Ольхина Е.А., Карпушкина Н.В., Двуреченская О.Н. Мониторинг деятельности вузов и региональных ресурсных центров по обучению инвалидов: анализ зарубежного опыта

Содержание

Введение

Психологическое консультирование как вид психоло­гической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного разви­тия. Цель психологического кон­сультирования — в обеспечении человека продуктив­ным существованием в конкретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана прежде всего со способностью человека находить возможно большое число вариантов поведения, возможно большее число понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь воз­можность общаться с максимально большим числом людей и групп внутри собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и реф­лексировать в ней.

Самое важное во всех разнообразных подходах к теории и практике консультирования — это индивиду­альная и культурная эмпатия, наблюдательность пси­холога, его оценка личности и социальной среды, при­менение методов позитивного роста и развития.

Цель психологического консультирования — куль­турно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная раз­рабатывать различные стратегии поведения и спо­собная анализировать ситуацию с различных точек зрения.

Главная задача психолога-консультанта состоит в том, чтобы создать для нормального, психически здо­рового клиента условия для создания им осознанных нешаблонных способов действия, которые позволили бы ему действовать в соответствии с возможностями культуры.

Психологу-консультанту надо вступить в такое вза­имодействие с клиентом, чтобы он смог найти новые способы действия, новые переживания, новые мысли, новые цели для дальнейшей жизни.

Суть психологического консульти­рования состоит в том, чтобы психолог, пользуясь свои­ми специальными профес­сиональными, научными знаниями создал условия для другого человека, в которых он переживет свои новые возможности в решении его психологических задач. Критерием эффективности этого вида профессио­нальной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи.

Практическая работа психоло­га — это работа с конкретной индивидуальностью чело­века. В том числе и с собственной индивидуальностью — составной частью его профессиональной позиции. Психологу необходимо постоянно изучать свои личностные и профессиональные возможности, чтобы избежать ригидности или излишней свободы в разви­тии личных понятий.

Психолог и клиент — два разных человека — встре­чаются во время интервью. Независимо от его успеш­ности оба участника интервью в результате взаимодей­ствия изменяются. Интервью — это именно та ситуация, где проявляются и формируются важнейшие профес­сиональные качества психолога,— личностная и про­фессиональная рефлексия на ситуацию взаимодей­ствия с клиентом.

В профессиональной дея­тельности практического психолога большое значение имеет его позиция. Работа психолога-консультанта требует постоян­ной личностной и профессиональной рефлексии, что предъявляет высокие требования к энергетическим возможностям профессионала, к его нервно-психи­ческой устойчивости. Опыт работы практических психологов позволяет выделить и описать основные качества работы квалифицированного психолога, которые существенно отличают его профессиональную деятельность от ра­боты неквалифицированного психолога. Эти качества позволяют уточнить представле­ние о месте индивидуальных характеристик психоло­га, его Я-концепции как в процессе профессиональной подготовки, так и в практической деятельности. Психолог должен владеть точными знаниями о природе человека, кото­рые дают анатомия и физиология, психосоматика и антропология и другие науки о природных свойствах человека. (Абрамова, 2002)

Актуальность изучения профессиональных позиций психологов заключается в том, что именно от профессиональных позиций зависит эффективность психологического консультирования.

1. Теоретические основы психологического консультирования родителей по вопросам детей-инвалидов

1.1 Проблема психологического консультирования в отечественной и зарубежной литературе

Проблемы семьи, имеющей аномального ребенка, проявляются в различных сферах ее жизни. В истории развития человечества взаимоотношения такой семьи и общества характеризуются различной степенью внимания социума к проблемам семьи и ее нуждам. Анализ литературных источников позволяет выделить определенные этапы в истории этих взаимоотношений. В связи с этим представляет интерес краткий экскурс в генезис проблемы помощи семьям, воспитывающим аномального ребенка, и выделение отдельных аспектов этой проблемы. Среди них:

-развитие гуманистического отношения к аномальным лицам в эпоху Возрождения;

-использование в России в конце XIX века положительного влияния семьи на состояние душевнобольного лица;

-первые попытки организации консультативной помощи родителям аномальных детей в начале XX века в России;

-возникновение интереса к изучению проявлений эмоциональных расстройств и кризисных состояний у родителей аномальных детей (за рубежом в середине XX века);

-исследования отечественных авторов о психотравмирующем влиянии аномального ребенка на семью и о возникновении психопатологических расстройств у матерей больных детей;

-изучение принципов семейного воспитания и видов семей;

-развитие проблемы комплексного подхода к вопросу о социально-психологической адаптации семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

В России стали обращать внимание на возможность использования семейного окружения как для профилактики, так и для лечения различных психических расстройств в первой половине XIX века. В конце 30-х годов по инициативе одного из основателей общественной психиатрии в России И.Ф.Рюля впервые в мировой практике была проведена общегосударственная перепись душевнобольных (по материалам А.М.Шерешевского, 1978). Одновременно с обобщением результатов переписи И.Ф.Рюль составил “Краткое наставление”, в котором рассказывалось о том, “каким образом должно обходиться с умалишенным доколе он не будет помещен в заведение”. Наряду с общими советами в “Наставлении” определялись меры, которые должны предпринимать члены семьи в отношении душевнобольного лица. Среди них упоминалось о “приветливом обхождении в разговоре между собой”, о “стабильности положительных привычек и образа жизни, что служит укреплению характера умалишенного”. Богатым родителям, дети которых отправлялись ими в “исправительные заведения” из-за своего непослушания, вменялось в обязанность, после возвращения непослушного сына или дочери, вести с ним или с нею разъяснительные беседы в домашних условиях и занимать полезным делом.

Одновременно расширялась практика лечения душевнобольных в семьях, имеющих возможность их содержать. Указывалось на необходимость гуманистического отношения близких к умалишенному лицу и рассматривалась возможность лечебного воздействия на больного при участии членов семьи. С 1859 года в рамках развития семейного патронажа обсуждалась проблема оказания специального воздействия лечащим врачом на семью больного. Имелось в виду не только постоянное наблюдение и контроль за состоянием больного, но и “просветительные беседы с членами семьи, дабы они, по доброму относясь к подопечному,
своими разговорами положительно влияли на его самочувствие” (А.М.Шерешевский, там же). Таким образом, первоначально проблема семьи с аномальным ребенком или с аномальным лицом рассматривалась в аспекте привлечения семьи для использования ее благотворного воздействия на состояние больного.

А.М.Шерешевский (1978) также отмечает, что психологическое лечение в семьях давало неплохие результаты при территориальной близости размещения семей. Семья больного становилась не только известным фоном для проведения лечебных мероприятий и психотерапии, но и ее определенным компонентом. Семья содействовала врачу в правильном выборе метода и создавала соответствующую обстановку для его использования. К началу XX века в крупных городах России были созданы и апробированы разнообразные формы лечения душевнобольных в семьях.
Известные в этой области специалисты придавали особое значение проведению разъяснительных мероприятий для родителей о природе возникновения дефекта, освещению недостатков семейного воспитания и оказанию родителям специальной помощи.

Так, В.П.Кащенко обосновывал идею положительного психологического воздействия семьи на больного необходимостью создания препятствия для его аутизации. При лечении психических нарушений известный психиатр подчеркивал важность “благоприятного стечения индивидуальных особенностей семьи” (В.П.Кащенко, 1905). Оказывая помощь родителям в воспитании ребенка в семье, он, в первую очередь, обращался к “разъяснению родителям дефективности характера и трудности воспитания” такого ребенка, а также давал рекомендации относительно режима дня, тактики отношения к ребенку и специальной литературы для чтения родителям. На помощь родителям для реализации системы коррекционного воспитания предлагалось пригласить и педагога-дефектолога (В.П.Кащенко,1992).

О включении родительской темы в спектр обсуждаемых вопросов свидетельствуют труды и публикации известных психиатров, психологов и педагогов начала века. Представляют интерес, при освещении данной темы, публикации Ж.Демура, который согласно мнению Г.И.Россолимо, был “одним из лучших специалистов в Европе” того времени по проблеме аномального детства. Его монография “Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе”, вышедшая в России в 1909г., охватывала широкий спектр
вопросов, касающихся аномальных детей, включая и проблему контактов с родителями и их просвещение.

В другой монографии немецкого ученого и педагога Б.Мэннеля “Школы для умственно-отсталых детей”, переведенной на русский язык в 1911 году врачом М.Влади мирским, дается систематическое изложение состояния школ для умственно отсталых детей в Германии и отдельная глава (“Родители и жизненные условия ученика”) посвящается проблемам родителей подопечных.

Истоки формирования семейной психотерапии в России связаны с образованием врачебно-воспитательных учреждений и организацией семейных патронажей для психически больных. В 1882г. такое врачебно-воспитательное учреждение было создано в Петербурге. Возглавил его известный врач и педагог И.В.Маляревский. Опытом работы в подобных учреждениях заинтересовались в то время и за рубежом. В.М.Бехтерев, давая ответ на запрос, сообщал, что “12 учреждений такого рода достигают успехов в этом деле не только лечением, но и воспитанием призреваемых” (А.М.Шерешевский, 1978).

В применяемых И.В.Маляревским и его последователями мерах врачебного воздействия и воспитания огромное значение имела “диагностика взаимоотношений в семьях и выявление неправильности воспитания в формировании проявлений душевной болезни”. Уделяя особое внимание “семейному воспитанию с родственниками” Маляревский отмечал, что “педагогическая неумелость родителей приводит в домашних условиях к образованию в детях развитого эгоизма, отсутствию сознания долга перед окружающими, к излишнему самолюбию, нередко принимаемому за душевное страдание” (И.В.Маляревский, 1886). Исправление дефектов воспитания осуществлялось врачом в процессе бесед, проводимых с ребенком раздельно или по мере надобности вместе с родителями. Для родителей отдельно проводились “совещания”, на которых раскрывались недостатки семейного воспитания. Помощь в таких центрах при участии семьи оказывалась детям, которые имели “слабые степени идиотии, аномалии органов чувств и нервной системы, болезненные извращения детского ума и нрава, психические дефекты, выражающие душевную слабость” (то есть, в соответствии с современной классификацией категорий аномальных детей, практически всем детям с отклонениями в развитии).
Таким образом, идея использования семьи в качестве организационно-лечебного и воспитательного компонента реализовывалась в России лучшими представителями медицинской и педагогической науки в течение длительного времени и в различных формах.

Развитие этой идеи нашло свое продолжение и в советскую эпоху в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров (Д. И. Азбуки на, Т.А.Власовой, Г.Л.Выгодской, Л.С.Выготского, М.Ф.Гнездилова, А.Н.Граборова, Е.К.Грачевой, Г.М.Дульнева, С.Д.Забрамной, М.В.Ипполитовой, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, Е.М.Мастюковой, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, Б.И.Пинского, Л.И.Солнцевой, И.М.Соловьева, Е.А.Стребелевой, Г.В.Цикото, Ж.И.Шиф, и др.)

Проблема изучения проявлений эмоциональных расстройств у родителей детей, имеющих отклонения в развитии, впервые возникла и стала дискутироваться в профессиональных кругах в XX веке.

Первые работы, освещающие этот аспект проблемы, появились за рубежом, и к настоящему моменту их насчитывается более двухсот. Возглавляет этот список работа M.Stone (1948). Спектр проблем, предлагаемых к обсуждению в этих работах, достаточно широк. Одни авторы обращают внимание на различные формы влияния (эмоционального, социального и экономического) умственно отсталого ребенка на семью (Stang F., 1957). Другие (Illingworth R., 1967) выделяют понятия физического, финансового и эмоционального стресса в этих семьях. Так, C.Davis (1960), например, предлагает ввести понятие реабилитации в отношении этих семей, целью которой является обеспечение их эмоциональной стабильности и освобождение от психического стресса.

Большинство зарубежных авторов описывают большой диапазон невротических и психических расстройств у родителей умственно отсталых детей (Caldwell В., Guze S., 1960; Davis С, 1960 ; Goldberg В., 1962; Leeson O.J.J., 1961; Molony H., 1971; Stevenson, К., 1968; Thurston J ., 1960; Walker, J., 1971).

Среди рассматриваемых проблем, у исследователей вызывает интерес степень выраженности и длительности эмоционального стресса. Некоторые авторы обращают внимание на смягчение эмоциональных расстройств в среднем лишь спустя 10 лет после рождения умственно отсталого ребенка (Thurston J. 1960). Отмечается также тенденция к социальной изолированности и отчужденности таких семей.

Некоторые публикации рассматривают сложные проблемы, возникающие в семье в связи с рождением умственно отсталого ребенка: проблему планирования последующей беременности, проблему сибсов, стабильности семьи, проблему изменившегося социального статуса
родителей (Schonell F.J., Watts B.H., 1956; Stone H., 1973, Taylor F.M., 1953; ValenteM., 1972;).

Заслуживает внимания и вызывает интерес к изучению проблема, раскрывающая формы и этапы адаптации к стрессу семьи, воспитывающей аномального ребенка. Эта проблема шире дискутируется также в зарубежной литературе. Одни авторы считают, что семья, имеющая ребенка с нарушением развития, переживает две основные фазы кризиса: вначале (1 фаза) – непринятие факта нарушения развития, которое проявляется в виде шока или отрицания существования проблемы, а затем (2 фаза) приспособление к пониманию происшедшего и его принятие (Hackenberg W., 1982; Ross A.O., 1967; Shuchardt E., 1979). Другие считают, что наиболее гьропупярной стала схема трех стадий, которую проходят родители больных детей в процессе своей жизни (Miller L, 1968; Richmond.J., 1965). В первой стадии, которая носит название эмоциональной дезорганизации, у родителей больных детей наблюдаются аффективно-шоковые реакции. Вторая стадия имеет характер реинтеграции, в период которой возможна частичная реалистическая оценка стрессовой ситуации родителями. Третья стадия – это зрелая адаптация, когда и отец и мать больного ребенка в состоянии правильно оценить создавшуюся ситуацию.

Анализ многочисленной зарубежной литературы по данной проблеме дан E.Schuchardt (1979), которая описывает следующие критерии возникновения первой фазы кризисного состояния родителей, выделяемой различными авторами (по материалам В.В.Юртайкина, О.Г.Комаровой, 1996): отрицание факта нарушения развития; вытеснение факта нарушения развития; сохранение иррациональных надежд, “вера в чудесное исцеление”; поиск “козла отпущения”; обвинение брачного партнера, как наследственное объяснение случившегося; рассмотрение происшедшего в качестве религиозного испытания для родителей, так называемой, “божьей кары”; рассмотрение происшедшего как наказания за собственное поведение и нежелательную беременность. Вторая фаза характеризуется ею следующими критериями: ослаблением чувства печали, усилением интереса к окружающему миру, готовностью активно решить проблему, попыткой рассматривать проблемы семьи и ребенка позитивно с ориентацией на будущее.

В конце 70-годов упрощенная двух или трехфазовая модель кризисных состояний родителей трансформируется за рубежом в хорошо структурированную и многоступенчатую модель (Муггау, 1969): неуверенность, отчаяние, отрицание факта нарушения развития, “пораженчество”, согласие, принятие факта нарушения развития.
Детальное рассмотрение кризисных состояний и переживаний родителей как процесса адаптации к новой жизненной ситуации приводится также в монографии E.Schuchardt (1979). Автор выделяет восемь таких кризисных состояний:

1.Неизвестность, неопределенность. Состояние панического ужаса перед неизвестным, переживание шока, ощущение того, что рушится привычная “нормальная” жизнь.

2.Известность, определенность. Противоречие между пониманием проблемы на рациональном уровне и ее отрицанием на уровне эмоций и чувств.

З.Агрессия. Проявление негативных чувств в виде эмоциональных вспышек, в результате чего возникает агрессия, направленная на окружающий мир.

4.Активная хаотичная деятельность. Попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью имеющихся средств. Выделяются две основные стратегии такого поведения: поиск медицинского “светилы”, врача-волшебника и поиск чудесного исцеления путем прямого обращения к Богу.
б.Депрессия. Переживание чувств безысходности, апатии и отчаяния в связи с безуспешностью усилий, предпринятых на предыдущем этапе.

6.Принятие факта нарушения развития. Обретение нового смысла жизни.

7.Активизация. Высвобождение сил, вследствие принятия факта нарушения развития, которые раньше уходили на борьбу и отрицание, и активное построение и осуществление жизненных планов.

8.Солидарность. Объединение с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.

У нас в стране также предпринята попытка структурирования кризисных состояний родителей аномальных детей М.М.Семаго (1991, 1992). Он описывает четырехстадийную психодинамическую модель поведения семьи в переживаемых ею критических состояниях:

-первый кризис – период первоначального установления диагноза;

-второй кризис – определение ребенка в специальное учебное заведение;

-третий кризис – наступление совершеннолетия;

-четвертый кризис -период трудоустройства и построение дальнейших жизненных планов.

Проблеме изучения психотравмирующего влияния аномального ребенка на семью и возникновения психопатологических расстройств у матерей аномальных детей посвящен ряд работ, основная часть которых выполнена зарубежными исследователями. В них описываются психопатологические расстройства, возникающие у родителей (преимущественно у матерей) как следствие психического стресса в результате рождения аномального ребенка (Davis C.H., 1960; Leeson J., 1961; Miller LG ., 1968; Stevenson K., 1968; Thurston J.R.,1960, и др.).

В нашей стране этот аспект проблемы наиболее полно впервые был освещен в работах Р.Ф.Майрамяна (1974, 1975, 1977, 1979, 1981, 1982, 1985). Предметом научного изучения этого автора являлась семья умственно отсталого ребенка, что и нашло отражение в его кандидатской диссертации “Семья и умственно отсталый ребенок” (1976). Впервые ситуация, сложившаяся в результате рождения в семье умственно отсталого ребенка, рассматривалась как “психотравмирующая, затрагивающая значимые для личности матери ценности”. Автор считает,что блокирование в достижении психологически значимой для матери цели является одной из причин возникновения самых различных психопатологических расстройств. Травмирующая ситуация рассматривается в качестве источника нарушения психического здоровья и резкого изменения сложившегося жизненного стереотипа. Психическая травма была тем более выражена, чем более для матери было значимым рождение здорового ребенка; обычно это отмечалось в тех семьях, где ребенок рождался первенцем, что согласовывалось и с данными других авторов (Miller L.G., 1968; Molony H. 1971).
Обследование 102 женщин, имеющих умственно отсталых детей в тяжелой и глубокой степени (имбецильность и идиотия), проводившееся с применением клинико-катамнестических методов и модифицированного теста MMPI, показало, что клиническая картина психопатологических нарушений и их выраженность у матерей умственно отсталых детей характеризуется преобладанием аффективных расстройств. Причем характер психопатологического синдрома зависит от периода заболевания, преморбидных особенностей личности и факторов социального окружения.
Динамика психогенного заболевания характеризовалась автором как “смена психопатологических нарушений затяжными невротическими синдромами, а затем формированием различных типов патологического развития личности.” Было подчеркнуто, что “психопатологические (синдром тревожной депрессии, выраженный аффект тоски и др.) и психосоматические расстройства (колебания АД, головные боли, тошнота, бессонница, нарушения терморегуляции, нарушения менструального цикла, психогенный зуд, крапивница, ранний климакс и др.) более выражены и чаще наблюдаются у личностей, преморбидно отличавшихся акцентуированными чертами характера.”

Серьезный анализ результатов воздействия психотравмирующей ситуации на личностные особенности родителей и выявление взаимосвязи между отклоняющимся поведением родителей и особенностями аномалии развития их ребенка дан в публикациях Б.А.Воскресенского (1975, 1975, 1976, 1976). Целью его диссертационного исследования “Ключевые” переживания при основных формах неврозов” (1979) была попытка установить особенности психотравмирующего воздействия на основе изучения личностных особенностей родителей детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. Автором были обследованы 124 родителя. В процессе исследования выявилось,что патогенным может быть не просто “длительное эмоциональное и физическое напряжение в сочетании с соматической ослабленностью, а невозможность для больного прийти к некоторому выводу, остановиться на определенном решении, чего требовало от него неблагоприятное, психотравмирующее стечение обстоятельств”. А также следующее положение о том, что “психотравмирующие переживания включают в себя фактор перенапряжения, истощения, но ведущим, “ключевым” является нарушение привычного стереотипа – трудность в принятии решения, проблема выбора. Она может возникать при различных психических травмах, но именно она сама по себе, независимо от житейского содержания события,
является “ключевым” для определенной личности (определенного уровня и типа реагирования) переживанием”, влияющим и на форму дезадаптации (неврастения, невроз навязчивых состояний и истерический невроз).
Той же проблеме были посвещены работы В.А.Вишневского (1984, 1985, 1985), а также его диссертационное исследование “Динамика депрессивного невроза” (1987). В задачи исследования входило изучение особенностей психогенного реагирования родителей на крайне тяжелую психотравмирующую ситуацию – появление в семье ребенка с инвалидизирующим заболеванием. Было обследовано 143 родителя. Проведенное исследование показало, что воздействие длительной, неразрешимой, объективно крайне тяжелой психической травматизации (рождения в семье больного детским параличом ребенка) в двух третьих случаев вызывает у матерей появление депрессивной симптоматики, которая затем проявлется в следующих формах: депрессивный невроз-затяжная невротическая депрессия- депрессивное невротическое развитие личности.
В исследовании рассматривались формы реагирования матерей в различные периоды их жизни с больным ребенком (три периода). Начальный период характеризовался острым проявлением эмоционально насыщенного депрессивного эффекта, обусловленного фиксацией внимания на психотравмирующих событиях, аффективно измененным мышлением и характерными механизмами психологической защиты, “надеждой на светлое будущее”, общеневротическими расстройствами. На втором этапе преобладала стойкая и менее яркая депрессивная симптоматика с волнообразными колебаниями настроения. Отмечались постоянные вегетативные нарушения, астенические расстройства, сужение круга интересов, сохраняющиеся ошибки суждений, видоизменение психологической защиты и некоторое уменьшение аффективных расстройств. На третьем этапе депрессивная симптоматика становилась монотонной, исчезали колебания настроения. Наряду с этим имели место характерологические нарушения, обусловленные изменением эмоциональности. Вегетативно-соматические расстройства
трансформировались чаще всего в психосоматические заболевания. Отмечался рост депрессивности и тревожности, усиливалась фиксация на фрустрирующей ситуации. У некоторых лиц были выявлены различные варианты невротического и патохарактерологического развития личности (истерическое, астеническое, возбудимое, паранойальное).
Продолжение изучения психотравмирующего воздействия аномального ребенка на психику его родителей и изучение межличностных особенностей родительско-детских взаимоотношений получило свое продолжение в работе коллектива ученых, возглавляемого И.А.Скворцовым (1995) на базе Научно-терапевтического Центра профилактики и лечения психоневрологической инвалидности.

1.2. Критерии психологического консультирования родителей, имеющих детей-инвалидов

Практика свидетельствует о том, что в настоящее время возникла актуальная потребность, не только в констатации, но и в разработке и реализации специализированной реабилитационной помощи, оказываемой как аномальному ребенку, так и членам его семьи.
Анализ отдельных проблем семьи аномального ребенка изложен в работах Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой (1998); Т.А.Добровольской (1989, 1991); А.И.Захарова (1976, 1978, 1982); И.Ю.Левченко (1984, 1986, 1989,
1991); И.И.Мамайчук, В.Л.Мартынова, Г.В.Пятаковой (1989); Е.М.Мастюковой (1973, 1982, 1991, 1991, 1992, 1995, 1997); Г.А.Мишиной (1998); А.И.Раку (1977, 1981, 1982); М.М.Семаго (1992); И.А.Скворцова, Т.Н.Осипенко и др. (1995); А.С.Спиваковской (1981, 1988); Н.Б.Шабалиной (1989, 1991); А.Р.Шарипова, З.Ф.Гафуровой (1998); Н.Н.Школьниковой (1992); В.В.Юртайкина, О.Г.Комаровой (1996) и др.

К сожалению, в настоящее время не существует апробированной системы коррекционных мер, предусматривающих не только коррекцию дефекта ребенка, но и направленных на социальную адаптацию семьи, в которой он воспитывается.

Отсутствие государственной системы психологической помощи родителям больных детей и детям через специальное влияние семьи значительно снижает социальную реабилитацию большого круга лиц, имеющих детей с отклонениями в развитии.

Реакция родителей на дефект ребенка (интеллектуальный, физический, двигательный, речевой и др.) вызывает в них ответные действия защитных механизмов, которые в зависимости от степени выраженности стресса и конституционально заданных свойств, оказывают влияние на их личностные особенности. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются неспособными справиться самостоятельно с навалившимся на них грузом проблем. Некоторые из них, в первую очередь это касается матерей, снижают свой профессиональный статус и переходят на неквалифицированную работу, позволяющую находиться рядом с больным ребенком, другие вообще отказываются от социальной деятельности.

В связи с этим представляет интерес изучение личностных особенностей родителей аномальных детей, оказавшихся под воздействием пролонгированной психопатогенной ситуации, и влияние этих особенностей на характер взаимоотношений с аномальным ребенком и другими лицами.
Теоретическое обоснование.

В качестве теоретически значимых и определяющих направления работы в нашем исследовании были избраны положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теории деятельности С.Л.Рубинштейна, теории отношений Б.Г.Ананьева, теории личности и концепции невроза В.Н.Мясищева, а также учения об акцентуациях характера К.Леонгарда и А.Е.Личко.

При интерпретации особенностей личности родителей аномальных детей использовался целостный подход, в рамках которого личность понимается как единство биологических и социальных факторов. Целостный подход строится на положении Л.С.Выготского о единстве “аффекта и интеллекта” (1934) и на концепции С.Л.Рубинштейна (1935, 1946, 1957, 1958, 1973) о том, что формирование психики под влиянием социального опыта происходит опосредствованно, преломляясь через индивидуально очерченные внутренние условия человека.

Личность, испытавшая воздействие сильного пролонгированного психогенного фактора, оказывается на грани проявления своих
возможностей и реализации жизненных целей. В наибольшей степени значение психологического психотравмирующего фактора раскрывается в патогенетической концепции неврозов В.Н.Мясищева, методологической основой которой является его теория личности, понимаемая автором как система отношений индивида (М.М.Кабанов, 1978; В.Н.Мясищев, 1948, 1949, 1953, 1960). Согласно своей концепции В.Н.Мясищев определяет личность как систему отношений индивида с окружающей средой, как целостную, организованную систему связей с реальной действительностью.
Целостность системы отношений личности является, по Б.Г.Ананьеву (1968, 1980), наиболее поздним образованием, но именно оно и обеспечивает отношение человека к самому себе. В основе нарушения целостности системы отношений личности “лежит искажение когнитивного и преобладание эмоционального компонента отношений”, что влечет за собой у одной части лиц нарушения адекватной регуляции поведения индивида, у другой – невротические проявления, у третьей – психосоматические (Л.Н.Собчик, 1990). Регуляция деятельности эмоциональной системы обеспечивает в целом функционирование человеческого организма (В.В.Лебединский, 1990).

С позиций теории отношений психогенное или конфликтогенное нервно-психическое расстройство “возникает в результате нарушения особо значимых жизненных отношений человека” (Б.Д.Карвасарский, 1985). Таким образом, нервно-психические расстройства обуславливаются не столько широтой и глубиной нарушений с точки зрения объективного наблюдения, сколько их значимостью в субъективной системе индивида.
Учение об акцентуациях характера личности (К.Леонгард, 1984, А.Е.Личко, 1970, 1977, 1979, 1987) имеет большое значение в связи с последствиями различных типов раннего дизонтогенеза на личность, а также и с тем, что низкая фрустрационная толерантность акцентуированных личностей тесно связана с “местом наименьшего сопротивления” в их характере, что и является причиной возникновения личностных деформаций в стрессовых ситуациях, проявляющихся в виде поведенческих дезадаптации.

1.3 Специфика оказания консультативной помощи

Психодиагностика отклонений в поведении и развитии ребенка проводится с тремя основными целями.

1. Определить степень обоснованности жалоб роди­телей на поведение и развитие ребенка. Решение этой диагностической задачи во многом предопределяет ди­агностику родительского отношения к ребенку и ха­рактер дальнейшей работы с родителями.

2. В том случае, если жалобы родителей полностью или частично обоснованы, необходимо оценить состояние психического развития ребенка, выявить и квалифици­ровать дефект развития, его природу.

3. На основании решения первых двух задач сфор­мулировать дальнейшие диагностические цели (личност­ная характеристика родителей, родительского отно­шения и взаимоотношений с ребенком, отношений в семье в целом, отношений ребенка вне семьи), а также определить направление консультативной работы с ро­дителями и психокоррекционной работы с ребенком.

Практическое решение этих диагностических задач достигается путем обследования психического развития ребенка.

Анализ психического развития ребенка в сопостав­лении с жалобами родителей позволяет решить первые две психодиагностические задачи и подготовить осно­вания для выводов, рекомендаций, формулирования коррекционных программ.

Теоретической основой диагностики аномалий пси­хического развития ребенка служат результаты клини­ческих исследований В.В.Лебединского и его соавторов (В. В. Лебединский, 1975; В. В. Лебединский и др.,1985), в которых выделяются 4 параметра нарушений психического развития — психического дизонтогенеза.

1. Уровень и характер локализации нарушения:

определяют вид дефекта — частный, связанный с не­достаточностью отдельных функций (гнозиса, праксиса, речи), и общий, сопряженный с нарушением корковых и подкорковых регуляторных систем. При дисфункции подкорковых систем наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология вле­чений, элементарные эмоциональные расстройства. Дис­функция корковых систем обусловливает дефекты конт­роля и целенаправленной интеллектуальной деятель­ности, нарушение высших эмоций.

2. Время поражения:

определяют характер аномалии. Чем раньше возникло повреждение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития, чем позднее — тем более возможно возникновение повреждения с рас­падом структуры психических функций (Л. С. Выгот­ский, 1983, т. 3). Кроме того, в определенные периоды онтогенетического развития изменяется общая нервная реактивность. Различают уровни нервно-психического реагирования, наиболее характерные для соответст­вующих возрастов: а) соматовегетативный (0—3 года), его характеризуют различные варианты соматовегетативного синдрома; б) психомоторный (4—10 лет), сюда относятся гипердинамический синдром, системные не­вротические и неврозоподобные двигательные наруше­ния; в) аффективный (7—12 лет), для него типичны синдромы страхов, повышенной аффективной возбуди­мости, уходов и бродяжничества; г) эмоционально-идеаторный (12—16 лет), ему корреспондирует возникно­вение сверхценных образований (В. В. Ковалев, 1979).

3. Соотношение между первичными и вторичными дефектами
(Л. С. Выготский, 1983, т. 3). Первичные дефекты — это нарушения, непосредственно вытекаю­щие из органических заболеваний и имеющие характер недоразвития или повреждения подкорковых систем и недоразвития корковых. Вторичные дефекты возникают опосредованно, в процессе патологического развития. Механизм их появления различен. Например, вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (например, немота у глухих). Кроме того, важнейший фактор возникновения вторич­ных нарушений развития —- социальная депривация.

Она тормозит приобретение знаний и умений, приводит к ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах.

4. Нарушение межфункциональных взаимодействий.
В нормальном психическом развитии ребенка выделяют следующие типы взаимодействия психических функций: временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи (Л. С. Выготский, 1983, т. 5; Н. А. Бернштейн, 1966). Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мыш­ления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассо­циативных связей разномодальные чувственные впечат­ления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости (так, особое значение при­обретают образы дома, матери, времени года). Психи­ческие функции, построенные по иерархическому типу, формируются в процессе усложнения предметной дея­тельности и общения (например, речь). При патологии межфункционального взаимодействия возникают раз­личные нарушения развития. (Например, хорошее раз­витие механической памяти, внешне богатая речь у ребенка-олигофрена существуют изолированно и не используются из-за нарушений мышления.) Очень силь­но страдают иерархические координации. Иллюстрацией этому может служить явление регресса функций. Так, дети с задержкой психического развития, уже освоив простые счетные операции в уме, при малейшем затруд­нении обращаются к счету на пальцах.

Перечисленные выше четыре параметра по-разному выступают при разных вариантах нарушения психи­ческого развития у детей. Все варианты психического дизонтогенеза делятся на 6 типов: психическое недо­развитие, задержка развития, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное психическое раз­витие, дисгармоническое психическое развитие. В ос­нову этой психологической классификации положен ос­новной механизм нарушения. Так, выделяется группа аномалий, вызванная отставанием развития,— недораз­витие и задержанное развитие; группа аномалий, в которых ведущим является диспропорциональность раз­вития,— искаженное развитие и дисгармоничное раз­витие, и группа аномалий, вызванных поломкой, выпа­дением отдельных функций,— поврежденное и дефициарное развитие,

Дефицитарное развитие — это особый вид дизонтогенеза, связанный с тяжелыми нарушениями отдельных; анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также с рядом хронических соматических заболеваний. Поскольку такие дети не вхо­дят в основной контингент клиентов психологической семейной консультации (чаще проводится консульти­рование родителей по поводу дефекта ребенка), то по­этому такой тип дизонтогенеза более подробно здесь рассматриваться не будет (В. В. Лебединский, 1985; В. В. Ковалев, 1979).

Остановимся на краткой характеристике остальных типов нарушений психического развития, выявление которых и составляет основное содержание психологи­ческой диагностики 1-го уровня при приеме ребенка в семейной консультации (подробное изложение см. в табл. 1).

1. Психическое недоразвитие
— тип дизонтогенеза, для которого характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие, связанное с а) генетическими пороками развития, б) диффузными повреждениями незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и послеродовых воздействий. Выражена инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, формирование иерархических связей сильно затруднено. Первичный дефект при этой форме аномалии развития интеллектуальный. Обязательный признак — недоразвитие высших фомыслительной деятельности — абстрактного мышления, недоразвитие образования понятий, низкий уровень обобщения.

2. Задержанное психическое развитие —
тип дизонтогенеза, при котором речь идет не о стойком и по суще­ству необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении темпа формирования познавательных и эмоциональных сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Налицо мозаичность по­ражения, когда наряду с недостаточно развитыми функ­циями имеются и сохранные. Ряд авторов (Г. Е. Суха­рева, 1959, 1974; В. В. Ковалев, 1979) подчеркивают иную структуру нарушений познавательной деятель­ности, чем при олигофрении: не недостаточность мыш­ления как такового, а ослабленность его предпосылок: памяти, внимания, пространственного гнозиса, пере­ключаемости психических процессов. Во многих случаях имеет место тенденция к сглаживанию интеллекту­ального дефекта с возрастом — к 11-15 годам, вплоть до достижения нормального уровня, или значительная компенсация дефекта при специальном обучении, или нарастание вторичных личностных дефектов, связан­ных с неправильной социальной ситуацией развития этих детей.

3. Поврежденное психическое развитие
имеет ту же этиологию (наследственные заболевания, инфекции и травмы ЦНС), что и два предыдущих типа дизонтоге­неза. Основное отличие связано с более поздним небла­гоприятным воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась и их недо­статочность проявляется в признаках повреждения.

Этот вариант дизонтогенеза складывается в усло­виях органической деменции и эпилептической болезни. Основную роль играет фактор повреждения отдельных мозговых систем, что не ведет к тотальности и иерархич­ности нарушений; на первый план выступает парциальность расстройства психических функций. Наиболее значимый дифференциально-диагностический крите­рий — динамика развития дефекта. Здесь часто имеются указания на первоначально правильное и своевремен­ное развитие ребенка, есть хронологическая связь на­чавшегося снижения с перенесенной вредностью. При этом виде дизонтогенеза чаще всего обнаруживаются корково-подкорковые нарушения, выражающиеся в рез­ко выраженной инертности мышления, тяжелой истощаемости, персевераторных явлениях. При органической деменции большое значение имеет нарушение целена­правленности мышления, нарушение критичности, от­сутствие понимания и переживания своей несостоя­тельности.

4. Искаженное психическое развитие
— тип дизонто­генеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных функций, приводя­щего к ряду качественно новых патологических ново­образований. Одним из клинических выражений этого типа дизонтогенеза является детский аутизм. В его структуре выделяются основные дефекты — исходная энергетическая недостаточность, связанная с ней об­ласть побуждений, быстрая истощаемость любой целе­направленной активности и ее пресыщаемость, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений, повышенная готовность к реакциям тревоги и страха. Аутичный ребенок боится окружающего мира; детский аутизм представляет собой основной вторичный дефект, выступающий в качестве компенсаторного механизма, направленного на защиту от травмирующей внешней среды. Наблюдается аутичная направленность всей интеллектуальной деятельности та­кого ребенка. Игры, фантазии, интересы далеки от реальной жизни. Содержание их монотонно, поведение однообразно, стереотипно: дети годами играют в одну и ту же игру, рисуют одинаковые рисунки, стереотипно действуют.

5. Дисгармоническое психическое развитие
— тип дизонтогенеза, основой которого служит врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Для него характерны явления задержки развития одних психических функций с парциальным ускоренным развитием других. Эта диспропорциональность формирует некоторые аномальные варианты личности, для которых характерна «неадекватная реакция на внешние: средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде» (Г. Е. Сухарева, 1959, с. 38). Этот вид дизонтогенеза клинически определяется как психопатия или патологическое развитие личности. Дисгармоничность психики первично обусловлена нарушениями в эмоциональной сфере.

Типична дисгармония между интеллектуальной и эмоциональной сферами. Первично сохранный интеллект не регулирует эмоциональную сферу, а часто находится от нее в большей зависимости, чем наблюдается в норме.

В табл. 1 приводятся (в обобщенном виде) результаты патопсихологического обследования состояний психических сфер ребенка, характерные для того или иного типа дизонтотенеза.

Методические средства, которые использовались нами для диагностики аномального психического развития ребенка, разработаны в отечественной патопсихологии (Б. В. Зейгарник, 1976; С. Я. Рубинштейн, 1970) на основе обширных данных, касающихся эксперимен­тально установленных феноменов психического разви­тия и методик их исследования. В связи с тем, что ме­тодики патопсихологического обследования были неоднократно описаны в соответствующей литературу (С. Я. Рубинштейн, 1970; Л. А. Булахова и др., 1980) в данном разделе мы лишь приведем список основных методик, применяемых в психологической семейной консультации.

Если в ходе патопсихологического обследования ребенка выявляются признаки серьезной аномалии пси­хического развития, необходимо направить ребенка к психиатру. В случае установления психического за­болевания он направляется на лечение в соответствую­щие учреждения. Психологическая помощь в таких случаях оказывается родителям больного ребенка.

Проведенная психологическая диагностика развития ребенка помимо решения собственных задач позволяет также определить степень обоснованности жалоб роди­телей. Психологическая помощь родителям и детям осуществляется во всех случаях, но содержание ее раз­лично. Обобщенно возможные виды психологической работы в зависимости от жалоб родителей и их детер­минант можно представить следующим образом.

Таблица 1.

Выводы

1. Проблема психолгического консультирования различным группам граждан поднимается достаточно давно, но лишь недавно психологическая помощь родителям, воспитывающим детей инвалидов, стала настолько актуальной, что была выделена в отдельное направление. Практика свидетельствует о том, что в настоящее время возникла актуальная потребность, не только в констатации, но и в разработке и реализации специализированной реабилитационной помощи, оказываемой как аномальному ребенку, так и членам его семьи.

2. Реакция родителей на дефект ребенка (интеллектуальный, физический, двигательный, речевой и др.) вызывает в них ответные действия защитных механизмов, которые в зависимости от степени выраженности стресса и конституционально заданных свойств, оказывают влияние на их личностные особенности. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются неспособными справиться самостоятельно с навалившимся на них грузом проблем. Что в очередной раз доказывает необходимость рассмотрения данной проблемы и поиск ее решений.

3. Но прежде чем приступать к консультированию необходимо:

А) Определить степень обоснованности жалоб роди­телей на поведение и развитие ребенка.

В) В том случае, если жалобы родителей полностью или частично обоснованы, необходимо оценить состояние психического развития ребенка, выявить и квалифици­ровать дефект развития, его природу.

С) На основании решения первых двух задач сфор­мулировать дальнейшие диагностические цели.

2. Опыт психологического консультирования

2.1. Условия проведения консультации

Клиенткой в моей психологической консультации стала моя соседка по дому – Наталья К. До момента проведения консультации я была знакома с ней почти два. Это женщина 25 лет, живущая 4 года в браке со своим мужем, имеющая сына в возрасте 2,5 года (сразу после рождения он признан инвалидом). Образование у моей клиентки – среднее специальное, но 3 года назад она ушла с работы и все эти годы были посвящены семье – заботе о муже и сыне. Момент ухода с работы моей клиентки совпал с рождением сына, и она хотела посвятить все свое свободное время заботе о ребенке и своему мужу.

Я не могла вспомнить, чтобы когда-то видела ее в состоянии подъ­ема, радости и удовольствия от жизни. Я видела ее вялость, апатию, пассивность, пустоту и отрешен­ность, знала, как к ней относятся в ее семье, но не считала себя вправе советовать ей что-либо.

Получив же задание провести психологическую консультацию, я сразу подумала о ней, так как считала, что ей необходима помощь психолога, и мне действительно хотелось ей помочь. Когда я обратилась к ней с просьбой стать моей клиенткой, то она не отказала мне только из-за того, чтобы своим отказом не огорчить меня, она сама не видела необходимости в консультации психолога.

Итак, моя пациентка – женщина с равнодушным потухшим взглядом, усталым лицом, небрежно одетая, подавленная и безразличная.

Наша встреча состоялась в моей квартире, куда она согласилась прийти на психологическую консультацию, чтобы помочь мне выполнить задание, пообещав искренне отвечать на все мои вопросы.

3.2. Протокол проведения психологической консультации

2.3. Самоанализ опыта психологического консультирования

Моя первая психологическая консультация длилась 1,5 часа. Целью консультации была помощь в избавлении от депрессии, и я считаю, что она была достигнута. Клиенткой была моя знакомая, проблемы которой я хорошо представляла, что дало мне возможность подготовиться заранее. Но отрицательной стороной в этой ситуации было то, моя клиентка не сама пришла с желанием проконсультироваться по поводу своих проблем, а мне пришлось показывать ей, что они присутствуют в ее жизни. Также были опасения, что она не станет воспринимать меня как психолога-консультанта, так как более 2 лет знает меня как соседку. Но самым трудным для меня было преодолеть желание выдать клиентке готовые советы.

Анализируя опыт своей первой психологической консультации, я считаю, что ее результат даже превзошел все мои ожидания. Клиентка мне доверилась, я постаралась подвести ее саму и к обнаружению своей проблемы и к путям ее решения. Допущенным недостатком я считаю то, что не были выработаны и рассмотрены различные варианты выхода из сложившейся ситуации. Но все же результат консультирования я считаю положительным, о чем можно было судить, даже просто сравнив ее настроение, ее эмоциональное состояние, до консультации и ко времени ее окончания. Стоит также отметить, что в результате нашей беседы у моей клиентки улучшилось общее состояние и она задумалась не только о причинах своего состояние, но и наконец признала факт существования у нее психологических проблем. Остается лишь надеяться, что последующие беседы пройдут в таком же положительном русле, клиентка не замкнется вновь в себе и найдет в себе силы для выхода из сложившейся ситуации.

Первая психологическая консультация придала мне уверенности в себе, утвердила меня в правильности выбора будущей профессии и показала радость от осознания того, что я кому-то смогла помочь.

Заключение

Психологическое консультирование как вид психоло­гической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного разви­тия. Цель психологического кон­сультирования — в обеспечении человека продуктив­ным существованием в конкретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана прежде всего со способностью человека находить возможно большое число вариантов поведения, возможно большее число понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь воз­можность общаться с максимально большим числом людей и групп внутри собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и реф­лексировать в ней. (Абрамова, 2002)

Психологическое консультирование предполагает многообразную работу, просвещение
как психологическое образование консультируемых; психологическую диагностику
и информирование обследованных; научно-практические рекомендации
по образу жизни (режиму труда и отдыха, проведению досуга); рекомендации по самоорганизации деятельности (игровой, учебной, трудовой). (Обозов, 1998)

В последние годы наметилась тенден­ция улучшения социальной поддержки семей с детьми с ограниченными физическими и умст­венными возможностями. Этому способство­вал ряд обстоятельств, в частности, укрепление и расширение законодательной и нормативно-правовой базы социальной поддержки семей с детьми-инвалидами (прежде всего на регио­нальном уровне), определенная трансформа­ция массового сознания россиян, еще недавно представлявших инвалидность лишь в меди­цинском аспекте, динамичный рост числа цен­тров реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Особое внимание уделяется социально­му обслуживанию детей-инвалидов, развитию социально-реабилитационных услуг. К началу 2004 года в системе органов социальной защи­ты населения РФ действовало 305 специализи­рованных реабилитационных центров и 680 от­делений реабилитации в качестве структурных подразделений в учреждениях социального об­служивания семьи. В рамках федеральной це­левой программы «Дети-инвалиды» в 2001 году свыше 60 центров реабилитации детей с огра­ниченными возможностями получили необхо­димое реабилитационное оборудование и авто­транспорт.

Но всё это мало отражается на решении внутренних психологических проблем родите­лей ребёнка-инвалида, особенно матери. Тес­ный эмоциональный контакт с матерью, начи­ная с первых дней жизни, её ласка и забота яв­ляются залогом полноценного психического развития любого ребёнка. Ребёнок — инвалид должен чувствовать, что близкие люди его лю­бят и понимают, не считая хуже других детей, всегда готовы прийти на помощь]

Но кто-то должен прийти на помощь и семье, ведь больной ребёнок является постоян­ным стрессовым фактором, особенно для мате­ри. Эмоциональные перегрузки вызывают опре­делённые изменения в ее поведении и здоровье, что отражается на ребёнке. Получается замкну­тый круг: болезнь, инвалидность ребёнка вызы­вает стресс у матери, а последствия стресса усу­губляют болезнь ребёнка.

Кроме того, хотелось бы отметить, что основная цель ранней социально-реабилитационной работы связана с обеспече­нием социального, эмоционального, интеллек­туального и физического развития ребёнка, имеющего нарушения, и достижением макси­мального успеха в раскрытии потенциала ре­бёнка для обучения. Другая важная цель — предупреждение вторичных дефектов у детей с нарушениями развития. Третья цель состоит в том, чтобы адаптировать семьи, имеющие де­тей с задержками развития так, чтобы эти се­мьи могли удовлетворить потребности ребенка максимально эффективно. Социальная работа с семьей требует от профессионала отношения к родителям как к партнёрам, изучения спосо­ба функционирования конкретной семьи и вы­работки индивидуальной программы, соответ­ствующей семейным потребностям и стилям.

Проблема детской инвалидности является актуальной во всем мире. Семья, ближайшее окружение ребенка с ограниченными воз­можностями (ОВ) — главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей, обучения, проф­ориентации. Когда в семье есть ребёнок-инвалид, может повлиять на создание более жёст­кого окружения, необходимого членам семьи для выполнения своих функций.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студен­тов вузов. — Изд. 7-е., перераб. и доп. — М.: Акаде­мический Проект, 2002.

2. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001.

3. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агенство, 1998.

4. Квинн В. Прикладная психология. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

5. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. – Ярославль: Академия развития, 2001.

6. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. 2-е изд., стереотипное. – М.: Смысл, 2000.

7. Меновщиков В.Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными и проблемными ситуациями. – М.: Смысл, 2002.

8. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т.К. Кругловой. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001.

9. Нарицын Н.Н. Ты и Я, Я не Ты / Оформ. Э. Ипполитовой, ил. И. Мидовой. – М.: Махаон, 2001.

10. Немов Р.С. Основы психологического консультирования. Учеб. для студ. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

11. Обозов Н.Н. Психологическое исследование и консультирование. – СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента; «Облик», 1998.

12. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. Учебное пособие под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во Московского университета, 1987.

13. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. Пособие. / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

14. Психологическая консультация. / В. Уоллес, Д. Холл. – СПб.: Питер, 2003.

15. Психология и педагогика. Методические рекомендации для студентов. – Н. Новгород, ННГАСУ, 2002.

16. Самоукина Н.В. Экстремальная психология. – М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС. 2000.

17. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования. / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. – М.: Педагогика, 1989.

18. Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. – СПб.: Сова, М.: ЭКМОС, 2002.

19. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – 2-е изд., расшир. и доп. – СПб.: Питер, 2000.