Курсовая работа – Развитие мышления в дошкольном возрасте

Содержание

Введение……………………………………………………………………………2

Глава 1. Анализ литературы по теме “Формирование активной речи у детей в раннем детстве”

Общая характеристика психологического развития в раннем детстве…4

Развитие психических функций…………………………………………..5

Эмоциональное развитие…………………………………………..……..10

Кризис 3 лет……………………………………………………………….13

Речь как психический процесс

Речь и ее функции…………………………………………………………17

Речь как средство общения………………………………………………23

Речь как инструмент мышления…………………………………………26

Формирование речи у детей в раннем детстве…………………………..28

1.3.1 Специфика общения в раннем детстве…………………………………..30

Выводы по 1 главе………………………………………………………………..34

Глава 2. Исследование формирования активной речи у детей в раннем детстве

2.1 Описание исследования…………………..……………………………….35

2.2 Выбор методов и методик исследования……………………….……….37

2.3 Результаты исследования и их анализ……………………………………41

Выводы по 2 главе……………………………………………………………….48

Заключение……………………………………………………………………….49

Библиография…………………………………………………………………….51

Приложение

Введение

Актуальность проблемы изучения формирования активной речи у детей в раннем детстве определяется, прежде всего тем, что переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях, в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется.

Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения. Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности. Изучением данной темы занимались Л.С Выгодский, К.Левин, Э.Эриксон, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и другие выдающиеся психологи.

В период раннего детства речь из автономной трансформируется в активную. К трем годам усваиваются все основные звуки языка. Растет активный словарь, причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых. Появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между двумя и тремя годами. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года. Для раскрытия данной темы были использованы материалы трудов, Э.Эриксона, А.Р.Лурия, А.Г.Рузской, М.И.Лисиной, С. В. Корницкой, Л.С. Выгодского, Э.Эльконина, С.Ю.Мещеряковой.

Цель курсовой работы изучить проблему формирования активной речи у детей в раннем детстве.

Объектом курсовой работы является раннее детство.

Предметом курсовой работы является формирование активной речи у детей в раннем детстве.

Гипотеза, которую предстоит проверить – интенсивность общения взрослого с ребенком приводит к более раннему развитию речи, а также повышает коммуникативные характеристики ребенка.

На основе выбранных объекта, предмета и гипотезы исследования цель исследования была конкретизирована в виде следующих задач:

Проанализировать доступную литературу по теме исследования

Выбрать методы и методики исследования

Провести эмпирическое исследование и обработать результаты.

Методы исследования: среди организационных был выбран сравнительный, среди эмпирических было выбрано наблюдение, эксперимент, среди методов обработки данных был использован количественный анализ – математическая обработка данных исследования.

Глава 1. Анализ литературы по теме: Формирование активной речи у детей в раннем детстве

1.1 Общая характеристика психологического развития

в раннем детстве

Новый этап развития человека после младенчества – это раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Предыстория психического развития теперь уступила место его подлинной истории. Следующие два года – период раннего детства – приносят ребенку новые принципиальные достижения.

Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи (например, Р.Заззо), размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл.

Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит мир постоянных вещей, умеет употреблять многие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношение с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.1

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную подражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э.Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психологической и духовной культуры.2

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудержимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психологического вхождения ребенка в социальное пространство человеческих отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

1.1.1 Развитие психических функций

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого – ситуация «Мы», как назвал ее Л.С.Выготский. А вот следующий этап – психологическое отделение от матери – наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психические функции, а к концу периода появляются первоначальные остатки (зачатки) самосознания.

В раннем детстве развиваются такие психические функции как восприятие, мышление память внимание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперименте К.Левина с маленькими детьми показано, что до 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача – сесть на большой камень, лежащий на лужайке, – оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его видеть. Дети по многу раз обходили этих валун, гладили его, отворачиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.3

В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней сделать. Л.С.Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие». 4

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Этот аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. «Мыслить для ребенка раннего возраста – значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные. Соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия» (Л.С.Выготский).

В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как – совочек, что нужно делать с игрушками – возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я.Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За эти следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов – лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от него по общему уровню развития и по составу операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним – как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, называемые Д.Б.Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период – кризис 3 лет.

Помимо собственно предметных действий для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это скорее каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали – глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Играя, ребенок манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее в конце раннего возраста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.5

1.1.2 Эмоциональное развитие

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчатся из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через пять дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы – уйти с ней в другую комнату – снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может – и он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими людьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитываются дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявить агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появляется позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение его со взрослыми.6

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису трех лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается, или рядом в нужный момент не оказывается взрослого – некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятно эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсутствия внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности – вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами и злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, следовательно, узнавали себя.7

Узнавание себя – простейшая первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Н.А.Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, в которых мальчик высоко оценивает себя, независимо от того, как он реально поступает, – хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, дела то, что ему запрещалось, – брал мамины лекарства и другие вещи. Положив их на место, он с удовольствием констатировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо для себя проговорил: «Молодец я», – а затем громко для взрослых: «Больше не буду».

Сознание «Я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.

1.1.3 Кризис 3 лет

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б.Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда – со сверстниками). Л.С.Выготский вслед за Э.Келер, описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Первая из них – негативизм.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому что ему сказали.

На первый взгляд кажется что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать не хочется – возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С.Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и оставшись одна, она горько плакала.

Еще два примера, описанных Л.И.Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой – еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребенок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «И не по синим, и не волнам, и не океанам, и не звездам, и не блещут, и не в небесах».

Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект – непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находиться вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм – кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса 3 лет – упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, что ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» – самая распространенная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы находятся в состоянии постоянной войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.8

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам – обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте.

1.2 Речь как психический процесс

1.2.1 Речь и её функции

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя – средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл. Речь же – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни сего психологией, ни с его поведением.

Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.9

Речь вместе с тем несет определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык – недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации.

Нам нет необходимости для каждого отдельного существующего предмета или явления придумывать своё специфическое название, самостоятельное слово. В своём общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов выступают как существенные, т.е. выражающие их основные качества и свойства, а не второстепенные признаки. Всё сказанное входит в представление об объёме и содержании понятия. Знать его – значит уметь правильно указать на объём и содержание соответствующего понятия.

Понятие выступает как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимает, воспринимаем, представляем и вспоминаем о них) больше, чем нам надо непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

Процесс формирования понятия начинается у ребенка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Речь человека может быть сокращенной и развернутой как с понятийной, так и с лингвистической точек зрения. В развернутом типе речи говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленные языком. Этот тип речи характеризуется большим словарным запасом и богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений, использованием безличных и неопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел, более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний, многочисленной подчинительной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.10

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них – теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительной эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правила, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н.Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст

называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развития речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж.Пиаже). Установлено – и это одно из основных исходных положений данной теории, – что первые высказывания малышей обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.11

1.2.2 Речь как средство общения

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это – система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жестко-мимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты – приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действия, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере, в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция также еще не связана с интеллектом.

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.

В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) напоминают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.12

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Это процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую необходимо разрешить для того, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих освоением им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы.

1.2.3 Речь как инструмент мышления

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое исследования работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая – в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая – общим повышением речедвигательной активности.13

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией.

1.3 Формирование речи у детей в раннем детстве

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Её называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. При правильном речевом воспитании автономная речь трансформируется и исчезает. Быстрый переход на уровень речевого развития возможен только при благоприятных условиях. В первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической её сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны первые обобщения.

В раннем детстве быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослыми. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны этому специально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь. Причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых. Появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1.5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. В таких случаях проговаривается в основном практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.14

1.3.1 Специфика общения в раннем детстве

Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка – это потребность в другом человеке.15

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

1.Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

2.Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

3.Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

4.Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

Ребенок в возрасте от полутора до трёх лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внимательно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включается в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, которое получает ребенок от слушания, побуждает его всякий раз приближаться к общающимся взрослым и настораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизирует свое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери. Ребенок «льнет» к взрослому, задает ему вопросы, пытается понять ответы.

Общение в раннем детстве состоит в постоянном обращении ребенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является источником своей воли и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды социальной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-таки большую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучением предметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть.

После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.16Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ С. Ю.Мещеряковой17, показавшей в своих опытах, что в присутствии 6лизкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целом социально приемлемыми, так как умеет хорошо рефлексировать на реакции взрослых, и тут же сам исправляет свои неудачные промахи. Ребенок умеет выражать чувство привязанности и симпатии; он умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации. Правда, все эти возможности приемлемого общения могут не использоваться, когда малыш утомился, когда он не понят, когда его проигнорировали и выказали невнимание. Умея быть достаточно терпеливым для своего возраста и умея подождать, ребенок все-таки не может переносить сильных испытаний временем ожидания внимания со стороны значимого взрослого, не может пережить некорректного к себе отношения. Он может разом дать регрессивную реакцию, и тут уж мы не увидим малыша в ареоле его достижений.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем детстве дети начинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умение играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению (мотив достижения, Дэвид Маклелланд), что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает достаточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю.18

Выводы по 1 главе

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действия с ними. Его ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры с сюжетом. К трем годам появляются личные действия и сознание «я сам» – центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственным сиюминутными желаниями, а с появлением «Я» ребенка.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Её называют автономной речью. При правильном речевом воспитании автономная речь трансформируется и исчезает. Быстрый переход на уровень речевого развития возможен только при благоприятных условиях. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь.

Жизненный мир на протяжении всего раннего детства остается простым: ребенок живет только ситуациями, каждое его побуждение связано с непосредственным восприятием. Однако в отличие от младенчества у значительной части детей появляется значимость трудности жизненного мира.

Глава 2: Исследование формирования активной речи

у детей в раннем детстве

2.1 Описание исследования

При теоретическом рассмотрении проблемы изучения формирования активной речи у детей в раннем детстве было определенно, что переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях, в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Попробуем полученные нами знания подтвердить практически.

Исследования проводились в качестве наблюдения за поведением детей и их реакциями на общение со взрослыми.

Также было проведено два эксперимента:

1.По методике для изучения понимания речи детьми в возрасте 1 год 3 месяца.19

2.По методике “Расскажи по картинке”, на определение активного словарного запаса детей в возрасте 3 года (Приложение 1).

Объектом курсовой работы является раннее детство.

Предметом курсовой работы является формирование активной речи у детей в раннем детстве.

Цель курсовой работы изучить проблему формирование активной речи у детей в раннем детстве.

На основе выбранных объекта, предмета и гипотезы исследования цель исследования была конкретизирована в виде следующих задач:

Описание исследования

Выбор методов и методик исследования

3. Проведение эмпирического исследования и обработка результатов.

Гипотеза, которую предстоит проверить – интенсивность общения взрослого с ребенком приводит к более раннему развитию речи, а также повышает коммуникативные характеристики ребенка.

2.2 Выбор методов и методик исследования

Исследования разделены на три этапа:

1.Наблюдение. Подготовительный этап (довербальное развитие общения). Он характеризуется тем, что ребенок еще не понимает речи взрослого и не умеет говорить сам. Но здесь уже складываются предпосылки к овладению речью в будущем. И присутствие взрослого необходимо для их формирования.

2. На втором этапе исследовалось поведение ребенка (возраст 1 год 3 месяца), развитие которого соответствует этапу возникновения речи. Этот этап характеризуется переходом от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простые высказывания взрослого, которые слышит каждый день и начинает произносить свои первые активные слова, но речь еще очень примитивна: “БА-БА”, “МА-МА”, “ЛЯ-ЛЯ” и т.д. Здесь решающую роль играют коммуникативные факторы. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения. Исследование проводилось по методике для изучения понимания речи детьми в возрасте 1 год 3 месяца.

3. На третьем этапе было проведено исследование развития речи детей в возрасте 3-х лет. Этот возраст соответствует третьему этапу – этапу развития речевого общения. Он охватывает все последующее время с того момента, когда ребенок начинает овладевать речью, постепенно совершенствовать ее и использовать для общения. Ребенок пытается овладеть произвольной регуляцией речевой деятельности.

Интересы ребенка по-прежнему сосредоточены на предметах, но он уже может выразить, свою просьбу словами, например – “Дай мне книжку”; интересуется названием предмета – “Что это?”; высказывает свое отношение к какому-либо занятию – “Я не хочу спать”.

Наше исследование проводилось методом сравнения, с помощью методики “Расскажи по картинке”, которая предназначена для определения активного словарного запаса детей от трех лет.

Методика 1 “Изучение понимания речи”

Подготовка исследования.

Приготовить куклу и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (например, чашку, погремушку, собачку и т.д.), коробку и кубики.

Проведение исследования.

Исследование проводится индивидуально с детьми в возрасте 1год 3 месяца.

1.Ситуация – проверяют, отзывается ли ребенок на свое имя;

2.Ситуация – просят указать на называемый предмет;

3.Ситуация – предлагают показать у куклы какую-либо часть лица или тела;

4.Ситуация – просят найти аналогичную часть лица или тела у себя;

5.Ситуация – просят дать называемый предмет;

6.Ситуация – предлагают произвести с предметом определенные действия, например, положить кубики в коробку. (Это задание может усложняться в зависимости от возраста детей);

7.Ситуация – предлагают проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. (Формулировку задания можно повторять несколько раз.)

Обработка данных.

Данные заносят в таблицу, где отмечают число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определяет количество набранных ребенком баллов:

1 раз – 2 балла;

2 раза – 1 балл (при выполнении задания), 0 баллов (при невыполнении задания);

более 2 раз – 0 баллов

Если ребенок набрал от 11 до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи;

от 7 до 10 баллов – средний уровень понимания речи;

от 6 до 0 баллов – низкий уровень понимания речи.

Методика 2 “Расскажи по картинке”

Исследование проводится индивидуально с детьми в возрасте 3 года.

Ребенку показывают серию картинок (Приложение2):

1.Мальчик копает;

2.Мальчик садит семена;

3.Мальчик поливает;

4.У мальчика выросли цветы.

Далее ребенку дают две минуты на рассматривание.

Если ребенок отвлекается и не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, ребенку предлагают рассказать о том, что он видит на них. На рассказ по каждой картинке отводится по две минуты.

Далее фиксируется результат в таблице, где отмечается наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкции предложений.

Оценка результатов

10 баллов – В речи ребенка встречаются все десять приведенных в таблице фрагментов речи;

8-9 баллов – 8-9 фрагментов речи;

6-7 баллов – 6-7 фрагментов речи;

4-5 баллов – 4-5 фрагментов речи;

2-3 баллов – 2-3 фрагмента речи;

0-1 балла – не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития

10 баллов – Очень высокий уровень развития речи;

8-9 баллов – высокий уровень;

4-7 баллов – средний уровень;

2-3 баллов – низкий уровень;

0-1 балла – очень низкий уровень.

2.3 Результаты исследования и их анализ

Подготовительный этап.

Испытуемый №1: Саша Г. (возраст 4 месяца).

На речевое обращение мамы к сыну: “Саша, Сашенька!” – ребенок начинает бурно реагировать в ответ, улыбается, издает звуки, свидетельствующие о его удовлетворении. При употреблении сигнальных слов (односложных, чаще всего употребляемых) ребенок пытается повторить эти звуки. На обращение мамы: “АГУ” – у малыша проявляется явная заинтересованность, его взгляд сконцентрирован на губах, он пытается повторить “АААУУ”.

Чем больше мать разговаривает с ребенком, тем чаще и оживленнее ребенок реагирует на взрослого, тем чаще самостоятельно начинает воспроизводить звуки, играя с игрушками без мамы.

Очень часто, когда мама уходит у малыша можно заметить признаки огорчения: с лица исчезает улыбка; он хмурится; долго смотрит в ту сторону, где она скрылась.

Миша начинает пытаться привлечь к себе внимание: то энергично двигает ножками, то издает возгласы, то начинает плакать, несколько раз подряд выгибается “мостиком”, не сводя взгляда с двери. Чем дольше мама не возвращается, тем усерднее ребенок проявляет признаки нетерпения.

Испытуемый №2: Полина Я.

Родители всегда очень активно общались с ребенком.

Например, такая игра для развития речи: мама садится за стол напротив ребенка с куклой “ЛЯЛЕЙ” и собачкой “АВА”, игрушки она прячет под столом.

“ЛЯЛЯ” – говорит мама и с левой стороны появляется кукла. Она разговаривает с малышом и неожиданно исчезает. “АВА” – произносит мама, и с правой противоположной стороны стола появляется собачка. Она тоже разговаривает с малышом и вдруг исчезает. Через несколько таких появлений и исчезновений Катя уже знает, что “ЛЯЛЮ” нужно ждать слева, а “АВУ” – справа. Она начинает поворачивать голову в нужную сторону и уже через некоторое время сама выговаривает игрушки по имени: “ЛЯЛЯ”, “АВА”, когда Катя уже самостоятельно играет с игрушками, в т.ч. с куклой и собачкой, то она называет куклу “ЛЯЛЯ”, а собачку “АВА”.

Таким образом в ходе игры у ребенка закрепились эти названия. Но по прошествии нескольких дней, когда мама не могла активно заниматься с ребенком, Катя меньше стала разговаривать, играя самостоятельно, и она уже не употребляла названия игрушек.

Второй этап исследования.

Методика 1 “Изучение понимания речи”

Был проведен эксперимент на изучение понимания речи детьми в возрасте 1 год 3 месяца. Исследования проводились методом сравнения. Объектом эксперимента были две девочки: – одна из которых воспитывается в полноценной семье, где развитию ребенка уделяется много внимания, вторая воспитывается в неблагополучной семье (нет отца), мать работает, поэтому не имеет возможности заниматься с ребенком.

Испытуемый № 1. Полина Я.

1.Ситуация: Ребенок играет с куклой. На речевое обращение: “Полина!” – ребенок поднимает голову и, улыбаясь, смотрит на экспериментатора.

2.Ситуация: Перед ребенком разложены знакомые предметы. На просьбу: “Полина, покажи где ложка” – ребенок берет в руки ложку.

3.Ситуация: Ребенку показывают куклу. На вопрос: “Полина, покажи, где у куклы глазки?”- девочка показывает на глаза куклы.

4.Ситуация: Вопрос: “Полина, а покажи, где у тебя глазки?” – девочка показывает рукой на свои глаза.

5.Ситуация: на просьбу: “Полина, дай мне пожалуйста собачку” – ребенок берет в руки собаку и протягивает ее экспериментатору.

6.В ситуации, где ребенку предлагается собрать кубики в коробку, девочке повторяется задание два раза, но она все равно не может его выполнить.

7.Ситуация: Просьба: “Полина, похлопай ладошками” – также вызывает у ребенка затруднения, но после повторения задания девочка хлопает в ладоши и смеется.

Испытуемый № 2. Катя Л.

1.Ситуация: Девочка играет. На речевое обращение: “Катя!” – ребенок смотрит на экспериментатора и улыбается.

2.Ситуация: Перед девочкой разложены знакомые ей предметы. На просьбу: “Катя, покажи где ложка” – ребенок показывает на ложку.

3.Ситуация: Ребенку показывают куклу. Вопрос: “Катя, покажи, где у куклы глазки” – вызывает затруднения. При повторении вопроса девочка смущается и не может выполнить задания.

4.В этой ситуации ребенок также не понимает вопроса и, при повторении, не может выполнить задания.

5.Ситуация: На просьбу: “Катя, дай пожалуйста собачку” – ребенок протягивает собаку только при повторении задания.

6.Ситуация: Перед ребенком разложены кубики. Экспериментатор просит положить кубики в коробку. Девочка снова не понимает задания и отвлекается. Задание остается не выполненным.

7.Ситуация: Ребенка просят похлопать в ладоши. Катя понимает задание со второго повторения и начинает, смеясь, хлопать в ладоши.

Протокол результатов исследования понимания речи отражен в таблице 1.

Таблица 1

Анализ результатов

В ходе проведения эксперимента было отмечено, что Полина Я. не испытывала, в основном, никаких затруднений при выполнении задания. Почти все задания были выполнены с первой просьбы. Девочка не испытывала смущения и проявила явный интерес к заданиям эксперимента, а также к личности экспериментатора. Испытуемой было набрано 11 баллов, что соответствует высокому уровню понимания речи взрослого.

При проведении эксперимента с Катей Л., было замечено сильное смущение ребенка. Девочка в основном не понимала вопросов, необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в 3, 4 и 6 ситуациях оно осталось не выполненным. Испытуемой было набрано 6 баллов, что соответствует низкому уровню понимания речи взрослого.

Третий этап исследования.

Методика 2 “Расскажи по картинке”

Испытуемый 1: Кирилл А. – 3 года. Единственный ребенок в семье. Его мама не работает и поэтому много времени посвящает общению с ребенком.

При предъявлении первой картинки ребенок рассказывает: «Это мальчик с лопатой… Ему тяжело… Мальчик копает песок…»

При предъявлении второй картинки у Кирилла возникают затруднения в понимании ее содержания. Ребенок задает вопрос: “Что делает мальчик?”

Экспериментатор объясняет ребенку, что делает мальчик и зачем и только после этого содержание картинки становится понятным. Кирилл еще некоторое время рассматривает рисунок, а затем рассказывает: «Мальчик садит семечки, чтобы выросли цветочки».

При рассматривании третьей картинки у Кирилла никаких вопросов не возникает и он рассказывает: «Мальчик держит лейку…Он поливает цветочки»..

При рассматривании четвертой картинки Кирилл говорит: «Цветочки выросли большие…Мальчик улыбается».

Испытуемый 2: Коля М. – 3 года. Ребенок из многодетной семьи, где младшим сестрам – близнецам по 7 месяцев. Его мама, также как и в первом случае не работает, но в связи с рождением близнецов общение Коли с родителями свелось к минимуму. Детский сад ребенок не посещает.

При предъявлении картинок, после двухминутного рассматривания, ребенок не понимает, что от него требуется и не может ничего рассказать. Экспериментатор подробно еще раз объясняет ребенку инструкцию и на примере первой картинки рассказывает ее содержание. Коля постоянно отвлекается и не может сосредоточиться. Затем рассказывает: «Это мальчик…У него лопата…»

На вопрос: «Что он делает?» Отвечает: «копает…»

Также вызывает затруднения вторая картинка. Коля не понимает ее содержания. После двухминутного рассматривания, ребенок говорит: «Мальчик сидит…» Затем экспериментатор объясняет происходящее на картинке, но ребенок все равно не может полностью повторить рассказ: «Он сыпет семечки…»

При предъявлении третьей картинки Коля сразу говорит: «Мальчик поливает…» При показе четвертой картинки Коля говорит: «У мальчика цветы».

Протокол результатов исследования по методике “Расскажи по картинке” отражен в таблице 2.

Таблица 2

Анализ результатов

В результате эксперимента было выяснено, что развитие речи первого испытуемого заметно отличается от развития речи второго испытуемого.

1. В рассказе первого ребенка наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Возникло затруднение только в ходе рассказа по второй картинке, т. к. ребенок никогда не сталкивался с подобной ситуацией, а следовательно, не имел представление о том, какое действие на ней изображено. Но при помощи экспериментатора он смог достаточно подробно составить рассказ. В рассказе испытуемого были использованы различные фрагменты речи: существительные, прилагательные, союзы, наречия, глаголы, местоимения и предлоги. Использовались сложные предложения.

Испытуемым было набрано 8 баллов, что соответствует высокому уровню развития речи.

2. У второго ребенка наблюдалось отсутствие интереса к предложенному заданию. Он постоянно отвлекался, не мог сосредоточиться, а также понять инструкцию. Каждая предъявленная картинка вызывала у ребенка затруднения. Мальчик не мог сразу рассказать о том, что видит. Только с помощью наводящих вопросов ребенок смог описать содержание картинки.

Испытуемый не уловил связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Ребенком было набрано четыре балла, что соответствует среднему уровню развития речи.

Выводы по 2 главе

На первом этапе, проведя наблюдение, мы сделали вывод о том, что эмоциональный контакт со взрослыми оказывает большое влияние на формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых имеет большое значение на этапе возникновения речи. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого – это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

На втором этапе исследования мы сделали вывод о том, что к 1,5 годам ребенок понимает большую часть слов, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Но происходит это только при полноценном общении ребенка со взрослыми.

На третьем этапе мы сделали вывод о том, что при регулярных занятиях со взрослыми, полноценном общении у ребенка лучше и быстрее развивается активная речь. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

Заключение

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Целью данной работы являлось исследование проблемы формирования активной речи ребенка и определение значения общения для ее формирования.

Наблюдения за общением матери и ребенка позволили нам сделать вывод: так как от рождения слух ребенка не приспособлен к тонкому различению речевых звуков, то эта способность развивается только в общении со взрослыми. На данном этапе ребенок еще не понимает значения обращенных к нему слов, но он четко улавливает интонацию. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у ребенка яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции, в т.ч. развитие речи.

Очень важное значение имеет индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка. Дети усваивают объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Это этап активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Здесь положительную роль играют эмоциональные контакты, голосовые контакты, а также контакты в ходе совместных действий.

Исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество приводит к более раннему возникновению и развитию речи.

Овладение речью делает возможным первые шаги ребенка к произвольному поведению – оно начинает управляться не только зримой ситуацией, но и словами взрослого.

Результаты наблюдений и эксперимента позволили сделать вывод: развитие речевого слуха позволяет ребенку понимать большое количество слов и узнавать названия многих предметов, но усвоение им пассивной речи и произнесение активных слов в решающей степени зависит от степени общения со взрослым. Чем больше родители занимаются с детьми, чем больше развивающих игр они используют, а также обращают внимание ребенка на окружающие предметы, подробно рассказывают о них, тем больше новых слов и названий запоминает ребенок, а, следовательно, развивается его активный словарный запас.

Таким образом, получила подтверждение наша гипотеза о том, что интенсивность общения взрослого с ребенком приводит к более раннему развитию речи, а также повышает коммуникативные характеристики ребенка.

Библиография

Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. «Вы и младенец». – М.,1991.

Выгодский Л.С. «Мышление и речь». – М.,1982.

Лисина М.И. «Проблема онтогенеза общения». – М.,1986.

Немов Р.С. «Общая психология». 1 часть – М., 2001

Немов Р.С. «Психология». 3 часть. – М.,1995.

Маклаков А.Г. «Общая психология».

«Психическое развитие воспитанников детского дома», под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. – М.,1990.

«Психология детей дошкольного возраста», под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. – М.,1964.

«Развитие общения у дошкольников», под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М.,1964.

Мухина В.С. «Возрастная психология». – М., 1997.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека». – М., 2006.

Абрамова Г.С. «Возрастная психология». – М., 2005.

Эльконин Д.Б. «Детская психология». – М..,1960.

Приложение 1

МЕТОДИКА «РАССКАЖИ ПО КАРТИНКЕ»

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Если ему от 3 до 4 лет, то ребенку показывают серию картинок, представленных на рис. 1 и рис. 2. Если возраст ребенка от 4 до 5 лет, то он получает картинки, изображенные на рис. 3 и рис. 4. Далее ребенку дают 2 мин для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это.

После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.

Психолог, проводящий исследование при помощи данной методики, фиксирует результаты в таблице (табл. 1), где отмечает наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций

Таблица 1

Схема протоколирования результатов исследования

по методике «Расскажи по картинке»

Оценка результатов:

10 баллов – в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи

8–9 баллов – в речи ребенка встречаются 8–9 из включенных в таблицу фрагментов речи

6–7 баллов – в речи ребенка встречаются 6–7 из содержащихся в таблице фрагментов речи

4–5 баллов – в речи ребенка имеются только 4–5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи

2–3 балла – в речи ребенка встречаются 2–3 из включенных в таблицу фрагментов речи

0–1 балл – в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий.

8–9 баллов – высокий

4–7баллов – средний

2–3 балла – низкий.

0–1 балл – очень низкий.

Приложение 2

Рис 1. Картинки к методике «Расскажи по картинке»

для детей от 3 до 4 лет

Рис 2. Картинки к методике «Расскажи по картинке»

для детей от 3 до 4 лет

Рис. 3. Серия сюжетных картинок к методике
«Расскажи по картинке» для детей от 4 до 5 лет.

Рис. 4. Серия сюжетных картинок к методике
«Расскажи по картинке» для детей от 4 до 5 лет.

1 Абрамова Г.С. «Возрастная психология». – М., 2005.

2 Мухина В.С. «Возрастная психология». – М., 1997

3 Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека». – М., 2006.

4 Выгодский Л.С. «Мышление и речь». – М.,1982.

5 Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека». – М., 2006.

6 «Психология детей дошкольного возраста», под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. – М.,1964.

7 Абрамова Г.С. «Возрастная психология». – М., 2005.

8 Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека». – М., 2006.

9 Маклаков А.Г. «Общая психология».

10 Немов Р.С. «Общая психология». 1 часть – М., 2001

11 Немов Р.С. «Психология». 3 часть. – М.,1995.

12 Немов Р.С. «Общая психология». 1 часть – М., 2001

13 Немов Р.С. «Общая психология». 1 часть – М., 2001

14 Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека». – М., 2006.

15 Эльконин Д.Б. Детская психология. – М..,1960. С.105

16 «Развитие общения у дошкольников», под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М.,1964.

17 Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Вы и младенец. – М.,1991

18 Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.

19 Психическое развитие воспитанников детского дома, под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. – М., 1990 г.

58

Рис 1. Картинки к методике «Расскажи по картинке»

для детей от 3 до 4 лет

Рис 2. Картинки к методике «Расскажи по картинке»

для детей от 3 до 4 лет

Рис. 3. Серия сюжетных картинок к методике
«Расскажи по картинке» для детей от 4 до 5 лет.

Рис. 4. Серия сюжетных картинок к методике
«Расскажи по картинке» для детей от 4 до 5 лет.

МЕТОДИКА «РАССКАЖИ ПО КАРТИНКЕ»

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Если ему от 3 до 4 лет, то ребенку показывают серию картинок, представленных на рис. 1 и рис. 2. Если возраст ребенка от 4 до 5 лет, то он получает картинки, изображенные на рис. 3 и рис. 4. Далее ребенку дают 2 мин для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это.

После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.

Психолог, проводящий исследование при помощи данной методики, фиксирует результаты в таблице (табл. 1), где отмечает наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций

Таблица 1

Схема протоколирования результатов исследования

по методике «Расскажи по картинке»

Оценка результатов:

10 баллов – в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи

8–9 баллов – в речи ребенка встречаются 8–9 из включенных в таблицу фрагментов речи

6–7 баллов – в речи ребенка встречаются 6–7 из содержащихся в таблице фрагментов речи

4–5 баллов – в речи ребенка имеются только 4–5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи

2–3 балла – в речи ребенка встречаются 2–3 из включенных в таблицу фрагментов речи

0–1 балл – в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий.

8–9 баллов – высокий

4–7баллов – средний

2–3 балла – низкий.

0–1 балл – очень низкий.