Контрольная работа: Проблема исследования интеллекта —

Контрольная работа: Проблема исследования интеллекта - Реферат

Исследование интеллекта | курсовая работа — бесплатно

                               
Содержание

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы тестирования интеллекта и
умственного развития.

1.1. Интеллект и интеллектуальные
тесты.

1.2. Проблемы отечественной
диагностики интеллектуального развития.

1.3. Методы диагностики интеллекта.

ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование интеллекта с помощью
методики Дж. Равенна.

2.1. Диагностика уровня развития особенностей внимания и
невербального (наглядного) мышления.

Заключение.

Список используемой литературы.

Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 3

 

 

Введение.

Проблема оценки уровня
интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем
психологической диагностики.

Проблема диагностики
интеллекта является одной из важнейших в современной психологии и педагогике. С
конца XIX века для оценки интеллекта человека
используются стандартизированные психологические тесты, основанные на
вычислении коэффициента интеллектуальности (IQ). Для психологов он привлекателен
тем, что позволяет количественно выразить уровень интеллектуальных
способностей, как в общем, так и по отдельным его составляющим, которые
выделяются разработчиками тестов.

Актуальность данной темы
исследования заключается в том, что в настоящее время психологическая
диагностика в России переживает значительный подъем. Она начинает занимать
заметное место в различных областях практической деятельности [13].

В отечественной
психологии сложилось своеобразное направление диагностики, причем настоятельно
подчеркивалось его отличие от продолжавшего развиваться за рубежом
психометрического подхода. В современных условиях это противопоставление
несколько сгладилось, и тестовые методики признаются приемлемым методом
диагностики умственного развития [11].

Объект исследования – Изучение интеллектуального
развития

Предмет исследования – тесты интеллекта.

Целью курсовой работы является анализ
методов диагностики интеллектуального развития.

Гипотеза: Уровень интеллектуального развития
взаимосвязан с образованием и зависит от него.

В соответствии с целью и
гипотезой определены следующие задачи:

1. Изучить влияние
разнообразных факторов на результаты тестирования.

2. Изучить проблемы, с
которыми сталкиваются отечественные ученые при диагностировании
интеллектуального развития.

3. проанализировать
методы диагностики интеллекта.

Методы исследования:

— изучение, обработка и
анализ научных источников по проблеме исследования;

— анализ научной
литературы, учебников и пособий по психологии, психодиагностики,
экспериментальной психологии личности и др.

ГЛАВА 1. Теоретические основы тестирования
                                        интеллекта и умственного развития.

1.1. Интеллект и интеллектуальные
тесты.

Неудачные
попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через
интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?»
был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?»
Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор —
поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать
индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и
неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные
тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только
один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет
собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение.
Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали
называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент
интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Отождествив
интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем
продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное
качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания
стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени.
Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель
теста) не дол­жен расти с возрастом [13].

Существует,
по крайней мере, две основные причины стабильности IQ Первая причина — это
стабильность, относительная неизменность окружающей среды. В большинстве
случаев дети остаются в том же самом окружении, на одном и том же социально —
экономическом уровне, в той же культурной среде долгие годы. Поэтому любые недостатки
или преимущества для интеллектуального развития, которые испытуемые имели
на ранней стадии развития, сохраняются и в интервалах между повторными тестированиями.

Вторая
причина относительной стабильности IQ заключается в том, что умения и
навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат
предпосылками для
последующего обучения.

Однако
относительная стабильность IQ носит статистический характер. Иначе говоря, лишь в
групповых исследованиях могут быть получены достаточно высокие корреляции между
повторными исследованиями. Изучение же отдельных индивидов обнаруживает большие сдвиги
показателей IQ, полученных через временные
интервалы. Тестология к настоящему времени
накопила множество фактов, неопровержимо свидетельствующих об изменчивости того, что измеряется коэффициентом IQ. Исследования, в
которых собраны эти факты, группируются по двум направлениям. Одно направление
доказывает зависимость тестовых оценок от окружающей среды, которая включает
в себя множество самых разных показателей (материальная обеспеченность и
уровень образования родителей, характер работы отца, занятость матери, размер семьи, наличие домашней
библиотеки и др. ) [14].

Зависимость IQ от принадлежности к
социально — экономическому классу была установлена очень давно, фактически с
появлением пер­вых тестов интеллекта.

Впрочем,
отнесение различных факторов к биологической или социальной среде чаще всего
является условным. Биологические пара­метры не только не являются независимыми
от социальных, но могут целиком быть обусловлены последними. Так, например,
заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого со­цио
— экономического положения семьи, когда невысокие доходы не по­зволяют
прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Спра­ведливо и
противоположное: следствием серьезного или хронического заболевания вполне
может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой
работы и, таким образом, социо-экономический уровень человека и его семьи будет
низким. В психодиагностике возник термин «биосоциальные корреляты IQ», означающий, что на IQ влияют не только
отдельные переменные биологической и социальной среды, но и их взаимодействие
[13].

Зависимость тестовых
оценок IQ от окружающей среды означает их
непостоянство, изменчивость. Следовательно,
по мнению прогрессивных западных тестологов, интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения
некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностирования некоторых (в
основном вербальных и счетных) навыков. Так, американский тестолог К.
Зенна в сборнике, изданном под его редакцией, утверждает,
что IQ показывает чаще всего, насколько адекватно будет
действовать получивший его человек в ситуациях, требования которых сходны с
требованиями интеллектуальных тестов [14].

Таким
образом, в
настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как
средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или
группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей
мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания
его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного
раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных
способностей.

Таким
образом, для части психологов пути интеллектуального тестирования и теории
интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.).

Некоторые
психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется
интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) [1]. Однако при этом в
понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как
способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных
человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния
интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто
используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект».

Что касается
интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты
сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении
содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их
практического использо­вания.

Вопрос о
содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают
ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от
характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их
решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому
психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется
каждым интеллектуальным тестом [13].

Зависимость
тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость.
Понимание этого приводит к изменению основной; цели тестирования. Если раньше
измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для
распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то
сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать
ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам
интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий
IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к
нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий
развития.

В
настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза
школьных достижений.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи,
проанализировав последние американские исследования одновременной валидности
интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу,
что на основе IQ можно лишь в ограниченной
степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между
результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены
около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и
означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении
тестов интеллекта.

Итак,
оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов
затруднены из-за влияний разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно
влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на
академическую успеваемость в школе, чем на IQ [14].

На
снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи.
Более того, как
констатирует А. Анастази [3], даже для получения адекватной оценки умственного
развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой
цели нужно дополнить результаты тестирования
сведениями из других источников — наблюдениями, данными биографического
характера, анализом методов обучения и т.д. Для
правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о степени тренированности
испытуемого в выполнении тестов, учитывать мотивацию выполнения теста и эмоциональное состояние во время
тестирования, влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации
эксперимента, предшествовавшей тестированию деятельности испытуемого, и
многое другое.

Влияние
окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее
успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы
окружающей среды.

Такие
же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности социо —
экономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социо — экономических
условий — от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель
(например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и
дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и
такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона,
пылесоса, холодильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного
обучения (например, уроки музыки). Учет этих показателей значительно повышает
прогностичность тестов.

Итак, принимая во
внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые
результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики
реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, тестирование
может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития
умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно
наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Подводя
итоги, еще раз подчеркнем, что первоначально тесты интеллекта
понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством
отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в
этом направлении сменились задачей выявления в общеобразовательной школе детей,
которые имеют сколько – нибудь заметные отклонения в своем психическом
(интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения,
обеспечивающие дальнейшее адекватное функционирование личности в обществе
(Бине) [5].

Учитывая
ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним
влияниям, прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно
точных показателей наличного уровня знаний и навыков. С помощью этих
показателей возможно оценить изменчивость и развитие умений и навыков, что, в свою очередь, является
предпосылкой для планомерного формирования
их в нужном направлении [14].

1.2. Проблемы отечественной
диагностики интеллектуального развития.

Многолетнее
эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач
заставило отечественных психологов за­думаться о том, чтобы перенять чужой опыт
и начать применять по­добные методики у нас в стране, прежде всего в целях
оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те
психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете
изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного
развития.

Умственное
развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного
опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в
первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития,
а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное
развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания
ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен,
несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов.

Показатели
умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от
содержания теоретических концепций умственного развития, которых он
придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

— особенности
психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти);


характеристики учебной деятельности;

—  показатели
творческого мышления.

Ни один из
выделяемых показателей умственного развития не яв­ляется исчерпывающим,
полностью отражающим особенности когни­тивной сферы индивидов на отдельных
этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику
умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы
измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта ос­новной
деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский [6, т. 4], трудно
надеяться на существование равных единиц для из­мерения всех ступеней в
развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой
меры.

Сложившееся в
современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития
отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса,
К. М. Гуревича и др.). Оно рассматривается как функция накопленного фонда зна­ний,
а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих
знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание
мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к
вопросам психологической диагностики интеллектуаль­ного развития в
отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные
объективные методы, которыми отече­ственная наука в то время не обладала.
Работы в поисках таких мето­дов стали проводиться двумя принципиально
различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество
интеллектуаль­ных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям,
первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная
адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности
на отечественных выборках.

В
Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора
психологических наук К.М. Гуревича в начале 80-х гг. была проведена работа,
направленная на перевод и адаптацию двух интеллектуальных тестов — Группового теста
Дж. Ваны (для учащихся 10—12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба
эти теста были апробированы на больших отечественных выборках (порядка 500 человек). Были получены
достаточно высокие показатели их надежности и валидности,
однако от разработки норм авторы перевода отказались, использовав при
интерпретации полученных данных новый критерий — социально-психологический норматив.

В чем
несовершенство подхода к диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов?

Как
показывают многочисленные исследования, тесты выявляют степень приобщенности
испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К.М. Гуревич по этому
вопросу писал: «Автор теста, обычно опытный психолог-эмпирик, он подбирает
интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных
отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к
ней и обнаруживает тестирование» [8]. Поэтому даже совершенные переводы и
адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является
«чужим» инструментом, созданным для других
социально-культурных групп и в соответствии с характерными для данной
культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе
теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени «несправедливым» по
отношению к ее членам [14].

В связи с
вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты
умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных
коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгеромлаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания
АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик,
направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7
лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были
теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ
современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его
закономерностях и возрастных характеристиках.

Диагностические
методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы
и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика
дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под ре­дакцией
Л. А. Венгера и В. В. Холмовской [7].

Усилия
другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского)были
направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений
умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в
создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфиче­ских и
общих закономерностей аномального развития психики. Таки­ми особенностями
являются структура дефекта, динамические харак­теристики психической
деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности.
Представляемая с помощью этих мето­дик комплексная, как бы «трехмерная»
характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку
психического развития от легкой степеней умственной отсталости, с одной
стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом раз­витии
ребенка — с другой. Помимо этого, практическая важность при­менения таких
методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной
работы с детьми.

Проблемы,
которые еще предстоит решить в связи с созданием та­ких методик, касаются их
стандартизации и совершенствования кри­териев оценки индивидуальных
показателей. Что же касается теоре­тической обоснованности диагностической
системы, то она заслужи­вает самой высокой оценки.

В
Психологическом институте РАО были разработаны четыре тес­та для диагностики
умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию
социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно
этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействи­ем
системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену.
Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он
включен, чтобы реализовать себя в услови­ях, созданных этой общностью, должен
овладеть этими требованиями.

Эти
требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития
данного общества; они не единичны, а составля­ют целостную систему, под
влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности.
Наиболее общие и фунда­ментальные из этих требований и названы системой
социально-психо­логических нормативов.

Теоретической
основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое
сложилось в психологии, и которое А. Н. Леонтьев характеризовал как
специфический процесс присвое­ния ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение
социально — психологическими нормативами — это активный со стороны индивида
процесс: стремясь занять определенное мес­то в социуме, он сознательно
осуществляет это, прилагая определен­ные усилия, преодолевая возникающие
препятствия и пр.

Требования,
составляющие содержание социально-психологиче­ских нормативов, вполне реальны,
закреплены в форме правил, пред­писаний и присутствуют в образовательных
программах, квалифика­ционных профессиональных характеристиках, общественном
мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обы­чаях
повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психиче­ского развития —
умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку
нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому
быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время
их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере
психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что
связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые
требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированному мышлению,
вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалифи­кационных
характеристик. По сравнению с нормативами умственно­го развития нормативы
личностного развития более консервативны, в особенности это относится к
нормативам нравственного развития.

Система
социально — психологических нормативов не является абсолютной, она
дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно — возрастных
границах. Необходимость образовательно  -возрастных градаций для нормативов
объясняется двумя причина­ми:               во — первых, овладение нормативами
предполагает известную сте­пень зрелости мозга и нервной системы; во — вторых,
усвоение норма­тивов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический
норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной
психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как
первые тесты, ориентированные на социально — психологический норматив,
направлены на диагностику умственного развития школьников, следует
сформулировать то понимание норматива, кото­рое было взято за основу. Учитывая
роль обучения в умственном раз­витии ребенка школьного возраста, рассматривая
содержание обуче­ния его главной детерминантой, было принято, что социально-психо­логический
норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных
требований учебной программы, которые предъ­являются к ним на определенном
этапе обучения.

Введение
норматива в диагностику заставило пересмотреть как це­ли тестирования, так и способы
конструирования, обработки и интер­претации методик.

Рассмотрим, в
чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных
на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое
отличие — особое содержание большинства заданий тес­тов. Если обычно автор
интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания,
руководствуется собственным опытом и инту­ицией, проверяя себя практикой, и
использует, как правило, житейские понятия, то авторы
нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них
содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение
которыми может слу­жить показателем умственного развития школьников. При отборе
поня­тий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях
представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (обществен­но-гуманитарный,
естественно — научный и физико-математический).

Второе
отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных
способах репрезентации и обработки диагности­ческих результатов,основными
среди которых является отказ от стати­стической нормы как критерия оценки
индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к
социально-пси­хологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме
полного набора заданий.

Третье
отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных — коррекционность,дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть
специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Тесты
разработанные отечественными психологами представлены в пункте 1.3.

В заключении,
можно сделать вывод о том, что отечественные тесты умственного развития имеют хорошие
психометрические характеристики, что по­зволяет считать их объективными
инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога [13].

1.3. Методы диагностики
интеллекта.

Тесты интеллекта
представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного
диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня
интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных методов
в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные
на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса
мыслительных задач [14].

Например, в шкале Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и
невербальные субтесты, что позволяет оценить разные стороны интеллектуального
развития – понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного
восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Шкала Векслера
охватывает большой возрастной диапазон от 3 до 74 лет, при этом на всех
возрастных уровнях используются в основном одни и те же типы заданий, что
позволяет проследить изменение одних и тех же интеллектуальных характеристик на
протяжении почти всей жизни человека.

По всем
векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как
отдельных субтестов, и раздельно вербаль­ной и невербальной частей, так и
полной шкалы.

Для последних
редакций векслеровских шкал имеются неплохие по­казатели валидности разных
видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд — Бине общих IQ от 0,73 до 0,80.
Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал;
несколько ниже они для невербальных шкал — около 0,60. Имеются сведения о
конструктной валидности и валидности по содержанию.

Векслеровские
шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных
исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в
Ленинградском психоневрологи­ческом институте им. В. М. Бехтерева и
неоднократно использовалась для исследовательских целей. Отсутствие
стандартизации, а так­же проверок на надежность и валидность, выполненных на
российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.

Шкала для
детей была адаптирована и стандартизирована на отечественных выборках (А. И.
Панасюк) и широко применялась в практической школьной психологии, а также
психологами — клиницистами. Однако следует признать, что в настоящее время этот
вариант методики устарел и на практике использоваться не может [13].

Р. Амтхауэр рассматривал
интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности,
состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического,
пространственных представлений, мнемического).

При составлении теста Амтхауэр
исходил из двух предпосылок:

1) корреляция результатов
каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной;

 2) корреляция между субтестами
должна быть минимальной, но положительной [2].

Групповой
тест  Амтхауэра предназначается для оценки струк­туры интеллекта лиц в возрасте
от 13 до 61 года. Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, кото­рый
мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по
проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику
следующих компо­нентов интеллекта: вербального, счетно — математического, пространственного,
мнемического. Надежность теста равна 0,97 (корреляция чет­ных и нечетных
заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности
оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам 0,50). Валидность теста по
критерию успешности обу­чения в школе равна 0,62.

В тест
Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 — на общую ос­ведомленность и
информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских);
2 — на классификацию понятий; 3 — на установление аналогий; 4 — на подведение
двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 — на умение решать простые ариф­метические
задачи; 6 — на умение находить числовые закономерности; 7 — на умение мысленно
оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 — на умение мысленно оперировать
изображениями объемных фигур; 9 — на заучивание слов. Каждый субтест, за исклю­чением
четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест вхо­дят 16 заданий [4].

Общее время
выполнения теста (без подготовительных про­цедур и инструктажа испытуемых) — 90
мин. Время выполнения каж­дого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин.

В нашей
стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера был использован при
обследовании учащихся VIII—XI классов городских и сельских школ (более 500 человек).
Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста.

Тест,
известный в нашей стране под названием Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), в
оригинале имеет название — Vana Inteligence Test — VIT.Он разработан словацким
психологом Дж. Ванойи известен как надежный, валидный, хорошо
зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 — исполнение
инструкций(направлен на выявление скорости пони­мания простых указаний
и их осуществления); 2 — арифметические за­дачи(диагностирует
сформированность математических знаний и дей­ствий, которые усваиваются
школьниками в процессе обучения); 3 — дополнение предложений(оценивает
понимание смысла отдельных пред­ложений, развитие языковых навыков, умение
оперировать граммати­ческими структурами); 4 — определение сходстваи
различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на
основе вы­деления существенных признаков); 5 — числовые ряды(выявляет
уме­ние находить логические закономерности построения математической
информации); 6 — установление аналогий(диагностирует умение мыс­лить по
аналогии); 7 — символы(проверяет скоростные возможности выполнения
простой умственной работы).

На выполнение
каждого субтеста отводится ограниченное вре­мя (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация
теста была проведена на учащихся III — VI классов город­ских и сельских школ (выборка
более 500 человек). Полученные резуль­таты также свидетельствуют о достаточно
высокой надежности и валид­ности этого теста.

Помимо общего
балла по тестам, авторы отечественных модифика­ций ГИТа и теста Амтхауера
предлагают способы оценки гуманитар­ной и математической направленности
учащихся, сформированности отдельных вербально — логических операций,
скоростных характери­стик умственной работы и некоторые другие линии анализа.

Школьный тест
умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII — X классов. Его первая
редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов: 1-й и 2-й — общая
осведомленность; 3-й — аналогии; 4-й — классификации; 5-й — обобщения; 6-й —
числовые ряды.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий
перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы
теста: М. К. Аки­мова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т.
Козлова, Г. П. Ло­гинова, А. М. Раевский.

Показатели
теста подвергаются количественно-качественной обра­ботке. Помимо общего балла,
сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными
нормами, авторы теста предлагают:

— способы
анализа индивидуальной структуры умственного разви­тия, отражающей разную
сформированность заложенных в суб­тестах умственных действий;

— выявление
предпочтения при работе с определенным содержани­ем заданий.

Эти же
направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут
описаны ниже.

Для
диагностики умственного развития выпускников средней шко­лы и абитуриентов был
разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для абитуриентов и
старшеклассников тест ум­ственного развития). Тест создан на тех же
теоретических принци­пах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский
коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т.
Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс).

Тест включает
восемь субтестов: 1)  осведомленность; 2)  двойные аналогии; 3) лабильность; 4)
классификация; 5) обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8)
геометрические фигуры.

Все задания
теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для
изучения уровня умственного развития выпускников средней школы.

На основе
тестирования можно прогнозировать ус­пешность последующего обучения выпускников
в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного
развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительно­го
процесса (субтест «Лабильность»), что является свидетельством на­личия у
испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы (лабильности
— инертности).

Проведение
теста занимает около 1,5 часа. Тест проверен на надеж­ность и валидность.

Тест
умственного развития младших школь­ников (ТУРМШ) (авторы Е. М. Борисова, В. П. Арсланьян),позволяет оце­нить уровни развития как наглядного, так и вербального
мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логиче­ские
операции: аналогии, классификации, обобщения. Тест предназначен для учащихся II — IV классов. Он состоит из
двух блоков.

Первый блок
(вербальный) включает субтесты, направленные на вы­явление особенностей
словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта: А и Б).
Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие
субтесты: «Осведом­ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два
матема­тических субтеста.

Второй блок
состоит из субтестов, направленных на выявление осо­бенностей невербального
мышления, так как развитие в данный образовательно — возрастной период
характеризуется переходом от нагляд­но — образного к словесно  -логическому,
рассуждающему мышлению. За­дания подобраны таким же образом, как и в первом
блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений,
геометри­ческих фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие
субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последова­тельные
картинки», «Геометрические аналогии».

Надежность
теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты
ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 — для вербального
блока и от 0,52 до 0,84 — для невербаль­ного.

Определялся
еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычис­лялись коэффициенты
попарной корреляции заданий, которые соста­вили от 0,88 до 0,92 — для
вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для не­вербального.

Теоретическая
валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с
групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая
(определяемая сопоставле­нием результатов теста со школьной успеваемостью) —
0,53 (для невер­бального теста) и от 0,5 до 0,69 — для вербального [11].

Тест интеллекта Айзенка –
его можно использовать для выявления общей образованности, понятливости,
сообразительности, осведомленности и т.п. Методика предназначена для оценки
интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает
нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих
образование не ниже среднего.

Типичным и широко
распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные матрицы Дж.
Равена он выявляет общие интеллектуальные способности человека [9].

Методика
основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рас­сматривается как
определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязан­ных элементов. Предполагается,
что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем
дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из
интеграции. На за­ключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный
образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Разработанный
в соответствии с традициями английской школы изу­чения интеллекта, согласно
которым наилучшим способом его измере­ния является выявление отношений между
абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами
рассматривается как луч­ший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).

Стимульным
материалом этой методики являются матрицы — ком­позиции с пропущенным
элементом. Испытуемый должен выбрать не­достающий элемент среди 6-8
предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста,
рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В
каждой из них одно­типные, по возрастающей сложности задания организованы в
некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к после­дующим.
Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет,
по мнению автора, осуществить принцип прогрес­сивности (с ним связано и
название методики — Прогрессивные мат­рицы). Он состоит в том, что выполнение
предшествующих заданий яв­ляется подготовкой испытуемого к выполнению
последующих — идет процесс обучения.

Проведение
теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым.
Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по
характеру выборках.

В группу
невербальных тестов включают тесты, разработанные спе­циально для диагностики
представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования
интеллекта с культурой опре­деленной социальной группы ограничивает сферу
применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадле­жащих
к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. По­этому перед
исследователями встала проблема разработки таких ин­теллектуальных тестов,
которые были бы свободны от влияния куль­туры.

При их
создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются
культуры. Наиболее известный из них — язык, дру­гой параметр — скорость
выполнения теста; еще одно различие меж­ду культурами — наличие специфичной
информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих
параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты,
«свободные от влияния культуры», делали невербальными, в них не
использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались
исключить влияние скорости вы­полнения.

Первым
тестом, свободным от влияния культуры, считается ар­мейский тест Бета,
разработанный в США в период первой мировой войны.

Еще один тест
такого типа — Нарисуй человека (Draw-a-Man Test),разработанный американским психологом Ф. Гудинафи описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от
3 до 13 лет.

Ребенка
просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно
лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уров­ня интеллектуального
развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды
изображал испытуемый, как учтены про­порции фигуры, перспектива и т. д. Ф.
Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также
получила стати­стические нормы для каждой возрастной группы.

Этот тест
применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под назва­нием Тест рисования
Гудинаф-Харриса.

В этом
варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлага­лось рисовать
женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для
изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков
по элементам была предложена более простая обработка — качественная оценка
путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы
были получе­ны для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста
рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на
том же уровне. В России эти методики не использовались.

Применение
Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало,
что его результаты в большей степени за­висят от фактора культуры, чем это
предполагалось авторами. Про­анализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф.
Гудинаф и Д. Хар­рис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния
куль­туры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные
способности, социально-личностные характеристики или любые дру­гие черты,
является иллюзорным».

Еще один Интеллектуальный
тест, свободный от влияния куль­туры был разработан Р. Б. Кеттеллом.

Он имеет три
варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и ум­ственно отсталых взрослых;
второй — для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий
для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит
из двух частей, каждая из которых включает по 4 одина­ковых субтеста. Субтест «Серии»
состоит из заданий, требующих выбо­ра завершающего серию элемента. В заданиях
субтеста «Классифика­ции» следует найти элемент, не подходящий к другим
находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно до­полняющий
каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых
вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания
представлены в графической форме, а время их выпол­нения ограничено 3-4 мин.
Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается
соответствие испытуемого статис­тической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

Коэффициенты
надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а
проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали
зависимость его резуль­татов от фактора культуры.

В заключение
следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов,
разрабатываемых как «свободные от влияния куль­туры», низка в любой культуре.
Это объясняется тем, что пытаясь ис­ключить из заданий тестов специфичное
содержание и оставить толь­ко равно известное представителями разных культур,
диагносты из­меряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с
показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных
различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных
компонентов. Как отметил Дж. Брунер, «сво­бода от культуры» есть просто
«свобода от интеллекта» [13].

ГЛАВА 2 Экспериментальное
исследование интеллекта с помощью методики Дж. Равенна.

Для того чтобы доказать
гипотезу или опровергнуть ее, мы выбрали тест «Матрицы ДЖ. Равенна». Тест
предназначен для изучения уровня развития особенностей внимания и невербального
(наглядного) мышления.

Планируется, что данный
тест пройдут 20 человек с 8 – ми летним образованием, 20 человек, имеющих
средне — специальное образование и 20 человек, имеющих высшее образование.

Тест состоит
из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей
трудности. На выполнение теста отводится 20 минут.

Для каждого респондента
выдается бланк для заполнения ответов (см. приложение № 1) и стимульный
материал (см. приложение № 2).

При подсчете
и обработке результатов  теста, правильное решение каждого задания оценивается
в один балл, затем подсчитывается общее число баллов. Правильные ответы
представлены в приложении № 3. Полученный общий показатель рассматривается как
индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента.

Коэффициент интеллекта представляет собой общий результат с учетом
физического возраста.

В соответствии с суммой полученных баллов, степень развития интеллекта
испытуемого мы определяем следующим образом: переводим полученные
баллы в IQ с учетом возраста
испытуемого (см. таблицу № 1) и оцениваем уровень интеллекта по шкале
умственных способностей (см. таблицу № 2).

Таблица № 1

Перевод
полученных результатов в
IQ

Кол-во баллов

IQ

Кол-во баллов

IQ

Кол-во баллов

IQ

Кол-во баллов

IQ

Кол-во баллов

IQ

1

13

59

25

75

37

91

49

110

2

14

61

26

76

38

92

50

112

3

15

62

27

77

39

94

51

114

4

16

65

28

79

40

95

52

116

5

17

66

29

80

41

96

53

118

6

18

67

30

82

42

97

54

120

7

19

68

31

83

43

99

55

122

8

20

69

32

84

44

100

56

124

9

21

70

33

86

45

102

57

126

10

55

22

71

34

87

46

104

58

128

11

57

23

72

35

88

47

106

59

130

12

58

24

74

36

90

48

108

60

130

Таблица № 2

Шкала
умственных способностей.

Показатели IQ

Уровень развития интеллекта

Свыше 140

очень высокий, выдающийся интеллект

Более 120

высокий, незаурядный интеллект

110-120

незаурядный, хороший интеллект

100-110

нормальный, выше среднего интеллект

90-100

средний интеллект

80 — 90

Слабый, ниже среднего интеллект

 В связи с тем, что
обследование проводится со здоровыми людьми, мы считаем целесообразным, указать
показатель IQ  до 80 – 90, не затрагивая уровень
развития интеллекта в стадии слабоумия, имбецильности и идиотии.

2.1. Диагностика уровня развития
особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.

Мы распределили
респондентов по трем группам:

1 группа –  с высшим
образованием;

2 группа – со средне –
специальным образованием;

3 группа – с 8 – ми
летним образованием.

После проведения
диагностики, данные были переведены в IQ. Результаты представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Результаты
диагностики уровня развития мышления.

1
группа

2
группа

3
группа

1

108

100

94

2

116

94

90

3

120

97

96

4

100

104

94

5

104

91

92

6

116

94

92

7

112

97

88

8

108

102

96

9

114

99

90

10

100

95

97

11

108

100

95

12

112

106

98

13

100

92

90

14

114

94

97

15

108

94

87

16

100

102

94

17

100

99

86

18

108

100

95

19

100

95

98

20

112

104

96

Чтобы наглядно было видно
то, на сколько отличается IQ  у респондентов
разных групп, мы высчитали среднее значение в каждой группе. В 1 группе  среднее
значение IQ составляет 108, во второй группе –
98, в третьей группе – 93.  Результаты в сравнении нами отражены на гистограмме
№ 1.

Гистограмма №
1

Среднее
значение 
IQ в
сравнении между тремя группами.

Из гистограммы видно, что
разрыв в уровне интеллекта между группами увеличивается, в связи с повышением
уровня образования.

На основании полученных
данных, мы приходим к заключению о том, что уровень интеллектуального развития взаимосвязан
с образованием и зависит от него.

Результаты 
экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая
гипотеза доказана.

Заключение.

Тесты интеллекта или тесты
общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального
развития человека.  Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных
направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть
тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается
то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных
способностей. Экспериментельно — психологическии теории интеллекта признают
IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие,
память, мышление и т.д.

Существует структурный
подход к исследованию интеллекта, как пример отечественного исследования,
направленного на изучение интеллекта как психической реальности. Полученные с
помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде
коэффициента интеллекта (IQ).

И, наконец, в
отечественной психодиагностике умственное развитие рассматривается как функция
накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих
приобретение и использование этих знаний. Именно это и диагностируют тесты
интеллекта.

Итак, мы приходим к
выводу о том, что тесты интеллекта достаточно широко и успешно используются
психологами для установления имеющегося уровня развития познавательных функций
у детей и взрослых.

Список
используемой литературы.

1.
Айзенк Г.  Интеллект:  новый взгляд //  Вопросы психологии, 1995. -№ 1.

2. Акимова
М.К. Интеллектуальные тесты // Психология индивидуальных различий / Под ред.
Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1982.

3. Анастази А., Урбина С.
Психологическое тестирование – 7 – е изд. – СПб.: Питер, 2005. -688с. (Серия
«Мастер Психологии»).

4. Бодалев А.А. Столин
В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. — СПб.:
Изд-во «Речь», 2000. -440 стр.

5. Бурлачук Л.Ф.
Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 351 с.:ил. – (Серия
«Учебник нового века»).

6. Бурлачук Л.Ф.
Руководство САТ. – Киев, 1995.

7. Голубева Э.А.
Способности и индивидуальность. – М., 1993.

8.Гуревич
КМ.Психодиагностика и школа.
Таллин, 1980.

9.Дружинин В.Н.
Диагностика общих способностей. – М., 1995.

10. Матрицы Дж. Равенна
Приложение к практическому пособию О.И. Моткоа «Психология самопознания
личности». Москва, 1993г.

11. Немов Р. С.
Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”, 1998. – 632 с.

12. Практикум  по общей,
экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А.
Маничева. – СПб.: Питер, 2003.

13. Психологическая
диагностика: Учебник для вузов / под ред.                      М.К. Акимовой,
К.М. Гуревича. – Спб.: Питер, 2008. – 652с.

14. Психологическая диагностика Учебное пособие / Под  ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во
УРАО, 1997г.

15. Сборник психологических тестов. Часть
II: Пособие / Сост.
Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. –   146 
с.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

БЛАНК

Ф.И.О.________________________________________________________

Образование___________________________________________________

№ задания

А

В

С

D

Е

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

ПРИЛОЖЕНИЕ
№ 2

Стимульный материал к методике Дж. Равена

А-1

А-2

А-3

А-4

А-5

А-6

А-7

А-8

А-9

А-10

А-11

А-12

B-1

B-2

B-3

B-4

B-5

B-6

B-7

B-8

B-9

B-10

B-11

B-12

C-1

C-2

C-3

C-4

C-5

C-6

C-7

C-8

C-9

C-10

C-11

C-12

D-1

D-2

D-3

D-4

D-5

D-6

D-7

D-8

D-9

D-10

D-11

D-12

E-1

E-2

E-3

E-4

E-5

E-6

E-7

E-8

E-9

E-10

E-11

E-12

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

КЛЮЧ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1-я серия A

4

5

1

2

6

3

6

2

1

3

4

2

2-я серия B

5

6

1

2

1

3

5

6

4

3

4

8

3-я серия C

5

3

2

7

8

4

5

1

7

1

6

2

4-я серия D

3

4

3

8

7

6

5

4

1

2

5

6

5-я серия E

7

6

8

2

1

5

1

3

6

2

4

5

Приложение

Приложение 1. Ответы испытуемой на задания теста Р.Амтхауэра

IВопрос 12345678910
Ответгвддвагбдв
Вопрос 11121314151617181920
Ответадбагавгба
IIВопрос 21222324252627282930
Ответдбагбгвгвг
Вопрос 31323334353637383940
Ответггавгаагбг
IIIВопрос 41424344454647484950
Ответвдбдвгбвбг
Вопрос 51525354555657585960
Ответвббвгдввбг
IVВопрос 6162
Ответфрукты — ягодывредно для организма
Вопрос 6364
Ответизмерительные приборычасти лица
Вопрос 6566
Ответотражениепроизведения искусства
Вопрос 6768
Ответстепень громкостизародыши
Вопрос 6970
Ответсимволырыбы
Вопрос 7172
Ответпотребностиживые организмы
Вопрос 7374
Ответорудия трудастепени сравнения
Вопрос 7576
Ответрелигиозные санкцииодобрение-неодобрение
VВопрос 77787980818283848586
Ответ85630235243660355072090
Вопрос 87888990919293949596
Ответ52,5945601626365424
VIВопрос 979899100101102103104105106
Ответ272625166231517812
Вопрос 107108109110111112113114115116
Ответ213429127115176314
VIIВопрос 117118119120121122123124125126
Ответбгввдваааб
Вопрос 127128129130131132133134135136
Ответагдгвдггбд
VIIIВопрос 137138139140141142143144145146
Ответдгдагабдаг
Вопрос 147148149150151152153154155156
Ответгбдддгдадд
IXВопрос 157158159160161162163164165166
Ответ4532512
Вопрос 167168169170171172173174175176
Ответ33415

Приложение 2. Ответы испытуемой на задания теста Равена

AВопрос 123456789101112
Ответ451263621341
BВопрос 131415161718192021222324
Ответ261213564346
CВопрос 252627282930313233343536
Ответ823874517612
DВопрос 373839404142434445464748
Ответ343786441256
EВопрос 495051525354555657585960
Ответ765215153215
Рефераты:  Курсовая работа: Современные тенденции развития мирового рынка ценных бумаг -
Оцените статью
Реферат Зона
Добавить комментарий