Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации
построения изображения, они должны отвечать основным принципам дидактики. В процессе обучения студент должен усваивать знания, навыки и сведения об изобразительном искусстве в единой, последовательной системе.
Таким образом, теория и практика образования признает необходимость более эффективного использования традиционного народного искусства в учебно-воспитательном процессе. Однако рекомендаций по осуществлению этого на практике в конкретном регионе пока еще нет.
Чтобы решить эти задачи, необходим подлинно творческий характер познавательной и изобразительной деятельности студентов. Речь идет, прежде всего, о формировании развития способности творческого мышления, предопределяющей творческий характер деятельности. Чтобы знания студентов были полноценными, необходимо уметь увязывать их с реальной жизнью. Поэтому, чтобы преподаватель достиг своей цели в деле обучения студентов, необходи-
мо идти путем творческого поиска, используя положительный опыт передовых педагогов.
Библиографический список
1. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов : монография. — Челябинск : Факел, 1995. – 141с.
2. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер // – М., 1981. – 186 с.
3. Ростовцев, Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н.Н. Ростовцев // — М., 1980. — С. 39, 157.
4. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // — М., 1985. — Т. 1. — 329 с.
АМИРЖАНОВА Аина Шугаевна, соискатель по кафедре декоративно-прикладного искусства.
Статья поступила в редакцию 16.10.08 г.
© А. Ш. Амиржанова
уДК тон94 9302 О. М. ХЛЫТИНА
Новосибирский государственный педагогический университет
ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ В УЧЕБНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ПОЗНАНИИ:
ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ_________________________
На основе историко-методических исследований XIX—XXI вв. выявлены и охарактеризованы четыре этапа развития представлений о назначении и методических путях использования исторических источников в учебном историческом познании. Показана взаимосвязь методологии исторической науки и приемов работы с историческими источниками на школьных уроках.
Преодолеть существующий разрыв между усвоением знаний и способов деятельности, сохранить фундаментальность и, одновременно, усилить практическую направленность обучения — ключевая задача модернизации российского образования. Деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности, заявлена сегодня в качестве базиса стандартов общего образования второго поколения [1, с. 11]. Необходимость выражения результатов обучения в деятельностной форме — в виде предметных и универсальных (метапредмет-ных) умений — актуализирует проблему разработки научно-обоснованного комплекса способов деятельности и умений, которые могут и должны быть освоены учениками в рамках общего образования в целом и при изучении отдельных школьных предметов, в частности.
История как учебный предмет базируется на методологии и содержании исторической науки. Важнейшая особенность научного исторического познания заключается в том, что историк изучает прошлое на основе разнообразных исторических источников — свидетельств и останков прошлого, запечат-
левших культурные смыслы своего времени. Поэтому умение работать с историческими источниками — одно из ключевых предметных умений, которое должно быть сформировано при изучении истории в школе.
Одновременно работа с историческими источниками обеспечивает достижение и надпредметного (метапредметного) результата. Изучая источники, ученики усваивают различия методов научного и вненаучного (художественного, обыденного) познания истории, осознают факт существования разноречивых трактовок и интерпретаций событий прошлого и современности как норму, обретают опыт историкоисследовательской деятельности. Освоение этих элементов «ремесла историка» значимо для всех школьников, ибо помогает им принять современный мир как поликультурный и выстроить в нем собственную идентичность. Для учеников профильных гуманитарных классов опыт работы с историческими источниками значим еще и в контексте профессионального самоопределения.
При моделировании комплекса приемов работы с историческими источниками важно опереться на имеющийся педагогический опыт, проанализировать сложившиеся на протяжении Х1Х — ХХ вв. традиции
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
в работе с источниками на уроках истории, а также обнаружить инновационные методические решения, задающие перспективы этой работы. В данной статье характеризуются истоки и этапы становления современных представлений о назначении и методических путях использования исторических источников в учебном историческом познании, приводится описание апробированных приемов и методик, выявляются традиции и инновации в решении задачи обучения школьников приемам работы с историческими источниками.
В осмыслении отечественной методической наукой проблемы использования исторических источников при изучении истории можно выделить четыре основных этапа, различающихся пониманием места и назначения исторических источников, приемов учебной деятельности учителя и учащихся.
Исторический источник как средство обучения истории используется в российской школе с середины XIX в. На первом этапе — в 60-е гг. XIX в. — начале 30-х гг. ХХ в. — в работах историков и методистов М. М. Стасюлевича, Н. А. Рожкова, С. Ф. Фарфоров-ского был осмыслен научно-исторический аспект проблемы использования исторических источников при изучении истории в школе. Фундамент учебнопознавательной деятельности школьников ученые видели в процедурах научно-исследовательской деятельности историков и стремились найти эффективные методические пути переноса этой работы на школьный урок истории.
Так, М. М. Стасюлевич предложил «реальный метод» обучения истории, основанный на самостоятельном изучении школьниками исторических источников. В качестве альтернативы учебнику он опубликовал хрестоматию по истории средних веков [2], включающую фрагменты работ философов и ученых о науке, в том числе об истории, и материалы к изучению отдельных исторических эпох (исторический очерк и комплекс разнообразных источников, созданных современниками и потомками). Н. А. Рожков предложил «лабораторный метод», разнообразил круг исторических источников, предложив привлекать на уроки литературные, документальные, вещественные источники [3]. С. Ф. Фарфоровский теоретически обосновал «лабораторный метод»: показал взаимосвязь процедур и этапов исследовательской деятельности ученого-историка и этапов познавательной деятельности школьников при работе с источником, подчеркивая, что ученик должен преодолеть путь мышления ученого в облегченном, схематизированном виде, самостоятельно формулируя выводы на основе источника.
Исторический источник рассматривался авторами как основное средство обучения истории, позволяющее вовлечь школьников в исследовательскую деятельность. При этом примечательно, что ни хрестоматия М. М. Стасюлевича, ни пособие для старшеклассников «Источники русской истории» С. Ф. Фарфо-ровского [4] не содержат вопросов и заданий к документам, помогающим эту деятельность организовать. Вероятно, причина в позитивизме как методологической основе «лабораторного» и «реального» методов. Разделяя позитивистскую трактовку сущности исторического познания и знания, авторы полагали, что реальность прошлого напрямую отражена в исторических источниках, исторические факты присутствуют в источниках в «готовом виде» и поэтому исторические источники «говорят сами за себя». Задача историка (ученика) заключается в извлечении, систематизации и обобщении фактов, содержащихся в подлинных исторических источниках.
На дидактико-методическую составляющую проблемы использования исторических источников в школе первым обратил внимание В. Я. Уланов. Автор отмечал неэффективность переноса в школу вузовских методов преподавания и выступал за применение в школе «метода документации», при котором ученики осваивают посильные им приемы деятельности с источниками: пересказ, сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга источников, сопоставление его содержания документа с содержанием учебной книги, рассказом учителя или отрывком из специальной исторической работы [5, с. 30 — 31].
В 20-30-е гг. ХХ в. вновь широко используется лабораторный метод: место учебников заняли рабочие книги, среди которых наиболее известно пособие А. А. Введенского и А. В. Предтеченского [6].
Таким образом, в 60-е гг. XIX в. — начале 30-х гг. ХХ в. были обоснованы и апробированы инновационные для того времени методические пути использования исторических источников в учебном познании, ставшие сегодня методической традицией. Во-первых, в школьной практике преподавания истории впервые была реализована идея представленности исторической науки в содержании истории как учебного предмета не только историческими знаниями, но и методами исторического познания.
Во-вторых, было предложено два подхода к использованию источников на уроках, отражающих различные понимания сущности истории как учебного предмета: 1) от процедур научного исторического познания к моделированию познавательной деятельности школьников с историческими источниками; 2) от возможностей школьника и задач школьного курса истории к выбору способов работы с источником. Споры о том, что есть история как учебный предмет — основы исторической науки, адаптированные к уровню познавательных возможностей школьников, или средство решения задач личностного развития школьников — продолжаются и сегодня.
На втором этапе — в 30-60-е гг. ХХ в. — проблема использования исторических источников осмысливалась преимущественно в дидактико-методическом аспекте. Историческому источнику отводилась роль средства обучения, дополнительного к учебнику. Назначение источника виделось в иллюстрации, конкретизации, расширении исторических представлений школьников, полученных преимущественно из рассказа учителя или учебника.
М. А. Зиновьев обосновал приемы использования исторических документов учителем (чтение документа с объяснениями учителя и показом соответствующих картин, цитирование документа учителем, беседа по прочитанным документам и др.). [7, с. 140—145]. Одновременно была поставлена задача создания системы доступных школьникам приемов самостоятельной работы с историческими источниками. Н. В. Андреевская и В. Н. Бернадский предложили три типа вопросов, нацеливающих школьников на изучение предварительно отобранных и адаптированных учителем документов: вопросы, устанавливающие содержание (основную мысль) документа, анализирующие и обобщающие изучаемый материал [8, с. 151, 156]. А. А. Вагин и Н. В. Сперанская впервые осуществили классификацию приемов работы с историческими источниками, выделив приемы включения документа в рассказ учителя и приемы анализа документа школьниками (комментированное чтение с заключительным выводом, беседа по документу, прочитанному учителем, самостоятельная работа учащихся с
отрывками из произведений основоположников марксизма-ленинизма) [9, с. 268 — 269].
Однако целенаправленно задача разработки системы доступных учащимся приемов учебной работы с историческими источниками решалась уже на следующем, третьем этапе — в 60-80-е гг. ХХ в. — в контексте проблем активизации познавательной деятельности школьников, развития познавательной самостоятельности.
Значительный вклад в ее решение внесли Н. Г. Дай-ри, Ф. П. Коровкин, И. Я. Лернер. Как и исследователи конца XIX — начала ХХ в., названные методисты указывали, что основой моделирования историко-познавательной деятельности школьников должна выступать исследовательская деятельность историка, однако, опираясь на педагогический опыт 30-60-х гг. ХХ в., ученые смогли предложить методические пути, обеспечивающие баланс научно-исторических и пси-холого-педагогических оснований учебной работы школьников с историческими источниками.
Н. Г. Дайри предложил исследовательский метод обучения истории, под которым понимал «приближение в обучении (возможное, рациональное в школьных условиях) к тем путям, какими идет ученый-историк, познавая прошлое и настоящее». Подчеркивая необходимость развития познавательной самостоятельности школьников при изучении истории, Н. Г. Дайри предостерегал от чрезмерного увлечения отработкой логических операций на материале истории, отмечал, что обучение приемам работы с источниками целесообразно осуществлять в единстве с решением образовательных задач (изучение самой истории, исторического опыта, усвоение исторических знаний) [10, с. 69]. Ученый первым обосновал критерии подбора документов к уроку: «правильное» отражение сущности происходящих и восполнение пробелов учебника, освещение документом всех сторон общественной жизни, краткость и доступность по языку, а также возможности документа как основы развития учащихся вообще, их исследовательских умений, в частности [10, с. 198— 199].
Ф. П. Коровкин впервые поставил вопрос о взаимосвязи видов письменных исторических источников и содержания исторического материала, при изучении которого они могут помочь школьникам. Автор создал методическую классификацию исторических источников, отражающую аспектный состав исторических знаний школьников и определяющую выбор методических приемов [11, с. 69].
И. Я. Лернер обосновал исследовательский принцип в обучении истории. Главную цель применения данного принципа ученый видел в развитии мышления школьников, а сущность принципа пояснял так: «.. .учащийся под руководством учителя приобретает навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно. анализировать и объяснять исторические факты и явления» [12, с. 101]. Ученый экспериментально доказал, что задача развития мышления школьников может быть решена посредством применения системы проблемных задач, содержательную основу которых составляют аспектные проблемы исторической науки, а деятельностную — методы научного исторического познания. И. Я. Лернер разработал типологию вопросов, помогающих школьникам освоить основные приемы изучения исторических документов (воспроизведение данных источника, объяснение данных документа, выяснение точки зрения автора документа и др.) [13]. К сожалению, данная типология не стала основой в массовой практике обучения истории, не была системно вопло-
щена в учебниках истории и методических пособиях для учителей истории.
Таким образом, в методических исследованиях 60-80-х гг. ХХ в. была теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность самостоятельной работы школьников с письменными историческими источниками, предложены варианты вопросов и заданий, помогающих школьникам осваивать отдельные процедуры исторического познания. Вместе с тем, методисты подчеркивали необходимость соблюдения меры в использовании исторических источников.
Современный этап в развитии методики использования исторических источников при изучении истории в школе начался в конце 80-х гг. ХХ в. Акцент вновь переносится на самостоятельную работу учащихся с историческими документами, вплоть до полного отказа от учебника. Однако главные отличия современного этапа, на наш взгляд, состоят в следующем. Во-первых, происходит обновление методологического базиса учебного исторического познания. Позитивистский взгляд на исторический источник и процедуры исторического познания уступает место идеям неклассической и постнеклассической исторической науки о соотнесенности научных исторических знаний как с особенностями исследовательского инструментария историка (круг исторических источников, методология исследования), так и с его ценностно-целевыми установками. Исторический источник понимается современной методической наукой как воплощение картины мира его создателя, как территория аргументированных мнений и версий, а не абсолютных истин. Иными словами, основу познавательной деятельности школьников как и на предыдущих этапах составляют процедуры научно-исследовательской деятельности историков, но это уже совершенно иные процедуры, нежели в конце XIX — первой половине ХХ века.
Во-вторых, как и историческая наука, учебное познание истории сегодня испытывает влияние «лингвистического» и «визуального» поворотов в науке, и появление специальных научных работ о методике работы на уроках истории с устными, визуальными, вещественными источниками есть тому доказательство [14; 15].
В-третьих, на современном этапе внимание методистов сосредоточено не на отдельных приемах работы с историческими источниками, а на разработке целостных методических моделей. Охарактеризуем основные из них.
Идея изучения истории исключительно на основе исторических источников наиболее последовательно раскрыта в работах Ю. Л. Троицкого [16 и др.] и была реализована историком в середине 90-х гг. XX в. в серии рабочих тетрадей для школьников. В качестве альтернативы школьному учебнику автором было предложено инновационное средство обучения истории — документально-методический (ДМК) / документально-историографический (ДИК) комплекс (ридер), т.е. совокупность текстов изучаемой эпохи, собранных по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового) и вопросы к ним (репродуктивные и творческие). Благодаря принципам отбора источников такой комплекс становится квазипроизведением и допускает различные версии по поводу событий, что создает условия для реального диалога в классе. Таким образом, Ю. Л. Троицкий одним из первых акцентировал внимание учителей истории на необходимости и возможности работы на уроках истории с разноречивыми
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
историческими и историографическими источниками.
Ю. Л. Троицкий подчеркивает, что работа с ДМК изоморфна работе профессионального историка (реконструкция из текстов исторических событий и создание связных и внутренне непротиворечивых описаний-историй). Работая с ДМК, ученики сами выдвигают версии исторических событий — «пишут» историю. Автором предложен продуктивный методический прием — работа со смысловыми позициями автора текста по отношению к описываемым событиям, охарактеризованы четыре возможные позиции — современник, потомок, иностранец, смехач.
В русле обучения «ремеслу историка» выстроена и методика обучения школьников поэтапному анализу исторических источников, предложенная Б. Д. Богоявленским и К. Г. Митрофановым. Авторы выделяют основные действия учащихся с историческим источником (ориентация в информации, критика, исторический анализ, исторический синтез) и соответствующие этим действиям вопросы, понятия, формы мыслительной работы и операции [17, с. 36]. Значимой представляется разработанная авторами типология задач, позволяющая школьникам освоить действия с историческими источниками, научиться критически и творчески относиться к любой поступающей извне информации, понимать иную (другую) позицию.
Однако большинство современных исследователей рассматривают исторический документ как важное, но не единственное средство обучения истории. В русле такого подхода выстроены следующие методические модели.
Н. Н. Лазукова разработала методику использования в обучении истории «альтернативных ситуаций», т.е. осмысления школьниками альтернативных оценочных суждений, представленных в художественной, публицистической и научной литературе. Логика работы такова: создание ситуации выбора — уяснение ее сущности учащимися — определение критериальной основы для рассмотрения предложенных альтернатив — их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями — аргументированное изложение учащимися своей позиции по рассматриваемой проблеме — анализ результата работы школьника учителем [18].
Целостная модель работы с историческими источниками, отражающая содержательные и деятельностные компоненты обучения, обоснована Л. Н. Алек-сашкиной [19, с. 138—140]. Анализируя содержательные компоненты, автор отмечает, что познавательная деятельность школьников с историческими документами может осуществляться на двух уровнях: а) изучение источника как памятника истории (конкретное, частное познание); б) знакомство с эпохой через ее памятники (общее познание) и предлагает, соответственно, две группы вопросов. Характеризуя познавательную деятельность, автор намечает два направления: «от памятника к источнику» (первичное восприятие источника, предварительное ознакомление с элементами источниковедческих знаний) и начала анализа и критики источников. В отдельную группу Л. Н. Алексашкина выделяет вопросы, предполагающие эмоционально-ценностное отношение к изучению источников.
О. Ю. Стрелова и Е. Е. Вяземский обосновали многоуровневый подход к анализу исторических документов [20, с. 66 — 75]. Авторы выделили пять уровней анализа: 1) «паспортизация» документа (где и когда создан, кто автор, вид документа); 2) историко-логический (о чем говорится в документе); 3) аксиологи-
ческий (какие ценности заложены в документе); 4) критический (объективна ли информация, можно ли доверять этому документу); 5) праксеологический (как использовать документ в изучении истории, чем он полезен). Наиболее значимым представляется обращение авторов к анализу ментальных стереотипов, ценностных представлений и установок автора документа, людей прошлого, о которых идет речь в документе. Иными словами, предметом внимания школьников должны стать не только сами поступки людей, но и изучение внутреннего мира людей прошлых эпох.
Таким образом, на рубеже ХХ — ХХ1 веков исследователями предложен и обоснован ряд инновационных методических идей, намечающих векторы дальнейшего методического поиска. Среди них — важность использования в учебном историческом познании разноречивых исторических источников, необходимость обучения школьников приемам многоаспектного и многоуровневого анализа источников, расширение круга исторических источников, используемых в школе. Сегодня это не только законодательство и делопроизводственная документация, но и источники личного происхождения, публицистика, художественная литература, а также визуальные, устные, вещественные исторические источники.
Вероятно, ключевой задачей следующего этапа развития методической науки и школьного исторического образования будет задача создания программы развития умений работать с историческими источниками, базирующейся на методологии современного научного исторического познания, соотнесенной с целями и содержанием каждого школьного курса истории, с познавательными возможностями школьников и потребностями их личностного развития.
Библиографический список
1. Стандарт общего образования : концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. — М. : Просвещение, 2006. — 31 с.
2. Стасюлевич, М. М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых / сост. М. М. Стасюлевич. — СПб. : ООО «Издательство Полигон», М. : ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. — 1376 с.
3. Рожков, Н. А. К вопросу о преподавании истории в средней школе / Н. А. Рожков // Образование. — 1901. — Кн. 5/6. — С. 33—45.
4. Фарфоровский, С. В. Источники русской истории: Русь доПетровская : пособ. для старш. кл. сред. учеб. заведений и самообразования ; в 2 т. / С. В. Фарфоровский. — СПб. : Изд-во. т-ва М. О. Вольф, 1913. -Т. 1-2. – 402 с.
5. Студеникин, М. Т. Лабораторный метод обучения истории: из опыта дореволюционной школы / М. Т. Студеникин // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. -№4. – С. 27-32.
6. Введенский, А. А. Рабочая книга по истории / А. А. Введенский, А. В. Предтеченский. – М. : Госиздат, 1928. – Ч. 1. – 266 с.
7. Зиновьев, М. А. Очерки методики преподавания истории / М. А. Зиновьев ; под ред. С. Д. Сказкина. – М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1955. – 184 с.
8. Андреевская, Н. В. Методика преподавания истории в семилетней школе / Н. В. Андреевская, В. Н. Вернадский. – М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1947. – 248 с.
9. Вагин, А. А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах / А. А. Вагин, Н. В. Сперанская. – М. : Учпедгиз, 1959. – 436 с.
10. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы / Н. Г. Дайри. – М. : Просвещение, 1966. – 439 с.
11. Методика обучения истории в средней школе : пособ. для учителей. В 2 ч. / отв. ред. Ф. П. Коровкин. – М. : Просвещение, 1978. – Ч. I. – 288 с.
12. Лернер, И. Я. Изучение истории в 9 классе: вопросы активизации познавательной деятельности учащихся / И. Я. Лернер. — М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1963. — 231 с.
13. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. — М. : Просвещение, 1982. — 181 с.
14. Коваль, Т. В. Методика организации работы с визуальными источниками / Т. В. Коваль // Преподавание истории и об-ществознания в школе. — 2006. — № 10. — С. 22 — 27.
15. Хлытина, О. М. Устные исторические источники на уроках в старших классах / О. М. Хлытина, Е. К. Лейбова // Преподавание истории в школе. — 2008. — № 5. — С. 59 — 67.
16. Троицкий, Ю. Л. Дети пишут историю / Ю. Л. Троицкий // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 1. — С. 28 — 42.
17. Богоявленский, Б. Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии / Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов // Преподавание истории в школе. — 1995. — № 3. – С. 29-41.
18. Лазукова, Н. Н. «Альтернативные ситуации» на уроках истории / Н. Н. Лазукова // Преподавание истории в школе. — 1993. – № 1. – С. 34-38.
19. Алексашкина, Л. Н. Методологические основы школьного курса истории : дисс. … докт. пед. наук : 13.00.02 / Л. Н. Алек-сашкина. – М., 2000. – 310 с.
20. Стрелова, О. Ю. Учебник истории: старт в новый век : по-соб. для учителя / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский. — М. : Просвещение, 2006. — 143 с.
ХЛЫТИНА Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры отечественной истории.
Статья поступила в редакцию 25.08.08 г.
© О. М. Хлытина
УДК 371 И. А. ГИЗАТОВА
Шадринский государственный педагогический институт
СТРУКТУРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ____________________
Для реализации принципов многоуровневого образования и подготовки учащихся к профессиональному обучению особую актуальность приобретает компетентностный подход к организации взаимодействия между педагогом и учащимися. Допрофесси-ональная социально-педагогическая компетентность учащихся, на наш взгляд, является сложной многокомпонентной системой. Под допрофессиональной социально-педагогической компетентностью учащихся мы понимаем уровень образованности личности, интегрирующий в себе аксеологический, когнитивный, операционно-действенный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают единство ключевых, базовых и специальных компетенций и определяют способность субъекта эффективно включаться в процесс социально-педагогического образования.
В период модернизации системы образования, переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. Для реализации принципов многоуровневого образования и подготовки учащихся к профессиональному обучению особую актуальность приобретает компетентностный подход к организации взаимодействия между педагогом и учащимися. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в области социально-педагогической деятельности приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением новых многообразных форм предъявления и преобразования информации, необходимостью подготовки будущих специалистов к компетентному вхождению в профессию с прочно сформированной потребностью в систематическом профессиональном самообразовании и саморазвитии, для этого необходима допрофессиональная подготовка учащихся общеобразовательных школ. Традиционные формы
допрофессиональной подготовки учащихся направлены в основном на репродуктивное усвоение знаний об особенностях будущей профессии, однако возникает необходимость в разработке индивидуальных, инновационно-рефлексивных форм освоения профессиональных ценностей, развития необходимых личностных качеств, отвечающих требованиям будущей профессии, осмысления особенностей сферы деятельности будущего специалиста.
Компетентностный подход позволяет с учетом новых тенденций в системе образования определить его цели, содержание, технологии, методы, приемы и формы реализации. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности, которые, в свою очередь, окажут положительное влияние на процесс их будущей профессиональной подготовки. В процессе допрофессиональной подготовки учащихся особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая направ-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
