Психологические теории обучения. курсовая работа (т). педагогика. 2021-11-18
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Сущность
общепсихологической теории деятельности и интериоризации
Глава 2. Формирование и развитие
теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина
Глава 3. Современные направления
использования теории поэтапного формирования умственных действий
Глава 4. Основы технологии обучения
взрослых
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Система образования страны вот уже
более десяти лет идет по пути преобразований, в результате которых на смену
социоцентрическому подходу, утверждавшему ценность человека как частицы
социума, приходит антропоцентрический подход. Данный подход, провозглашая
самоценность человека как личности, рождает необходимость определения
ценностно-целевых акцентов и приоритетов образования. В контексте интенсивных
изменений в политико-экономической и социокультурной жизни российского
общества, на первый план выходят новые требования к образовательной сфере, в
том числе к способам организации процесса обучения на основе расстановки новых
акцентов в целостной дидактической теории. [4]
Важнейшим направлением развития мирового
образовательного процесса сегодня является интеграция образовательных систем,
основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта,
общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают, в первую очередь,
ценности, связанные с практически-формируемым мировоззрением подрастающего
поколения. На этом фоне объединяющими для всего мирового сообщества идеями
являются культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и приоритеты
сегодня: идея полноценной жизненной самореализации, идея безопасности личности,
идея формирования толерантности у подрастающих поколений.
Как известно, в основе разработки любой
психологической концепции обучения лежит, прежде всего, анализ различных
аспектов взаимодействия организма с окружающей средой.
Этот процесс в самом общем виде психологи
определяют как процесс организации специфического вида деятельности индивида, в
ходе которой возникают целесообразные изменения или во внешней, или во
внутренней деятельности реципиента, или в его поведении в целом, или изменяется
(увеличивается) информативный объем памяти реципиента, или появляются изменения
в его личностной структуре. [7]
Дополнительное образование взрослых является
одной из наиболее интенсивно развивающихся структур непрерывного образования в
экономически благополучных государствах. В то же время его важность для
развития всей системы отечественного образования остается неоцененной в должной
мере.
Между тем основное и дополнительное образование
взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное
образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к
основному. Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно
меняется на обратное. [11]
В данной курсовой работе мы рассмотрим основные
психологические теории обучения, то есть, представления психологов о сущности
процесса усвоения и тех психологических процессов, управление протеканием
которых должно являться одной из важнейших задач, решаемых в ходе обучения, а
также использование этих теорий как технологию повышения эффективности обучения
взрослых.
Цель работы: рассмотреть психологические теории
обучения, технологии повышения эффективности обучения взрослых.
Задачи работы:
. Изучить сущность общепсихологической
теории деятельности и интериоризации.
. Анализировать формирование и развитие
теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
. Рассмотреть современные направления
использования теории поэтапного формирования умственных действий.
. Изучить основы технологии обучения
взрослых.
Объект работы: особенности процесса обучения.
Предмет работы: психологические теории обучения,
технологии повышения эффективности обучения взрослых.
Методы исследования: анализ
психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение.
Работа состоит из введения, четырех глав,
заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕРИОРИЗАЦИИ
психологический
обучение взрослый
В основе концепции Л.С. Выготского лежит жесткое
противопоставление натуральных и высших психических функций. Последние
детерминированы социально и составляют сущность человеческого сознания.
В силу того, что по Л.С. Выготскому, разум имеет
социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к
социуму, а, наоборот, от социума к индивиду. С этим представлением связан
главный тезис: «обучение ведет за собой развитие». Л.С. Выготский является
автором принципиально нового подхода по сравнению с традиционными зарубежными
теориями к проблеме соотношения обучения и развития. [14]
Между воздействующим стимулом и реакцией
человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь
через опосредующее звено – стимул-средство, или знак.
Знаки (или стимулы-средства) – это психические
орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а
сознание оперирующего ими субъекта. Знак – это любой условный символ, имеющий
определенное значение.
В отличие от стимула – средства, который может
быть изобретен самим человеком, знаки не изобретаются детьми, но приобретаются
ими в общении с взрослыми. Универсальным знаком является слово.
Для Выготского сознание складывается только в
процессе интериоризации – никакого изначально асоциального сознания ни
филогенетически, ни онтогенетически нет.
В процессе интериоризации формируется
человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические
процессы, как логическое мышление, воля, речь.
Интериоризация знаков является тем механизмом,
который формирует психику детей. Уже к началу 30-х годов более или менее
отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие
соотношение обучения и развития.
Указанная статья Л.С. Выготского как раз
посвящена этим теориям.
Первая теория имеет
своим основным положением идею о независимости детского развития от
процессов обучения. О – Р
В этом случае обучение понимается как чисто
внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского
развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем
не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или
изменяет его направление.
Согласно этой теории, развитие должно совершить
определенные законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть
прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые
знания и навыки. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие
детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных
отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются
позиций данной теории, которые так ярко и живо проанализировал Л.С. Выготский.
Согласно ему, ребенка можно и нужно учить лишь
тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные
познавательные способности.
Согласно второй теории обучение и есть
развитие. О = Р
При этом обучение полностью сливается с детским
развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем
под развитием понимается накопление всевозможных привычек.
Таким образом, любое обучение развивающее,
поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может
приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.
В третьей теории сделаны попытки преодолеть
крайности двух первых теорий путем простого их совмещения.
С одной стороны, развитие мыслится как процесс,
независимый от обучения. С другой стороны, самообучение, в котором ребенок
приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию.
О ↔ Р
По этой теории развитие (созревание)
подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и
продвигает вперед развитие (созревание).
Три теории о соотношении обучения и развития,
описанные Л.С. Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми
модификациями существуют и в современной психологии. [9]
Обучение, по Л.С. Выготскому, является движущей
силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие
ребенка невозможно.
Процессы развития не совпадают с процессами
обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития.
Эта гипотеза, по мнению Выготского,
устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних
процессов развития. Она предполагает переход одного в другое.
Л.С. Выготский набросал краткую схему
обоснования своей гипотезы.
Он изложил содержание основного генетического
закона развития психических функций человека (этот фундаментальный закон был
сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической
концепции психического развития человека).
Несколько иную трактовку получает данная
проблема в рамках теории деятельности. Если Л.С. Выготский допускал
биологическую детерминированность на ранних этапах развития человека, то в
теории деятельности А.Н. Леонтьева все психические процессы – это не более чем
интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого.
Всякая высшая психическая функция в психическом
развитии ребенка, по мнению Л.С. Выготского, появляется на сцене дважды: в
первый раз как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как
деятельность индивидуальная, внутренний способ мышления ребенка. [12]
Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий
момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей
человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего
развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в
движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для него только
в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем,
пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого
ребенка.
Обучение начинается с самых первых дней жизни
ребенка при участии взрослого в форме подражания, игры, продуктивных видов
деятельности – рисования, лепки, конструирования, элементарного труда по
самообслуживанию. С момента рождения ребенок попадает в условия определенной
среды. В процессе развития происходит качественное преобразование самой
личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной
деятельности и его собственного активного отношения к среде. В ходе
психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные»)
психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в
сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые
функциональные системы, специфические только для человека – речевое мышление,
логическую память, категориальное восприятие и др.
Интериоризацией называют переход, в результате
которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными
предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане
сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются,
вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему
развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. [11]
Интериоризацию изучали многие психологи, в
частности известные французские психологи П. Жане, Ж. Пиаже и др. В советской
психологии этот процесс с марксистских позиций впервые изучал Л, С. Выготский.
Он считал, что ребенок приобретает в процессе своего развития
общественно-исторический опыт человечества, т. е. те средства и способы, с
помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Эти приобретения
ребенка происходят в сотрудничестве его с взрослыми, вообще с другими людьми.
«Но передать средство, способ выполнения того или иного процесса,- замечает А.
Н. Леонтьев,- невозможно иначе, как во внешней форме – в форме действия или в
форме внешней речи». При этом Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе
интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него
изначально нет. Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что
внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний план сознания;
это – процесс, в котором этот внутренний план формируется. С. Л. Рубинштейн,
уточняя положения теории интериоризации, указывал, что «внешние причины
действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате
внешних воздействий)». Это значит, что освоение человеком определенных
способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием
уже имеющийся у него уровень развития умственных способностей, а это усвоение
ведет к созданию условий для освоения сложных способов действий и знаний. [16]
Иначе описывала процессы когнитивного развития
теория Ж. Пиаже. Одним из главных ее отличий выступает утверждение возрастной
детерминации когнитивного развития: дети активно взаимодействуют с миром,
интенсивно адаптируя вновь получаемую информацию к тем концептам, которые они
уже имеют.
Поэтому Ж. Пиаже подчеркивал, что обучение
должно опираться на уже достигнутый уровень развития. На современном этапе
данная теория является центральным звеном в рассмотрении когнитивного развития
как отправная точка представлений о генезисе познания.
Большинство авторов современных теорий и
концепций оспаривают положения теории Ж. Пиаже, но отталкиваются от ее основных
постулатов. [21]
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ
ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА
В концепции П.Я. Гальперина обучение выступает
практически единственным источником когнитивных процессов. По мнению ученого, в
процессе обучения ребенку необходимо сформировать ориентировочную основу
действия в каждой из областей знания.
Если же эта полная ориентировочная основа
действий сформирована, то в умственном плане на смену нерасчлененному
восприятию объектов придет их структурно-упорядоченное отражение.
В этой связи естественно возникают вопросы:
почему ребенок так легко приобретает способность познавать мир до получения
систематического образования, как он сам формирует концепцию окружающего мира,
свободно и легко ориентируется в нем?
Ученый разработал теорию и технологию
проектирования когнитивного развития, которое выражается в совершенствовании
атрибутивных свойств когнитивных структур. [20]
Безусловное достижение школы П.Я. Гальперина –
это демонстрация механизма преобразования внешнего сукцессивного
индивидуального познавательного действия во внутреннее умственное симультанное
действие.
До П.Я. Гальперина факт существования этого
феномена по большей части только констатировался.
Основой теории поэтапного формирования
умственного действия является психологическая теория Л.С. Выготского об
интериоризации.
Поэтому, процесс обучения и воспитания
рассматривается как интериоризация.
Проблема в том, как оптимально управлять этим
процессом. Теория П.Я. Гальперина определяет один из путей решения этой задачи:
указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее
намеченными свойствами.
Исходными теоретическими постулатами послужили
следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским,
С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым:
• всякая психическая функция выступает вначале
как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая;
• психика (сознание) и деятельность
представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности,
а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);
• внутренняя, психическая деятельность имеет ту
же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев). [1]
П.Я. Гальперин разграничил две части
осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить.
Первая часть играет роль ориентировки и названа
«ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое
значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он
назовет ее «штурманской картой».
Условием формирования действий является
ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний,
сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и
порядок выполнения операций).
Гальперин и Талызина провели типология
ориентировочной основы действий, используя три критерия:
критерий степени ее полноты (присутствие в ней
сведения обо всех компонентах действий, таких как предмет, продукт, средство,
состав, порядок в выполнении операции);
критерий меры обобщенности (широты классов
объекта, к которому можно применить данные действия);
критерий способа получения (как субъекты стали
обладателями ориентировочной основы действий). [2]
Соответственно, выделяются три типа ООД и три
типа обучения.
-й тип обучения характеризуется неполным
составом ориентировочной основы (ОО), ориентиры представлены в частном виде и
выделяются самим субъектом путем слепых проб.
Процесс формирования действия на такой ОО идет
медленно, с большим количеством ошибок.
-й тип обучения характеризуется наличием всех
условий, необходимых для правильного выполнения действия.
Но эти условия даются субъекту: 1) в готовом
виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.
Формирование действия при такой ОО идет быстро и
безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных
условий его выполнения.
-й тип обучения – ОО имеет полный состав,
ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса
явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с
помощью общего метода, который ему дается.
Действию, сформированному на ОО 3-го типа,
присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая
устойчивость, широта переноса.
Экспериментальное исследование, проведенное
ученицей Гальперина Пантиной в 1957 году по становлению графического навыка в
письме показало достоинство и недостаток различных видов ориентировочной основы
действий.
В группе детей, где обучение проводилось на
основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку изучаемую
букву-образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»):
«Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор
(указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а
теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголочек (указывает)».
После этого ребенок приступает к
самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь
экспериментатора. Для правильного написания буквы детям требовалось 174
повторения.
Для написания следующей буквы обучаемый должен
искать необходимые ориентиры заново.
При использовании второго типа ООД ребенку
предъявляется буква-образец и нанесенная на бумагу система точек-опор,
облегчающая исполнительную часть действия.
Ребенок учится копировать точки и по ним писать
букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения.
Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы
учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек,
адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.
Обучение, базирующееся на ориентировочной основе
третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров:
опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия
меняет направление.
Ребенку показывается это на одной букве, а затем
его учат это делать на типовых буквах алфавита.
Интересно, что, начиная с 8-й буквы, ребенок
безошибочно копирует любую букву любого алфавита.
Усвоенное действие легко переносилось в новые
ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.
Поэтапное формирование умственных действий по
этой классификации типов обучения соответствует третьему типу.
Но успешность обучения такого типа обусловлена
не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной
основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования
(в разных формах). [15]
Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин
поставил задачу «приоткрытым тайны возникновения психического процесса».
Идеальные действия (действия, производимые в
поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от
внешних, предметных, материальных действий.
Поэтому для того, чтобы действие было сформировано
в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления
– от материальной формы. П.Я. Гальперин разработал целостную схему этого
преобразования.
Определяя условия, обеспечивающие перенесение
внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.
П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования
умственных действий:
формирование мотивационной основы действия;
составление схемы ориентировочной основы
действия;
формирование действий в материализованной форме;
громкая внешняя речь, когда содержание ООД
отражается в речи;
формирование действия во «внешней речи про
себя»;
– формирование действия во внутренней речи.
Рис. 1. Этапы формирования
умственных действий, по П.Я. Гальперину.
-й этап – мотивационный. Происходит
предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней»,
или познавательной, мотивации.
Для создания познавательной
мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).
-й этап – составление схемы
ориентировочной основы действия (ООД, см. выше).
Ученик разбирается в содержании
усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и
порядке исполнительных операций.
-й этап – формирование действия в
материальной или материализованной форме.
Действие выполняется как внешнее,
практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например,
перекладывание каких-либо предметов при счете.
Действие выполняется с
преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п.
(материализованная форма), например счет на палочках. [17]
При этом все операции действия
осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание
как операций, так и всего действия в целом.
Обязательным условием этого этапа
является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет
отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью
которых оно выполняется.
Когда действие начинает протекать
плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и
материальные опоры.
-й этап – формирование действия в
громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал
в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это
одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии.
Речевое действие должно быть
развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс
обучения.
На этом этапе происходит «скачок» –
переход от внешнего действия к мысли об этом действии.
Осваиваемое действие проходит
дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.
-й этап – формирование действия во
внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и
на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом).
Здесь возможен пооперационный
контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или
результат отдельной операции.
Этап завершается, когда достигается
быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
-й этап – формирование действия во
внутренней речи.
Ученик, решая задачу, сообщает
только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко
автоматизируется.
Но это автоматизированное действие,
выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается
безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих
этапов).
На последнем, шестом, этапе
формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».
Сравнивая поэтапное формирование умственных
действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует
отметить, прежде всего, преимущества в устойчивости достигаемых позитивных
результатов. [10]
Стихийное научение – нерегулируемый
процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних,
поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда –
нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата.
Второй тип обучения, наиболее
характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением),
приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням
успеваемости.
Значение теории П.Я. Гальперина
состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы
эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического
средства – ориентировочной основы. [18]
ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Рассмотрим ряд наиболее известных
современных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит обучение,
и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения,
рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают
следующие основные проблемы:
1. источники знаний, учений и навыков
человека, его способностей;
. динамика процесса научения;
. условия и факторы интеллектуального
развития человека в процессе научения;
. движущие силы и этапы познавательного
развития ребенка.
Концепцию построения учебной деятельности,
рассчитанную на усвоение учащимся младших классов научных понятий, предложил
В.В. Давыдов.
Теория В.В. Давыдова рассматривает когнитивное
развитие как результат развивающего обучения, то есть как искусственный
процесс.
Поэтому ее следует отнести к теориям
проектирования когнитивного развития.
Индуктивный способ изложения учебного материала,
как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и
не основной стороны мыслительного процесса, а именно – логических рассуждений
по типу «восхождения от конкретного к абстрактному».
В результате такой логики мышление ребенка
развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются, как
следует.
Это происходит потому, что в ходе обучения
учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в
демонстрируемых им фактах.
В силу этого они не обращают внимание на
главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно
как выражающие некоторый общий закон.
Этот, последний, в конечном счете, не
усваивается, как следует, поскольку процесс обучения останавливается на
формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют
возможности.
Для того чтобы сформировать полноценное
теоретическое мышление, а таким является индуктивно – дедуктивное мышление,
способное переходит от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать,
необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность способного мысленного
движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к
конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым.
«Одна из задач теоретического мышления, – пишет
В.В. Давыдов, – состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании),
а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)».
Для того чтобы развить у учащегося подлинно
теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В. Давыдову,
перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися
должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее
общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться
учащимися, а не даваться им в готовом виде.
Усвоение понятий должно предшествовать
знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны
выводится из всеобщих, и представляться как конкретное проявление всеобщего
закона. [16]
При изучении (усвоении) понятий и законов на
основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в
них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в
соответствующем понятии.
Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо
воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить
ее в «чистом виде».
Для этого у учащихся нужно сформировать
специальные предметные действия, посредствам которых они смогут в учебном
материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость,
изучая ее собственные свойства.
Это предполагает постепенный переход учащихся от
внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Ряд теорий научения относится к проблемному
обучению – такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний,
умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления
учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем.
Одним из первых свою психолого-педагогическую
концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков.
Следуя известному положению о том, что правильно
организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал
и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо
вести на основе принципа «высокого уровня трудности».
Этот принцип «характеризуется не тем, что
повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что
раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.
Если учебный материал и методы его изучения
таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть
преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло».
Данный принцип органически вошел в содержание
целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами
обучения.
А.М. Матюшкин определил два основных понятия,
которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи
и понятие проблемной ситуации.
Считая, их различными, автор с помощью понятия
задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения
которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство,
величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее
субъекта действия. [22]
В отличие от нее проблемная ситуация
характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика),
возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия
(усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия».
Смысл проблемного изложения, как известно,
заключается в усвоении логики решения разнообразных проблем, которые лектор
специально ставит перед студентами. При проблемном изложении учебного материала
и может использоваться компьютерное сопровождение.
Проблемная ситуация это ситуация познательного
затруднения, возникающего при необходимости разрешить противоречие между
знанием и незнанием. В литературе можно встретить различные виды классификации
противоречий, лежащих в основе возникновения проблемных ситуаций. Опираясь на
классификацию Т.А. Ильиной, рассмотрим три вида противоречий, наблюдающихся при
изучении физики.
К первому из них относятся противоречия между
новыми фактами (явлениями) и невозможностью их объяснения на базе имеющегося
знания. Для разрешения таких противоречий необходимо выдвижение новых положений
и моделей, разработка новых теорий и т. д.
Второй вид противоречий возникает в тех случаях,
когда объяснение нового факта возможно в рамках изученной теории, но требует
установления принципиально новых связей между отдельными характеристиками
явления. Решение таких противоречий углубляет и корректирует знания студентов в
пределах известной им модели, теории.
Третий вид противоречий создается при
необходимости объяснить результаты наблюдения известного явления в новых
условиях. В этих случаях возникает интеллектуальное затруднение, связанное с
необходимостью применять известные знания и способы действия в незнакомых условиях
(осуществить восхождение от абстрактного к конкретному). Компьютерные
демонстрации и эксперименты в этом случае позволяют конкретизировать знания.
Такие опыты позволяют глубже проникнуть в
существо процесса, дают возможность по-другому оценить сопутствующие явления. В
процессе таких противоречий происходит не только дальнейшее углубление знаний,
но и формирование новых интеллектуальных навыков и умений. [21]
Наличие в проблемной ситуации противоречивых
данных порождает процесс мышления, направленный на их снятие, т. е.
активизирует процесс мышления. Поэтому целесообразным является предъявление
студентам ярких остросюжетных проблемных заданий с четко выраженным
информативно-познавательным противоречием.
Такому условию лучше всего удовлетворяет
парадоксальная форма заданий. Студенты наблюдают неожиданные и кажущиеся им
невероятные явления. Подобные конфликтные опыты наилучшим образом привлекают их
внимание, инициируя познавательный интерес и самостоятельный мыслительный
поиск.
При постановке подобных проблемных ситуаций
нужно соблюдать соразмерность уровня подготовленности аудитории и сложности
выдвигаемых проблем, так как проблемная ситуация может возникнуть лишь в том
случае, если студент способен решит поставленную задачу, т. е. его
интеллектуальные возможности должны соответствовать уровню проблемы. Поэтому
при организации проблемных ситуаций такого типа следует учесть, что
возникновение познавательной потребности в аудитории возможно лишь при
серьезной предварительной подготовке.
Таким образом, обучение с использованием
компьютерной поддержки требует такой организации лекционных занятий, при
которой обучаемые получают навыки и знания в процессе преодоления трудностей,
создаваемых новой формой постановки задачи. Любая ситуация с использованием
компьютерной поддержки включает в себя потребность в новом знании или умении,
возникающую в результате выполнения задания аналитически.
Значительный вклад в разработку теории
проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь,
М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.
Во всех перечисленных концепциях есть
существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теория переходит к
практике и на основе теории строятся конкретные методы обучения. [13]
Существуют и другие виды современного обучения.
Они могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований (классификация
И.А. Зимней, 1997).
По основанию непосредственности
(опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены
формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все
традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – только
создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных
взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.
По основанию принципа сознательности
(интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта,
например освоением родного языка, определенным Л.С. Выготским как путь
«снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 1960-х годов
суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.
По основанию наличия управления образовательным
процессом обучение может быть разделено: на не основывающееся на нем (например,
традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного
механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий,
программированное, алгоритмизированное обучение).
По основанию взаимосвязи образования и культуры
могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа
культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся
(теории проектного обучения), и обучение, основанное на
дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
По основанию связи обучения с будущей
деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное,
обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
По способу организации обучения выделяется
проблемное обучение, в котором используются активные формы и методы, и
традиционное (информационное, сообщающее) обучение.
Одним из первых исследовать проблемное обучение
начал польский педагог и психолог Оконь. «Процесс обучения, – писал В. Оконь, –
понимаемый даже однозначно как общая взаимозависимость преподавания и учения,
может иметь различный ход в зависимости от возраста ученика, организации
общественной жизни класса, характерных особенностей предмета и изучаемого
материала». Несмотря, однако, на многие существенные различия, была предпринята
попытка найти в нем определенные моменты, общие для обучения всем предметам.
Эти моменты, называемые также центрами процесса обучения, касаются совокупности
качественно аналогичных действий учителя, причем этим моментам процесса
преподавания должны соответствовать определенные моменты учения.
Отдельные моменты необязательно должны следовать
в строго установленном порядке, как звенья цепи деятельности. Их очередность
может подвергаться определенным переменам, причем достаточно часто два или
более момента могут выступать одновременно». [20]
Как подчеркивал известный отечественный автор
теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика,
его творческих способностей осуществляется только в условиях преодоления
интеллектуальных препятствий, трудностей.
Интеллектуальное затруднение появляется, когда
ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами
и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика
связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях
проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.
Этапы проблемного обучения
Достоинства проблемного обучения:
развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы
в процессе преодоления интеллектуальных трудностей.
Недостатки и трудности применения:
не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала,
неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких
знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой
составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего
количества времени на подготовку к урокам.
Психологами и педагогами
рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее
время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому
проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при
традиционном и развивающем обучении. [9]
Программированное обучение – это
обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством
обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно
решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений.
Возникновение программированного
обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал
педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет
управления этим процессом.
Учение осуществляется как четко
управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые
фрагменты. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения.
После изучения каждой порции
материала следует проверка степени усвоения. Если усвоена, – переходят к
следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.
В основе программированного обучения
лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности,
самостоятельности.
Эти принципы реализуются в ходе
выполнения обучающей программы – главного элемента программированного обучения.
Обучающая программа представляет упорядоченную последовательность задач.
Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные.
В основе хронологически первой формы
программирования – линейной, – по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское
понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный
шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом
дальнейшего выполнения программы.
Программированное обучение в начале
1970-х годов получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды, который предложил
алгоритмизировать этот процесс. [5]
Ланда известный российский психолог,
автор отечественной теории программированного (адаптивного) обучения, ввел в
психологию понятие алгоритма умственных действий. Его идеи нашли широкое
распространение во всем мире.
При алгоритмизированном обучении в
содержании обучения выделяются учебные алгоритмы. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть
правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций),
которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми.
Таким образом, алгоритмический
процесс представляет собой систему действий с объектом.
Алгоритмы служат предметом усвоения
для учеников и средством обучения, показывающим, какие действия и в какой
последовательности нужно выполнить, чтобы усвоить новые знания.
Одним из преимуществ алгоритмизации
обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного
представления, поскольку алгоритмы представляют собой пошаговую программу
деятельности учения и преподавания.
Достоинства программированного и
алгоритмизированного обучения: создается возможность индивидуального подхода к
ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная
связь от ученика к учителю; ученик постоянно поддерживается в состоянии
активной деятельности.
Недостатки: не всякий материал
поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика
репродуктивными операциями; отсутствует творчество в учебной деятельности;
возникает дефицит общения и эмоций в обучении.
В современной школе в связи с
компьютеризацией возможно разнообразное применение элементов программированного
обучения. Это и отработка отдельных учебных действий в соответствии с заданным
алгоритмом, и работа в компьютерных классах по обучающей программе, и особые
системы контроля знаний и т. д. [7]
Достаточно широкое распространение в
профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное,
или контекстное обучение. В этом направлении обучения учебная информация
предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на
основе, содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей
профессиональной деятельности.
По А.А. Вербицкому, предметное и
социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в
учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди
которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра – это форма
активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей
(собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные),
содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н.В.
Борисова).
Имитационная модель, в которой
отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация)
фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой
квазипрофессиональной деятельности студентов.
Данное направление обучения,
реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение
высшего образования – глубинную профессионально-предметную и социальную
подготовку специалистов.
Направление исследований, разрабатываемое В.В.
Рубцовым, выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных
структур при сохранении представлений о нем. Не влияя принципиально на динамику
изменений когнитивных структур, социокогнитивные действия способствуют переводу
индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную зону.
В современных теориях когнитивного развития
признается важность, как процессов развития, так и обучения. Для успешного
когнитивного развития ребенка его способность к организации и выбору информации
необходима, но развитие приемов и способов её обработки подчиняется законам,
предлагаемым внешним миром.
М.А. Холодная отмечает: «Представления о мире
ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изменений в его
понимании»
Современная теория и практика обучения
характеризуется массовым созданием и интенсификацией различных дидактических
систем, анализом и синтезом дидактических объектов, разработкой новых типов
дидактических методов и средств на всех уровнях и во всех формах образования.
В связи с этими процессами логическим будет
вывод о том, что современная дидактика идет по пути построения общей дидактики,
которая была бы равнозначна для всех ступеней и видов обучения.
Интеграция в единую дидактику частных дидактик
(школьной, профессиональной, вузовской) связана с попытками создания
универсальной дидактической системы, обогащенной различными идеями построения
ее вариантов и абстрагированной от своеобразия частных дидактических систем.
Такая дидактическая система должна соединить в
себе и модифицировать под своим углом зрения все то, что может дать философия,
науковедение, системология, теория информации, теория оптимизации, а также
история дидактики, психология, биокибернетика и пр.
Общая дидактика, как педагогическая дисциплина,
которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения,
стремится к разработке системы обоснованных и проверенных утверждений, к
адекватному описанию существующей действительности, к установлению законов,
описывающих явления и процессы, наблюдающиеся в этой действительности.
Стремится к формулировке принципов и правил
деятельности, связанной с постоянно изменяющимися потребностями человека, в
данном случае с потребностями, возникающими в процессе обучения. [12]
ГЛАВА 4. ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ
Под андрагогикой понимается наука, изучающая и
формулирующая ряд основных закономерностей деятельности обучающегося и поэтому
ее составной частью является технология обучения взрослого.
Каковы основные положения теории обучения
взрослых? Их лучше рассмотреть, сопоставляя в общем педагогическую и
андрагогическую модели обучения.
Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в
виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей
обучающегося и обучающего при осуществлении обучения. При этом, конечно же,
необходимо учитывать и другие компоненты процесса – содержание, источники,
средства, формы и методы обучения. Но основное в модели – это именно
деятельность обучающегося и обучающего.
В самом общем виде можно сказать, что в
педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий.
Именно он определяет все параметры процесса:
цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу
объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и
социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем,
для решения которых необходимо учиться) обучаемый в педагогической модели
занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно
влиять на планирование и оценивание процесса обучения.
Его участие в реализации обучения в силу тех же
причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль – это восприятие
социального опыта, передаваемого обучающим. [13]
В андрагогике ведущую роль в процессе обучения
отводят самим обучающимся.
Взрослые обучающиеся – активные элементы,
равноправные субъекты в процессе обучения.
В педагогической модели обучающийся полностью
зависит от преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и
как это изучено (то есть, цели, содержание и результаты обучения). Ощущая себя
зависимым, несамостоятельным, подчиненным, обучаемый в педагогической модели
принципиально не может быть активным участником процесса обучения. Его роль и
деятельность относительно пассивны, направлены на восприятие (рецептивная
деятельность). Отсюда и основными методами являются передаточные,
трансляционные.
С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся
(впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие
глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных
ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть
ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в определении
всех параметров этого процесса.
Задача преподавателя сводится в конечном итоге к
тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к
возрастающему самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении
параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса
обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров
обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств.
Таким образом, андрагогическая модель обучения
предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую
мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения. [20]
Ряд андрагогических принципов в обучении, как и
андрагогическая модель в обучении, имеют существенное отличие от ряда
педагогических принципов и модели обучения.
В это же время ряд педагогических принципов
обучения во многом может быть отнесен и к деятельности обучающегося в сфере
обучения взрослого.
Но в реальности в процессе обучения не является
возможным наблюдать ситуации, в которых андрагогическая модель в обучении и ее
ряд принципов могли бы быть применимыми в полных объемах.
Такой тип модели нужно использовать при
соответствующем условии и при процессе обучения определенной группы учащихся.
Главной задачей такой модели обучения является
не то, чтобы отменять либо заменять педагогическую модель в обучении, а то,
чтобы, в процессе взросления людей, становления их личностей, накопления
жизненного опыта, наиболее шире применить при обучении взрослого человека этот
ряд андрагогических принципов. [14]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Процесс обучения, как и процесс воспитания и
развития человека является основным педагогическим процессом.
Эффективное управление обучением должно
определяться за счет качества дидактической готовности педагогов.
Основная задача в дидактической подготовке
преподавателя заключается в выявлении сущностей обучения.
При выявлении сущности обучения, представляется
возможным проанализировать такие стороны обучения, как его специфика, функция,
структура, движущая сила, а также и логика. [6]
При помощи деятельностного подхода в
дидактической науке появляется возможность выявлять ряд основных компонентов в
учебном процессе – различных задачи, содержания, методов по стимулированию,
организации обучения и контроля, средств, форм и результатов, полученных при
обучении.
Каждый из таких компонентов в обучении, как и
весь процесс обучения в общем, имеют ряд определенных основополагающих
требований, эти требования представлены как принципы в обучении.
Если использовать такой подход, то мы ясно
увидим определенную последовательность ряда принципов, повышение значения этих
принципов в повседневном использовании их в деятельностной работе учителя.
Этот ряд принципов в обучении выступает как
органическое единство, образует некоторую концепцию в дидактическом процессе,
которую возможно представлять в виде системы, и компоненты этой системы
представлены этими принципами процесса обучения.
Ряд этих данных компонентов является
взаимосвязанным, ни один из этих компонентов не универсален и его процесс
изолированного применения в процессе обучения совершенно не даст необходимого
результата.
Наличие необходимости в совершенствовании
системы дидактических принципов в настоящее время можно объяснить тем, что
сейчас происходит прогресс в процессе изучения ряда закономерностей в обучении.
[8]
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
. Абрекова
Л.О., Тамбиев Б.Н. Личностно-ориентированное образование в современных условиях
России. – Карачаевск: Изд-во КчГу, 2005. С.38-60.
. Андриади
И. П. Теория обучения. – М.: Издательство Академия, 2021. – 336 с.
. Бордовская
Н.В. Педагогика. М.: Издательство Питер, 2021. – 304 с.
. Борытко
Н. М. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2009. –
496 с.
. Введение
в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. – М.: «Академия», 1996. –
496с.
. Выготский
Л. С. Психология. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
. Гиппенрейтер
Ю.Б. Введение в общую психологию.- М.: Нова, 2006. – 376 с.
. Голованова
Н. Ф. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2021. – 240 с.
. Гуревич
П. С. Психология. – М.: Издательство Юрайт, 2021.- 608 с.
. Гуревич
П. С. Психология и педагогика. – М.: Издательство Юнити-Дана, 2005.-320 с.
. Дмитриева
И.А. Педагогика. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2007. – 192 с.
. Загвязинский
В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. – М.: Академия, 2008. – 192
с.
. Коржуев
А. В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация. – М.:
Академический Проект, 2009. – 193 с.
. Летников
В. На пути к адаптивной самообучающейся организации //Проблемы теории и
практики управления. – 2005. – № 6. – С. 94-100.
. Лукьянова
М.И., Разина Н.А., Абдуллина Т.Н. Сущностные характеристики личностно
ориентированного урока как структурные компоненты его анализа и самоанализа //
Научно-Практический журнал «Завуч». – 2006.- №2. – С. 13.
. Мильнер
Б. З. Теория организации. – М.: Инфра-М, 1999. – С. 424-435.
. Немов
Р.С. Психология. Книга 1. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова,
2001. – 688 с.
. Немов
Р.С. Психология. Книга 2. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова,
2005. – 606 с.
. Немов
Р.С. Психология. Книга 3. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова,
2006. – 640 с.
. Нуркова
В.В. Психология.- М Бодалев А.А. Психология личности. – М.: Издательство МГУ,
1988. – 125 с.
. Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство Питер, 2002. -720 с.
. Сластенин
В. А. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2021. – 608 с.
. Столяренко
Л. Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. – 736 с.
. Холодная
М. А. Общие вопросы психологии. – СПб.: Издательство Питер, 2002. – 272 с.
. Хуторской
А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?
– М.: Владос-Пресс, 2005. С.22.
