Требования Федерального
государственного образовательного стандарта направлены на формирование у
студентов определенных профессиональных компетенций, которые способствуют
внедрению молодого специалиста в процесс производства без особых нравственных и
моральных травм.
Современный
выпускник должен обладать мобильностью, позволяющей не только применять на
практике полученные знания, но и выбирать рациональные пути решения различных
задач.
Именно на
формирование такой мобильности в настоящее время должны быть направлены практические
и лабораторные занятия, основной задачей которых является закрепление и
углубление теоретических знаний.
Лабораторное занятие – форма организации
обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют
одну или несколько лабораторных работ.
Основные дидактические цели лабораторных
работ – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений;
экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление с методикой
проведения экспериментов, исследований. В ходе работы студенты вырабатывают
умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и
обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами
измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков.
Одновременно у студентов формируются
профессиональные умения и навыки обращения с различными приборами, аппаратурой,
установками и другими техническими средствами для проведения опытов. Однако
ведущей дидактической целью лабораторных работ является овладение техникой
эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки опыта.
В соответствии с дидактическими целями
определяется и содержание лабораторных работ:
– установление и изучение свойств
вещества, его качественных
характеристик, количественных
зависимостей;
– наблюдение и изучение явлений и
процессов, поиск закономерностей;
– изучение устройства и работы приборов,
аппаратов и другого оборудования, их испытание,
– снятие характеристик;
– экспериментальная проверка расчетов,
формул;
– получение новых веществ, материалов,
образцов, исследование их свойств.
Практическое занятие – это форма организации
учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под
руководством преподавателя одной или нескольких практических работ.
Дидактическая цель практических работ –
формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений,
необходимых для изучения последующих учебных дисциплин.
Так, на практических занятиях по
математике, физике у студентов формируется умение решать задачи, которое в
дальнейшем должно быть использовано для решения профессиональных задач по специальным
дисциплинам. На практических занятиях по инженерной графике студенты овладевают
навыками выполнения чертежей, необходимыми при выполнении различных графических
работ по специальным дисциплинам.
Особенно важны практические занятия при
изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование
профессиональных умений. В ходе практических работ студенты овладевают умениями
пользоваться измерительными приборами, аппаратурой, инструментами; работать с
нормативными документами и инструктивными материалами, справочниками,
составлять техническую документацию; выполнять чертежи, схемы, таблицы, решать
разного рода задачи, делать вычисления, определять характеристики различных
веществ, объектов, явлений.
Для подготовки студентов к предстоящей
трудовой деятельности важно развить у них интеллектуальные умения –
аналитические, проектировочные, конструктивные, поэтому характер заданий на
занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью
анализировать процессы, состояния, явления, проектировать на основе анализа
свою деятельность, намечать конкретные пути решения той или иной практической
задачи. В качестве методов практического обучения профессиональной деятельности
широко используются анализ и решение производственных ситуационных задач,
деловые игры.
При отборе содержания практических работ
по дисциплине руководствуются перечнем профессиональных умений, которые должны
быть сформированы у специалиста в процессе изучения данной дисциплины. Основой
для определения полного перечня работ являются квалификационные требования к
специалисту.
При том, что задачи у лабораторных и
практических работ различны, структура урока у них в принципе, одинакова и
сводится к следующему:
– сообщение темы и цели работы;
– проверка теоретических знаний, которые
необходимы для рациональной работы с оборудованием, осуществления эксперимента
или другой практической деятельности;
– разработка алгоритма проведения
эксперимента или другой практической деятельности;
– инструктаж по технике безопасности (по
необходимости);
– ознакомление со способами фиксации
полученных результатов;
– непосредственное проведение
экспериментов или практических работ;
– обобщение и систематизация полученных
результатов (в виде таблиц, графиков);
– подведение итогов занятия.
Эффективность лабораторных и
практических занятий зависит в значительной степени от того, как
проинструктированы студенты о выполнении практических и лабораторных работ. Для
этого используются инструкционные карты. При подготовке к работе по карте
студенты получают возможность спланировать свою деятельность.
В инструкционных картах обычно выделяют
следующие разделы:
2) цель работы;
3) пособия и инструменты;
4) вопросы для подготовки к работе;
5) содержание работы;
6) методические указания.
Лабораторная работа №1
Построение чертежа бк (базовой
конструкции)
Женского плечевого изделия
Цель работы:
Изучение базовой конструкции женского ассортимента, закрепление знаний по
техническим расчетам СОКО одежды и освоение методов построения конструкции по
ЕМКО.
Задание 2.1
Расчет параметров конструктивных отрезков
Задание 2.2
Построение БК спинки
Задание 2.3
Построение БК переда
Последовательность
расчета и построения базовой конструкции женской плечевой одежды.
Производить
расчеты величин СОКО, производить выбор величин конструктивных прибавок и
технологических припусков, выполнять построение базовой конструкции женской
плечевой одежды.
Пособия и
инструменты. Плакаты учебные, чертежные принадлежности, форматы А 4. Литература:
Единая методика конструирования одежды. Базовые конструкции женской одежды. М.,
1988.
Вопросы для
подготовки к работе.
1. Объясните
назначение базовой конструкции.
2. С какой
целью применяют прибавки при разработке конструкции?
3.
Перечислите особенности конструкции женской одежды в отличии от мужской.
4. Что
относится к исходным данным для разработки базовой конструкции жакета?
5.
Перечислите вертикальные и горизонтальные линии основы конструк-ции? Чем определяется их положение?
6. Какие
конструктивные линии чертежа основы определяют форму изделия?
7. Какие
конструктивные линии определяют качество посадки изделия на фигуре?
1.
Ознакомление с системой основных конструктивных отрезков одежды верхней части
тела.
2.
Определение исходных данных для построения базовой конструкции (БК) жакета.
3.
Выполнение технического расчета для построения основы конструкции жакета.
4.
Построение чертежа базовой конструкции жакета.
5. Проверка
базовой конструкции в макете.
6. Анализ
результатов работы; формулировка выводов.
1. Записать
величины размерных признаков базовой типовой фигуры в соответствии с ОСТ
17-326-81 (таблица 1).
2. Оформить
таблицу расчетов по СОКО одежды верхней части тела (таблица 2).
3.
Определить исходные величины конструктивных отрезков для базовой типовой
фигуры. Рассчитать величины отрезков в чертеже.
4. Выполнить
технический чертеж основы конструкции жакета.
5. Проверить
качество посадки изготовленного макета проектируемого изделия.
Таблица 1
Размерные признаки фигуры Т1-Т16-Т19
Таблица 2
Базовая конструкция. Жакет женский. Силуэт полуприлегающий. Размер Т1-Т16-Т19
Таблица 3
Прибавки общие к конструктивным отрезкам для различных базовых конструкций
женской одежды (верхняя часть тела)
Педагогическая ценность подобных карт
заключается в том, что они представляют собой четкую инструкцию для
самостоятельной работы студентов. Если студент пропустил какое- то занятие, он
может выполнить ее индивидуально во вне учебное время.
Важную роль на лабораторных и
практических занятиях играет педагогическое руководство. На начальных этапах
обучения большое значение имеет четкая постановка познавательной задачи, а
также инструктаж, в процессе которого студенты осмысливают сущность задания,
последовательность выполнения его отдельных элементов. Преподаватель должен
проверить теоретическую и практическую подготовленность студентов к занятию,
обратить внимание на трудности, которые могут возникнуть в процессе работы,
ориентировать студентов на самоконтроль.
При проведении практических занятий
особое значение имеет личностный подход к студентам. Каждый из них имеет
различный уровень теоретической подготовки. Кроме этого, в процессе выполнения
задания, студенты могут применить различный практический прием. Преподаватель
должен четко отслеживать в процессе выполнения задания деятельность студентов и
оценивать их действия.
Выполнение студентами индивидуальных заданий
в ходе прохождения учебной и производственной практики – один из самых
активных, и наиболее часто используемых
методов обучения. Сбор материала, анализ его в конкретной ситуации формирует
у студента первоначальный
самостоятельный профессиональный опыт.
Прежде чем
приступить к оценке знаний студентов по окончании практического занятия
необходимо вернуться к инструкционной карте, чтобы определить, какой результат
должен быть получен.
В нашем случае
студент должен был построить чертеж основы конструкции и выполнить макет
изделия. Значит, при защите лабораторной работы он должен предоставить макет и
рассказать последовательность построения чертежа конструкции. Необходимо
помнить о том, что выполнение практической работы должно привести к получению
определенных навыков. Поэтому нельзя сводить защиту к опросу по теоретическим
вопросам по данной теме.
При выставлении
оценки необходимо применять дифференцированный подход, то есть выставлять
оценку в зависимости от качества выполнения задания.
Таблица 4 Критерии оценки практической работы
Список используемой литературы:
1. Майер Д.
Социальная психология. Пер с англ. СПб.,2007.
2. Белкин
А.С. Психология успеха: как ее создать. Екатеринбург, 1997.
3. Зеер Э.Ф.
Личностно – ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 2006.
Практические занятия — метод репродуктивного обучения, обеспечивающий связь теории и практики, содействующий выработке у студентов умений и навыков применения знаний, полученных на лекции и в ходе самостоятельной работы.
Практические занятия предоставляют студентам возможность раскрыть свои знания, формировать профессион. компетентность, получать инф-цию об уровне учебных достижений и при необходимости оперативно их корректировать. На ПЗ препод-тель выступает в роли консультанта, к-рый всячески способствует появлениям самост-ти и инициативы студентов. Функции ПЗ могут быть разными в зависимости от формы занятия. Основные формы ПЗ: Семинары – практикумы, на к-рых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя. Семинары дискуссии – посвящаются обычно обсуждению различных методикпсихол-го исслед-ния применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психолог-ких особен-тей конкретных людей, с к-рыми им придется работать. Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специф-ких задач по профилю своей спец-ти. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса – для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза – для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психолог-кому консультированию правоведов – для юридического психолога и т.д. Лабор-ные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. Основное предназначение лаб.зан-тий – обучение студентов исслед-кому подходу к изучению психологии как науки. При опробовании тестов студенты могут заняться самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследования студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя, его друг на друге. Участие студента в практических занятиях всегда представляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных. Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и становлении тех или иных теоретических концепций, то для практических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоот-ний. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче составлять учебные задачи на материале лекции, чем подбирать их из жизни.Преподаватель может использовать учебные задания, взятые из различных учебных пособий по психологическому практикуму или специальных сборников задач по психологии. Существуют методические принципы, предъявляемые к разработке учебных задач для практических занятий. Принцип «от теории – к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, спортивной и др.). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а, правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы. Принцип «от жизни – к теории» – в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.
26. Методика подготовки преподавателя юриспруденции к практическим занятиям
Наряду с семинарскими, в вузе широко используются практические занятия, проводимые в различной форме в соответствии со специфическими особенностями преподаваемых учебных дисциплин.
Понятию «практическое занятие» нередко придают очень широкое толкование, понимая под ним все занятия, проводимые под руководством преподавателя и направленные на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами работы по той или иной дисциплине учебного плана. К практическим занятиям относят не только упражнения в решении задач по общенаучным курсам, но и занятия по общеинженерным и специальным дисциплинам, лабораторные работы и даже занятия по изучению иностранных языков. Различные формы практических занятий являются самой емкой частью учебной нагрузки в вузе.
Раскроем сущность и содержание практического занятия, его организацию и планирование.
Практические занятия представляют собой, как правило, занятия по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях. В итоге у каждого обучающегося должен быть выработан определенный профессиональный подход к решению каждой задачи и интуиция. В связи с этим вопросы о том, сколько нужно задач и какого типа, как их расположить во времени в изучаемом курсе, какими домашними заданиями их подкрепить, в организации обучения в вузе далеко не праздные. Отбирая систему упражнений и задач для практического занятия, преподаватель стремится к тому, чтобы это давало целостное представление о предмете и методах изучаемой науки, причем методическая функция выступает здесь в качестве ведущей.
В системе обучения существенную роль играет очередность лекций и практических занятий. Лекция является первым шагом подготовки студентов к практическим занятиям. Проблемы, поставленные в ней, на практическом занятии приобретают конкретное выражение и решение. Аналога лекция среди других видов занятий не имеет. Хотя каждое практическое занятие, будучи занятием в традиционном плане развивающим, закрепляющим и т.д., может активно выполнять функции подготовительного занятия к последующему активному восприятию лекции.
Таким образом, лекция и практические занятия не только должны строго чередоваться во времени, но и быть методически связаны проблемной ситуацией. Лекция должна готовить обучающихся к практическому занятию, а практическое занятие — к очередной лекции. Опыт подсказывает, что чем дальше лекционные сведения от материала, рассматриваемого на практическом занятии, тем тяжелее лектору вовлечь студентов в творческий поиск.
Однако следует подчеркнуть, что очень серьезно, особенно на первых порах обучения, опасна несогласованность лекций и практических занятий, когда лектор и преподаватель, ведущий практические занятия, рассказывают об одних и тех же вопросах с разных точек зрения, основываясь на разных определениях, сокращениях и обозначениях, а иногда даже на разной последовательности изложения отдельных фактов. Это может запутать обучающихся, нанести тем самым вред усвоению курса, снизить его эффективность, сделать процесс восприятия материала более трудным.
Практические занятия по любой учебной дисциплине – это коллективные занятия. И хотя в овладении теорией вопроса большую и важную роль играет индивидуальная работа (человек не может научиться, если он не будет думать сам, а умение думать – основа овладения любой дисциплиной), тем не менее большое значение при обучении имеют коллективные занятия, опирающиеся на групповое мышление. Они дают значительный положительный эффект, если в ходе их царит атмосфера доброжелательности и взаимного доверия, если обучающиеся находятся в состоянии раскрепощенности, спрашивают о том, что им неясно, открыто делятся с преподавателем и товарищами своими соображениями.
Цели практических занятий:
♦ помочь обучающимся систематизировать, закрепить и углубить знания теоретического характера;
♦ научить студентов приемам решения практических задач, способствовать овладению навыками и умениями выполнения расчетов, графических и других видов заданий;
♦ научить их работать с книгой, служебной документацией и схемами, пользоваться справочной и научной литературой;
♦ формировать умение учиться самостоятельно, т.е. овладевать метода ми, способами и приемами самообучения, саморазвития и самоконтроля.
Подготовка преподавателя к проведению практического занятия начинается с изучения исходной документации (учебной программы, тематического плана и т.д.) и заканчивается оформлением плана проведения занятия.
На основе изучения исходной документации у преподавателя должно сложиться представление о целях и задачах практического занятия и о том объеме работ, который должен выполнить каждый обучающийся. Далее можно приступить к разработке содержания практического занятия. Для этого преподавателю (даже если он сам читает лекции по этому курсу) целесообразно вновь просмотреть содержание лекции с точки зрения предстоящего практического занятия. Необходимо выделить понятия, положения, закономерности, которые следует еще раз проиллюстрировать на конкретных задачах и упражнениях. Таким образом, производится отбор содержания, подлежащего усвоению.
Важнейшим элементом практического занятия является учебная задача (проблема), предлагаемая для решения. Преподаватель, подбирая примеры (задачи и логические задания) для практического занятия, должен всякий раз ясно представлять дидактическую цель: привитие каких навыков и умений применительно к каждой задаче установить, каких усилий от обучающихся она потребует, в чем должно проявиться творчество студентов при решении данной задачи.
Если студенты поймут, что все учебные возможности занятия исчерпаны, интерес к нему будет утрачен. Учитывая этот психологический момент, очень важно организовать занятие так, чтобы обучающиеся постоянно ощущали увеличение сложности выполняемых заданий. Это ведет к осознанию собственного успеха в учении и положительно мотивирует их познавательную деятельность.
Преподаватель должен проводить занятие так, чтобы на всем его протяжении студенты были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений, чтобы каждый получил возможность раскрыться, проявить свои способности. Поэтому при планировании занятия и разработке индивидуальных заданий преподавателю важно учитывать подготовку и интересы каждого студента. Педагог в этом случае выступает в роли консультанта, способного вовремя оказать необходимую помощь, не подавляя самостоятельности и инициативы обучающегося. При такой организации практического занятия в аудитории не возникает мысли о том, что возможности его исчерпаны.
Рекомендуется вначале давать студентам легкие задачи (логические задания), которые рассчитаны на репродуктивную деятельность, требующую простого воспроизведения способов действия, данных на лекции для осмысления и закрепления в памяти. Такие задачи помогают контролировать правильность понимания обучающимися отдельных вопросов изученного материала небольшого объема (как правило, в пределах одной лекции). В этом случае преобладает решение задач по образцу, предложенному на лекции.
Затем содержание учебных задач усложняется. Предлагаются задачи, рассчитанные на репродуктивно-преобразовательную деятельность, при которой обучающемуся нужно не только воспроизвести известный ему способ действий, но и дать анализ его целесообразности, высказать свои соображения, относящиеся к анализу условий задачи, выдвигаемых гипотез, полученных результатов. Этот тип задач по отдельным вопросам темы должен развивать умения и навыки применения изученных методов и контролировать их наличие у обучающихся.
В дальнейшем содержание задач (логических заданий) снова усложняется с таким расчетом, чтобы их решение требовало в начале отдельных элементов продуктивной деятельности, а затем — полностью продуктивной (творческой). Как правило, такие задачи в целом носят комплексный характер и предназначены для контроля глубины изучения материала темы или курса.
Выстраивая систему задач постепенно возрастающей сложности, преподаватель добивается усвоения студентами наиболее важных методов и приемов, характерных для данной учебной дисциплины.
Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает:
♦ подбор вопросов, контролирующих знаний на понимание обучающимися теоретического материала, который был изложен на лекциях и Г изучен ими самостоятельно. Вопросы должны быть расположены в таком логическом порядке, чтобы в результате ответов на них у всех студентов создалась целостная теоретическая основа — костяк предстоящего занятия;
♦ выбор материала для примеров и упражнений. Подбирая задачи, пре подаватель должен знать, почему он предлагает данную задачу, а не другую (выбор задачи не должен быть случайным); что из решения этой задачи должен извлечь обучающийся (предвидеть непосредственный практический результат решения выбранной задачи); что дает ее решение обучающемуся для овладения темой и дисциплиной в целом (рассматривать решение каждой задачи как очередную «ступеньку» обучения, заботясь о том, чтобы она была не слишком сложной, но и не легкоразрешимой);
♦ решение подобранных задач самим преподавателем (каждая задача, предложенная обучающимся, должна быть предварительно решена и методически обработана);
♦ подготовку выводов из решенной задачи, примеров из практики, где встречаются задачи подобного вида, разработку итогового выступления;
♦ распределение времени, отведенного на занятие, на решение каждой задачи;
♦ подбор иллюстративного материала (плакатов, схем), необходимого для решения задач, продумывание расположения рисунков и записей на доске, а также различного рода демонстраций.
27. Сущность и тенденции развития современных образовательных технологий
Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило введение программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности:
• определение возможностей с помощью фундаментальных исследований;
• определение эффективности с помощью прикладных исследований;
• анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов;
• разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей;
• тиражирование и распространение программных средств.
Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разработки порождает трудности, возникающие при внедрении технологий.
Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Процесс гуманизации высшего инженерного образования реализуется через:
• интеграцию профессиональной и социокультурной подготовки студентов, способствующую развитию личностных качеств;
• переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации;
• внедрение в учебный процесс открытых систем обучения, позволяющих организовать персональное обучение по индивидуальным программам.
Указанные выше тенденции становятся реальностью благодаря разработке и внедрению современных образовательных технологий. Термин “образовательные технологии” более емкий, чем “технологии обучения”, ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Современная технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна отвечать следующим требованиям:
• при сохранении коллективных форм обучения предоставить студенту возможность персонализации обучения по оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивацию и личные предпочтения вплоть до получения им второй специальности;
• способствовать оптимизации обучения через внедрение инновационных методов в широкую педагогическую практику;
• обеспечивать реализацию принципов обучения в учебном процессе (мотивация, актуализация цели деятельности и ее планирование, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности);
• выступать средством реализации рефлексии, побуждающей студента к самостоятельному формированию системы знаний;
• не противоречить принципам и закономерностям педагогики. Инновационные технологии обучения следует рассматривать
как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь. Разработка этих технологий должна вестись в соответствии со следующими принципами, которые непосредственно связаны с указанными выше системными требованиями:
• принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;
• принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных педагогических целей;
• принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем;
• принцип адаптации процесса обучения к личности студента и его познавательным способностям;
• принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщенных знаний.
Наиболее полно эти принципы могут быть реализованы в учебном процессе благодаря разработке и применению открытых систем интенсивного обучения, дающих студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий, включающих:
• всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалами; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;
• соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;
• ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию “логического конструкта” дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде.
Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры: 1) представление содержания в виде системы отдельных элементов;
2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;
3) моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;
4) преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;
5) формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;
6) разработка системы частных задач, решаемых общими способами.
Усвоение студентами логического конструкта той или иной дисциплины требует познавательной деятельности, адекватной принципам его структурирования, а именно:
• выделения всеобщих отношений, ключевых принципов и идей данной области знаний;
• моделирования этих отношений;
• овладения процедурой перехода от общего к частному, и наоборот, от модели к объекту и обратно.
Кроме того, интенсификация индивидуального познавательного процесса может быть достигнута за счет предельного увеличения плотности потока информации путем максимального профилирования общенаучных и общетехнических курсов. Учебный материал курса должен быть ориентирован на решение задач профессиональной подготовки будущего специалиста, вписываться в предлагаемую студентам систему научных знаний; содержание ключевых тем должно соответствовать передовым достижениям в области данной науки, на практических занятиях должны решаться прикладные профессиональные задачи.
Таким образом, рассматриваемая в общих группах методика проектирования структуры и содержания курса делает возможными научно обоснованные разработку и решение проблемы формирования у студентов наиболее общих принципов деятельности по самостоятельному нахождению знаний и выработке индивидуальных способностей достраивать целостную систему научных знаний.
Как видно из вышесказанного, разработка и синтез открытых систем интенсивного обучения представляют одно из самых перспективных направлений развития образовательных технологий, способствующих не только интенсификации обучения, но и самоорганизации, формированию и самоактуализации личности.
28.Применение активных форм обучения при проведении практических занятий по юридическим дисциплинам
Активные методы обучения – это методы обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий
характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление. По степени активизации студентов и характера их учебно-познавтельной и творческой деятельности различают следующие методы активного обучения:
• имитационные (игровые, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач), т. е. в этих случаях имитируется будущая профессионально-практическая деятельность;
• не имитационные, которые посгроены на реальных практических ситуациях (работа в юридической приемной, консультирование населения, публикация в СМИ)
Успешная реализация активных методов обучения возможна, если в ее основу положена концепция коллективного обучения. Коллектив обучает каждого своего члена, все учащиеся активно взаимодействуют друг с другом, обмениваясь информацией, закрепляя умения и навыки. Повышение эффективности обучения студентов правоведов прямо зависит от умело подобранных, разнообразных методов обучения и активизации всего учебного процесса. Выбор методов обучения зависит от содержания учебного материала и цели обучения, которые применительно к правовым дисциплинам отличаются тем, что предполагают не только приобретение знаний, но и формирование умений и навыков, необходимых в практической работе юриста. Поэтому в процессе обучения пригодны, в первую очередь, те методы, при которых студенты включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают активные методы обучения: практические упражнения (практикумы), работа в команде, тесты, ролевые игры, методы анализа конкретной ситуации, дискуссии, круглые столы и др. Психо-физиологические особенности человеческой деятельности в процессе обучения праву подсказывают необходимость ее смены через каждые двадцать минут занятия. На этом основывается вариативность методических приемов организации занятий. Поэтому преподаватель должен обратить внимание на проблему удержания интереса, формирования устойчивой внутренней мотивации на приобретение знаний и навыков для практической деятельности. Большое внимание при подготовке семинарских занятий уделяется методике проведения игр. Деловые учебные игры – это получение профессионального и социального опыта, развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере, формирование познавательной мотивации. В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому подготовку к ней следует начинать с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует
также до игры формировать у студентов культуру дискуссии. В вузе наиболее приемлемы компактные деловые игры, рассчитанные на четыре часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах в конце учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд.
29. Организация юридической клиники: основные требования. Виды деятельности юридических клиник
Юридические клиники могут оказывать бесплатную юридическую помощь в виде правового консультирования в устной и письменной форме, составления заявлений, жалоб, ходатайств и других документов правового характера. Консультации в юридических клиниках дают студенты старших курсов, обучающихся по юридической специальности в образовательных организациях высшего образования, под контролем преподавателей или практикующих юристов.
В юридических клиниках оказывается помощь как гражданам, так и некоммерческим организациям. Категории граждан определяются правилами работы конкретной клиники в рамках Закона “О бесплатной юридической помощи в РФ”.
зависимости от организационной формы выделяют следующие виды юридических клиник:
1. Интернатура, т. е. клиника, созданная вне вуза. Для создания интернатуры необходимы прочные деловые контакты вуза с юридическими фирмами или правоохранительными органами, с которыми заключаются договоры о сотрудничестве. Эта форма организации клинического обучения имеет ряд своих преимуществ − она не требует от учебного заведения финансовых затрат на создание материальной базы и кадровое обеспечение и не вынуждает рекламировать свою деятельность и «искать» клиентов. В то же время значительным недостатком интернатуры является ослабление связи студента с учебным заведением на период работы в организации.
Сегодня в России работают десятки программ, лидеры и участники которых по праву относят себя к клиническому движению. Можно выделить несколько наиболее типичных форм:
1. Юридическая клиника, предусматривающая работу с реальными клиентами на базе юридического факультета:
вид обязательной практики для всех студентов;
структурное подразделение факультета (института), в котором проходит часть практики (по выбору студента с процедурой отбора).
2. Юридическая клиника, предусматривающая работу с реальными клиентами за пределами юридического факультета:
работа в правозащитной организации;
работа в общественной приемной органов власти, местного самоуправления и общественных организаций;
студенческая юридическая консультация; межвузовская клиника.
3. Юридическая клиника, не предусматривающая работу с реальными клиентами:
− практические спецкурсы в рамках учебной программы;
− отдельные модули, практикумы, практические занятия в рамках «традиционных» курсов;
− факультативная программа практического обучения (по выбору студентов и с процедурой отбора).
Часто происходит совмещение разных форм, которые удачно дополняют друг друга.
По характеру изучаемых тем и принимаемых к рассмотрению проблем выделяют:
1. Клиники общей практики.
2. Специализированные клиники (по категориям дел: по экологическим вопросам, по жилищным вопросам, по трудовым вопросам, по социальным вопросам, по правам потребителей и т. п.; по категориям клиентов: несовершеннолетние, заключенные, пострадавшие от насилия, беженцы и вынужденные переселенцы и т. п.).
Юридические клиники также могут отличаться по виду оказываемой помощи, ограничиваясь консультациями и составлением документов, либо осуществляя представление клиента в полном объеме вплоть до высших судебных инстанций и международной защиты.
