Управляемые и неуправляемые факторы риска остеопороза. Клиника Бобыря

Государственный комитет Республики Марий Эл
по профессиональному образованию

Государственное образовательное учреждение среднего

профессионального образования Республики Марий Эл

«Марийский политехнический техникум»

Особенности развития и социализации

подростков «группы риска»

Методическое пособие для классных  руководителей

и педагогов-психологов

Йошкар-Ола

2009

        Особенности развития и социализации подростков «группы риска»: методическое пособие. Под ред. Романовой М.А. – Йошкар-Ола: ГОУ СПО РМЭ «МПТ», 2009

Рецензент: педагог-психолог РЦПСО ГОУ (ПК) С

«Марийский институт образования» М.В.Кривец

        В данном пособии обобщен опыт организации диагностики, психосоциальной коррекции и реабилитации несовершеннолетних с девиантным поведением. Представлены диагностические методики, психолого-коррекционные тренинги и способы формирования доминанты на самовоспитание.

        . Данное пособие составлено в помощь классным руководителям, педагогам-психологам, социальным педагогам, работающим с подростками старшего школьного возраста.

© М. А. Романова, А. А. Рощина, 2009

© ГОУ СПО РМЭ «МПТ», 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………5

1 Понятие о подростках “группы риска”……………………8

2 Психологические аспекты отклоняющегося поведения.11

3 Выявление детей “группы риска”…………………………14

4 Особенности семейного воспитания подростков в дисфункциональных семьях ……………………………………18

5 Коррекционная работа с подростками  «группы риска» …в “МПТ”…………………………………………………20

6  Исследование   эффективности коррекционной работы  с подростками “группы риска” …………………………..22

Заключение……………………………………………………36

Приложения ……………………………………………………38

Литература …………………………………………………….95

Введение

Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Причина этого отклонения лежит в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой. Подобные отклонения в поведении ярко и часто проявляются в подростковом возрасте в силу особенностей развития молодого человека. Во взаимодействии и в общении со сверстниками и близкими взрослыми подросток осваивает границы дозволенного, накапливая тем самым свой жизненный опыт. Ему свойственно противопоставлять себя взрослым, экспериментировать своими отношениями с окружающими и поведением в поисках реализации своих потребностей и испытания новых ощущений, что нередко влечет  за собой асоциальные и другие ненормативные проявления в поведении подростков, которые выходят за рамки дозволенного в обществе.

Социализация подростка входящего в «группу риска», на сегодня является одной из значимых областей в педагогике и психологии.

Понятие «социализация»^[1] представляет собой совокупность многих социальных и психологических процессов, с помощью которых человек усваивает систему определенных знаний, норм и ценностей, позволяющих ему адаптироваться в обществе. Как процесс социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности.

В процессе адаптации происходят изменения во внутреннем мире ребенка. Изменяются, прежде всего, привычные представления о содержании ведущей и иной деятельности, об особенностях нового социального окружения и т.д. Таким образом, возникает, новая информационная основа адекватности психической и предметно-практической деятельности человека. Новые представления и знания о деятельности и среде ведут в свою очередь к внутренней коррекции.

Сущность проблемы социально-психологической адаптации в успешном освоении новых условий деятельности и вхождении, вживании в систему новых официальных и неофициальных взаимоотношений, определение и занятие в новой микросреде определенного статуса, самоутверждение в эмоционально-комфортной позиции. Однако вживание в систему новых взаимоотношений, поиск себя, создание образа «Я», «Я-концепции», формирование жизненных принципов и профессиональных ориентиров у ребенка (подростка) часто сопряжено со многими трудностями.

Наиболее характерными проявлениями социальной и психологической дезадаптации детей является их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), нежелание учиться, бродяжничество, попытки суицида и т. д. Происходит неуклонное «омоложение» наркомании, так первое  знакомство подростка с психоактивными веществами приходится на возраст 11 лет, а в последнее время и в 8 – 10 лет.

В настоящее время в нашей стране наблюдается рост числа несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, ухудшение физического и психического здоровья подрастающего поколения, увеличение социального сиротства, безнадзорности и беспризорности, преступности и наркомании среди подростков.

Подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в жизни человека. В этот период происходит не только перестройка ранее сложившихся психологических структур, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных норм.

 Разрыв поколений и идеологий, мировоззрений, произошедший в результате разрушения длительно существовавшей тоталитарной системы, привёл к деформации семей и морально-этических принципов подрастающего поколения. Опыт предков перестал быть примером для подражания. Исчезли массовые молодежные организации, игравшие огромную роль в системе позитивного воспитания и формирования духовной культуры, выработки ценностных ориентиров, волевых качеств, утверждение моральных поведенческих норм, законопослушания. Произошла дезактуализация общепринятых норм поведения. На смену трудолюбию, стремлению к знаниям, уважению к человеческому достоинству и закону пришли тунеядство, спекуляция, криминальность, так как социально полезный труд, морально-этические нормы, законопослушание перестали быть необходимым условием успешной жизни и общественного уважения.

В последние годы в России возросла численность подростков, для которых цель жизни сводится к достижению материального благополучия любой ценой, к наживе любыми способами. Труд и учеба утратили общественную ценность и  значимость, стали носить прагматический характер – больше получать благ, привилегий и меньше работать и учиться. Такая позиция подростков приобретает все более открытые и воинствующие формы, порождая новую волну потребительства, часто провоцирующую отклонения в поведении.

1 Понятие о подростках «группы риска»

Одно из самых сложных направлений социально-педагогической деятельности является социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и др.

Л. Г. Выготский делает существенное добавление: действительно, о нарушениях в поведении говорит длительное устойчивое и стойкое сохранение в отличие от кратковременных нарушений дисциплины, для многих детей.^[2] Между данными потребностями подростка и возможностью их реализации лежит фактическая пропасть, определяемая социально закрепленными позициями, особого рода зона, условно названная Д. И. Фельдштейном «зоной отчуждения». Зона разрушенных связей между взрослым и взрослеющим детством четко проявляется и в поведении, выражаясь в агрессивности, опустошенности или страхе подростков. и в ответном раздражении и тревоге взрослых. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития подростков, лишая их возможности занять активную социальную позицию, интенсифицируя чувство раздражения из-за социальной неопределенности не только по отношению к окружающим, но и к самому себе. Характерно, что на коротком историческом отрезке в последние 7 лет появилось на 25-27% больше подростков , у которых превалирует негативная самооценка.         А. А. Реан пишет, что чувство самоунижения, своего несоответствия предъявляемых обществом требований, ставит подростка перед выбором в пользу повышения самоуважения в поведении, направленном против этих требований. Поэтому желание соответствовать ожиданиям коллектива, общества уменьшается, а стремление уклоняться от них, и находить соответствие ожиданиям асоциальной группы сверстников растет. В результате и установки и поведение подростка становятся все более антинормативными.

Х.Ремшидт считал регулятором поведения человека его личностные качества, отмечал, что отклоняющееся поведение подростков часто сопряжено с определенным окружением и типом ситуации.

Одним из самых распространённых и при этом самым неопределённым среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска» (Ветошкин С.А.).

Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. При этом речь фактически идёт о двух аспектах.

Первый аспект – это риск для общества, который создают дети данной категории.

Второй аспект – риск, которому сами дети постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития.

Поэтому, мы можем отнести к «группе риска» подростков с нарушением процесса социализации, а так же несовершеннолетних со свойствами, состояниями личности и здоровья, которые могут привести к социальной дезадаптации.

 «Группу риска» могут составлять учащиеся, особенности поведения которых значительно выходят за границы общепринятых норм и требований и представляют собой потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом (см. Приложение 1,2).

В современной научно-педагогической литературе выделяется три существенных признака, составляющих содержание понятия подросток «группы риска».

Признаки подростков  «группы риска»:

1. во-первых,  это подростки с отклоняющимся от общепринятой нормы поведением, для их характеристики можно использовать термины: «деликвентность» – цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от серьезных криминальных преступлений, и «девиантность» – отклонения от принятых в обществе норм;
2. во-вторых, это подростки, поведение которых нелегко исправляется и корригируется, хотя среди этой группы детей есть и те, которые относительно легко поддаются перевоспитанию;
3. в-третьих, дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе, внимании родителей, воспитателей, участии всех окружающих.

Отклонения от общепринятых социальных и морально-нравственных форм поведения детей и подростков ставят серьёзные вопросы не только перед семьёй и образовательным учреждением, но и обществом в целом.

В связи с этим, необходимо формировать систему основанной на исследованиях, подтвержденных диагностической работой по выявлению подростков «группы риска», «трудных подростков», педагогически запущенных, дезадаптированных для последующей разработки профилактических образовательных программ. А так же, формировать командный подход в решении проблем и вопросов, связанных с коррекцией отклоняющегося поведения. Т. е. необходимо налаженная работа в разных направлениях командой специалистов – классный руководитель, психолог, социальный педагог и, возможно, родители или близкие ребенку значимые люди.

2 Психологические аспекты отклоняющегося поведения

В социально-психологических и педагогических исследованиях для обозначения отклонения (девиации) в поведении человека используются различные определения: девиантное поведение, деликвентное поведение, аддиктивное поведение и т. п.

Девиация является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще человеку, так и окружающему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связана с деятельностью и выражается в поведении человека, которое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью подростка. Качество процессов данного взаимодействия позволяет «делить» поведение на нормальное и отклоняющееся.

Нормальное (адекватное, адаптивное) поведение подростка предполагает взаимодействие его с микросоциумом, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации. Отсюда, отклоняющееся поведение может быть охарактеризовано как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности и проявляющееся в поведенческом противодействии установленным и правовым общественным нормам.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют такие специальные термины, как «делинквентность» и «девиантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, повинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, так как уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи, мошенничество и т. д.). Объяснить причины, условия и факторы, детерминирующие это социальное явление, стало важной задачей. Ее рассмотрение предполагает поиск ответов на ряд фундаментальных вопросов, среди которых вопросы о сущности категории «норма» (социальная норма) и об отклонениях от нее. В стабильно функционирующем и устойчиво развивающемся обществе ответ на этот вопрос более или менее ясен. Социальная норма – это необходимый и относительно устойчивый элемент социальной практики, выполняющий роль инструмента социального регулирования и контроля. «Социальная норма, – отмечает Я. И. Гилинский, – определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций.

Исследователи подразделяют девиантное поведение на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Во-вторых, это поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Оно выражается в форме проступков или преступлений. Когда такие проступки сравнительно незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьёзны  и наказываются в уголовном порядке – преступлениями. Соответственно говорят о деликвентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

Под деликвентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений.

Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как деликвентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и выдвинуло  эту проблему в центр внимания социологов, социальных психологов, медиков, работников правоохранительных органов.

Девиантное поведение по своей социо-психологической позиции подразделяется на следующие типы:

1. антидисциплинарный включает в себя нарушения режима и дисциплины в школе в виде срывов уроков, создания конфликтов между учениками иди педагогами, воспитателями, учинение драк, прогулы занятий.
2. антисоциальный или антиобщественный тип поведения выражается в непризнании и невыполнении общепринятых в нравственном отношении норм поведения в обществе. Конкретно оно выражается в неповиновении старшим, отказе от учебы, бродяжничестве, курении, употреблении токсикоматических и наркотических веществ.
3. под аутоагрессивным типом девиантного поведения имеются в виду чаше демонстративные (с целью попугать обидчиков) и реже истинные попытки к самоубийству. Чаше всего эти поступки бывают в состоянии опьянения, после употребления психоактивных веществ (ПАВ).

Делинквентное или противоправное поведение включает в себя совершение противозаконных действий. У подростков это чаше всего мелкие кражи, угоны автомобилей и мотоциклов, участие в групповых кражах, нанесении телесных повреждений и более тяжелые поступки. В последние годы, к большому сожалению, заметно возросли более серьезные, сознательно организованные нападения разбойного типа (с целью овладения имуществом).

Особенности поведения и психики человека интересовали научные круги с давних времен. Проблему норм поведения и исправления недостатков душевного развития (девиантности) решали еще в античнсоти Сократ, Платон, Аристотель. Бурное же развитие представлении о человеческом поведении получили с начала 20 века.

3 Выявление детей «группы риска»

Под факторами риска наркотизации понимаются условия, предрасполагающие к употреблению психоактивных веществ и формированию наркомании.

В настоящее время существуют различные подходы к выявлению факторов риска. Одни исследователи акцентируют значение биологических факторов риска наркотизации, связанных с особенностями психофизического развития человека до момента вовлечения в наркотизацию. Другие – сосредотачивают внимание на социальных и социокультурных условиях формирования наркозависимости. Некоторые из исследователей связывают уровень риска наркотизации с особенностями развития личности ее направленностью, со свойственными человеку стратегиями поведения  и другими психологическими особенностями человека.

В настоящее время экспертами Всемирной организации здравоохранения разработана обобщенная классификация факторов риска наркотизации в зависимости от уровня их проявления. Таким образом, выделяют четыре уровня проявления факторов риска^[3]:

1. Биофизиологический
2. Индивидуально-психологический
3. Микросоциальный
4. Макросоциальный

К биофизиологическим факторам риска наркотизации относятся:

1. Генетическая предрасположенность к употреблению психоактивных веществ. 
2. Отягощенная наследственность. Особое значение имеет наследственная отягощенность психическими и наркологическими заболеваниями родителей и других ближайших родственников. Имеет также значение злоупотребление медикаментами и психоактивными веществами, а также тяжелые соматические заболевания матери.
3. Органические поражения головного мозга. (Минимальная мозговая дисфункция, осложнения после перенесенных заболеваний,  черепно-мозговых травм)
4. Хронические соматические заболевания. При этом больший риск формирования зависимости от ПАВ связан с заболеваниями, перенесенными в раннем возрасте (с осложнениями), также нервно-психические заболевания.
5. Интеллектуальная недостаточность. Такие особенности как, незрелость эмоционально-волевой сферы, трудности регуляции собственного поведения, трудности прогнозирования последствий собственных действий являются факторами повышенного риска вовлечения детей в наркотизацию.

К биологическим факторам, способствующим возникновению нарушений поведения, относятся «ножницы», которые возникают при несовпадении темпов созревания психического и физического развития (в целом или тех или иных сторон). В последнее десятилетие внимание обращено к проблемам акселерации (ускорения) и инфантилизма (замедления, отставания развития).

Акселерация получила особое распространение во второй половине прошлого столетия почти во всех развитых странах. Ускорение физического развития повлекло за собой ускорение полового созревания, что в значительной мере способствовало возникновению отклонений в сексуальном поведении. Этим может быть вызвано не только раннее начало половой жизни, но и нервно-психические расстройства и связанные с ними правонарушения.

Под инфантилизмом понимается «детское» отставание в физическом развитии или своеобразная задержка психического развития, при которой имеет место в основном социальная незрелость и движущим мотивом поведения является не чувство и осознание долга, обязанности, а мотив удовольствия.

Таким образом, при психическом инфантилизме имеет место диспропорциональное развитие психической деятельности при сохранении иногда достаточно высокой интеллектуальной и недоразвитой эмоциональной стороны. Признаки инфантилизма могут быть временными, преходящими. В основе их могут быть врожденные особенности личности, длительные истощающие физические болезни, а иногда неправильное, изнеживающее воспитание. Отставание физического развития при инфантилизме большей частью бывает равномерным. 

Социально-психологические факторы, характеризующие развитие отклоняющегося поведения, основываются на таких понятиях, как «деятельность», «потребность», «мотив», «мотивация» и т.д. Говоря о причинах отклоняющегося поведения, важно знать, в первую очередь, о его мотивации. Мотивация является субъективным отражением объективной среды. В отклоняющемся поведении мотивация главным образом отражает негативные влияния социальной среды, а ее истоками являются интересы и потребности человека.

К индивидуально-психологическим аспектам факторов риска, обусловливающих повышенный риск приобщения к ПАВ и формирования наркозависимости относят:

1.Некоторые особенности личностной патологии, наиболее часто встречаются связи между склонностью к употреблению психоактивных веществ и формированием зависимого поведения у лиц с психопатиями и акцентуациями характера. В таких случаях влечение к ПАВ является компенсацией личностных аномалий, таким поведением личность «как бы» защищает свои уязвимые места (нарушения саморегуляции и самоконтроля; проблемы самооценки – неустойчивая, зависимая от сиюминутного положения, неадекватная; недостаток самоуважения, низкая способность к пониманию себя, своего поведения и заботе о себе, стойкие нарушения в эмоциональной сфере)

На уровне поведения «уязвимость» личности может проявляться в отсутствии стремления быть в обществе людей, неадекватном восприятии социальной поддержки, подчиненности среде, несформированности копинг-поведения.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью довольно часто отмечается как особенность, предрасполагающая к злоупотреблению психоактивными веществами.  

2. Различные варианты асоциальной направленности личности.

3. Дисфункциональные копинг-стратегии.

 Под копинг-стратегией (копинг-поведением) понимается «преодоление стресса или совладание с ним», то есть поведение личности для сохранения баланса между требованиями окружающей среды и ресурсами личности.

Социальные факторы риска наркотизации – это условия жизни человека в различных социальных общностях, а так же особенности функционирования самого общества, которые способствуют вовлечению в наркотизацию.

Эти условия можно разделить в зависимости от уровня общности, в которой они проявляются, на следующие группы:

– Макросоциальные факторы риска наркотизации – условия функционирования общества в целом (проявляющиеся на уровне страны и мирового сообщества);

– Микросоциальные факторы риска наркотизации – условия ближайшего окружения ребенка и подростка (семья, образовательное учреждение, досуговые учреждения, социальное окружение по месту жительства и т.д.).

 Знание конкретных факторов риска наркотизации позволяет выявить детей и подростков группы повышенного риска наркотизации (при определении степени риска особое значение имеют биофизиологические, и формирующиеся на их основе индивидуально-психологические факторы). Изложенные выше факторы риска наркотизации определяют цели и задачи антинаркотической работы в образовательном учреждении.

4 Особенности семейного воспитания подростков

 в дисфункциональных семьях

Семья в настоящее время испытывает дефицит компетентности по вопросам воспитания, а так же формирования у детей антинаркотических установок, ценностей здорового образа жизни, поэтому, своевременность выявления  детей «группы риска» и оказание дисфункциональным семьям адекватной помощи в современной психолого–педагогической практике является важным звеном в предупреждении отклонений в поведении ребенка.

Работа по профилактике среди подростков эффективна при командной работе специалистов и параллельной работе с родителями. При построении отношений специалиста с родителями необходимо учитывать стиль взаимоотношений в данной конкретной семье, образ жизни самого родителя.

Для формирования у родителей установки активного сотрудничества со специалистами, специалистам (классным руководителям, психологам, социальным педагогам) приходится преодолевать у них мощные психологические барьеры, имеющие как базисные личностные, так и культуральные и социально–средовые основы.

Психологи, работающие с наркоманами, три  основных группы деструктивных семей и основных видов воспитания в них.1.Ребенок  – «кумир семьи», у него отсутствуют обязанности, высокий уровень притязаний, стремление к лидерству при отсутствии упорства и опоры на свои силы. В среде сверстников такой ребенок оказывается несамостоятельным.

2.Чрезмерная опека и внимание, мелочный контроль, запреты. Чем подавляются чувство ответственности и самостоятельности, формируется неумение противостоять трудностям. Такой стиль воспитания способствует формированию инфантильной личности.

3.Недостаток контроля и опеки со стороны родителей, неудовлетворенная потребность в любви и привязанности.

Некоторые исследователи выделяют поведенческие синдромы родителей семей «группы риска».

1. Подозрение на душевные заболевания:

5. спутанное изложение, бредовые идеи, нелогичность;
6. исключительная психологичность проблем, формулируемых клиентом;
7. нереалистичность запроса.
8. отсутствие эмоциональных и поведенческих подтверждений самодиагноза;

2. Синдром поиска социальных союзников:

5. много жалоб,  субъективный локус которых – «третьи лица»;
6. проблема клиента:  привести их поведение в соответствии с законом, моралью, справедливостью;
7. запрос: помогите повлиять, как заставить и т.п.;
8. отношение к субъекту жалобы чаще  негативное;
9. отношение к консультанту утилитарное;

3. Синдром детского неблагополучия и родительской тревожности:

5. жалобы на ребенка;
6. фаталистический самодиагноз;
7. хочет помочь, но бессилен;
8. просьба помочь ребенку,
9. отношение к ребенку жалостливое, пессимистическое;
10. отношение к консультанту деловое;
11. гиперболизация нарушений у ребенка при отсутствии довольно значимых подтверждений.

4. Синдром нелюбящего родителя:

5. жалобы те же, что в предыдущем случае;
6. в объектном локусе жалобы подчеркнуто несоответствие поведения ребенка должному;
7. самодиагноз:  «злая воля»;
8. добавляются: «аномалия», «генетическая запрограммированность»;
9. отношение к ребенку с антипатией, неуважением;
10. отношение к консультанту – рентное;
11. запрос:  помогите переломить, исправить, переформировать;

5. Синдром неуверенного родителя:

5. жалоба на ребенка;
6. несоответствие ребенка идеалу;
7. самодиагноз: неверные действия, слабость;
8. проблема: не знаю, как…;
9. запрос: помочь в выработке позиции и эмоциональной поддержке;
10. отношение к ребенку с симпатией, но без достаточной близости;
11. отношение к консультанту адекватное;

6. Синдром личного неблагополучия:

5. жалобы на свои переживания и состояние, неадекватные эмоции, неправильные действия (похоже на состояние неврозов).

5 Коррекционная работа с подростками
с отклоняющимся поведением

Личность девиантного подростка – признак внутреннего эмоционального неблагополучия, сгусток негативных переживаний, один из неадекватных способов психологической защиты. Вот почему большое значение имеет проблема разработки практического инструментария оказания психологической помощи таким детям.

В последнее время все больше внимание уделяется психологическим тренингам как методу коррекции девиантного поведения.

Цели тренингов:

1. вооружение подростков системой понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности, группы, социально- психологических ситуаций;
2. познание своих слабых и сильных сторон во взаимодействии с другими людьми;
3. формирование умений организации оптимального общения, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, психологического анализа ситуаций;
4. развитие навыков рефлексии и обратной связи.

Некоторые занятия тренинга представлены в приложении  11.

Опыт работы с подростками «группы риска» показывает возможность проведения занятий, как со всей испытуемой группой, так и целесообразность, и большую эффективность с отдельными подгруппами с учетом психологической и возрастной совместимости, а также с учетом типов акцентуаций характера и категорий девиантных подростков.

На основном этапе коррекционной работы психолог способствует закреплению у подростка старых и приобретению новых навыков общения, развитию социального интеллекта и копингового поведения.  Тренинг должен способствовать формированию у подростков уверенности в себе, открытости, доброжелательности по отношению к другим, состояния спокойствия и эмоциональной стабильности. Тренинг должен привести также к снятию депрессивных настроений и обостренного переживания чувства одиночества у дезадаптированных подростков в условиях временной изоляции.

Формирующий эксперимент дал следующие результаты: отмечается снижение уровня агрессии, изменение тревожности в сторону «полезного» уровня, самооценки – к адекватности, негативизма в поведении у детей, повышение самооценки, конформности у детей с девиантным поведением. В итоге возросла активная положительная социальная позиция ребят.

Однако, данная положительная тенденция в индивидуальном порядке не так благополучна. Это говорит о том, что некоторые ребята, не подвергшиеся качественным личностным изменениям и имеющие в своем поведении выраженный негативизм, требуют более индивидуального подхода, комплексный подход, включающий совместную работу с родителями, социальными работниками, правоохранительными органами, и подбор других соответствующих психокоррекционных методик. Все же, несмотря на это, проведенные мероприятия на формирующем этапе можно считать эффективными и достойными для дальнейшего применения.

6 Исследование эффективности коррекционной работы

с подростками «группы риска»

В ГОУ СПО РМЭ «Марийский политехнический техникум»  достаточно хорошо организована психолого-педагогическая диагностика, и осуществляется комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся.

Большое внимание уделяется диагностике вновь поступивших учащихся, ведь именно от правильности её результатов зависит успешность будущей работы группы.

Традиционно в сентябре в лицее проводится месячник работы с первокурсниками, который включает в себя знакомство с вновь поступивщими учащимися, изучение их личных дел, знакомсво с семьей и жилищно-бытовыми условиями, психолого-педагогическую  диагностику.  

На первое сентября 2007 года в техникум было зачислено 166 человек.

Из них:

1. юношей – 128 (77,1%)
2. девушек – 38 (22,9%)

по составу семьи:

1. многодетные – 23 (13,85%)
2. неполные – 43 (25,9%)
3. малообеспеченные – 64 (38,5%)
4. родители безработные – 30 (18,07%)
5. родители инвалиды или безработные – 13 (7,8%)
6. дети-сироты – 6 (3,61%).

Анализ изучения семей подростков  и семейных взаимоотношений показал, что  большая часть учащихся относится к так называемой «группе риска» (малообеспеченные, неполные семьи, нежелающие учиться, педагогически запущенные и т.д.).

Изучение психологических особенностей личности подростков «группы риска», особенностей проявления отклоняющегося поведения в подростковом возрасте.

Исследование проводилось в пять этапов:

Первый этап – Информационный, целью которого являлись сбор и изучение вопросов, связанных с особенностями развития подростков «группы риска».

Второй этап – Знакомство с подростками «группы риска». Изучение истории развития подростка.

Третий этап – Экспериментально-психологическое исследование, включающее в себя определение выраженности девиантных форм поведения, акцентуаций характера; исследование уровня тревожности; агрессивности; самооценки.

Четвертый этап – Обработка и анализ полученных результатов. – Составление сравнительных графиков, схем, таблиц.

Пятый этап – Анализ проделанной работы.

При проведении диагностики и последующей психолого-коррекционной работе были выделены две группы подростков:

1. экспериментальная  группа – выявленные подростки «группы риска» и состоящие на учете в ПДН;
2. контрольная группа – подростки, не имеющие явных признаков проблемных детей.

Для удобства работы педагога-психолога  исследования и экспериментальная работа проводилась с 30 учащимися (15 учащихся – экспериментальная  группа, 15 учащихся – контрольная группа).

Результаты исследования подростков  по методике ПДО на констатирующем  этапе

Экспериментальная  группа (выявленные подростки «группы риска», состоящие на учете в ПДН)

Контрольная  группа

Примечание: в графе тип акцентуации характера выделен преобладающий тип по результатам обработки опросника.

Как видно из полученных результатов (таблица 1) в экспериментальной группе 3 подростка показали гипертимный тип акцентуации характера, 4 – неустойчивый тип, 3 – эпилептоидный, 2 – лабильный, 1 – шизоидный, большинство из них характеризуются высокой и средней склонностью к делинквенции, что подтверждается теорией (А.Е. Личко, 1983, С. 52).

В контрольной группе пятеро имеют гипертимную акцетуацию, пятеро – психоастеническую, трое – лабильную, двое – циклодную акцентуацию характера.

В экспериментальной группе склонность к делинквенции диагностирована как средняя и выше у 11 ребят (76 %), что значительно выше, чем в контрольной группе – 2 (13,3 %) детей. Контрольная группа  характеризуется также более низкой конформностью и слабо выраженной эмансипированностью.

Методика 2. Исследование состояния агрессии по тесту Басса-Дарки (см. Приложение 7).

Цель: выявление уровня агрессии у подростков.

Таблица 2

Результаты исследования  уровня агрессивности по тесту Басса – Дарки на констатирующем этапе

Экспериментальная группа (выявленные подростки «группы риска», состоящие на учете в ПДН)

Контрольная группа

Примечание: индекс агрессивности и ее уровень определили суммой баллов  шкал 1, 3, 7 согласно условиям данной методики.

По результатам этой методики (таблица 3) мы видим, что в экспериментальной группе: – 9 подростков (60 %) показали высокий уровень агрессивности. Это говорит об этих подростках, как о суровых, несколько жестоких людях, черствых по отношению к окружающим. Они характеризуются как взвинченные, агрессивные и конфликтные люди, у которых присутствует возбуждение и беспокойство.  6 подростков (40 %)  показали средний уровень агрессии, который может проявляться в определенных условиях.

В контрольной группе: 3  (20 %) подростков  показали высокий уровень агрессивности;  11 (73,3 %) средний уровень агрессии, который может проявляться в определенных условиях;  низкий уровень  агрессии  показал 1 подросток (6 %).    

Методика 3. Определение уровня тревожности по шкале Ч.Спилбергера-Ханина (см. Приложение 8).

Цель: исследование уровня тревожности в данный момент и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность).

Таблица 3

Результаты исследования подростков по ПДО Личко на контрольном этапе исследования

Как видно из полученных результатов (таблица 1) в экспериментальной группе  акцентуации характера практически не претерпели изменений, однако незначительные изменения имеются, так неустойчивый, эпилептоидный и гипертимный тип проявился в детях, ранее замкнутых, тревожных с пониженной самооценкой и составляет соответственно 28 % и по 20 %. Лабильный, шизоидный, истероидный типы выделяются также незначительно.

Диаграмма 1.

Уровень конформости  испытуемых снизился, стал более умеренным.

Диаграмма 2  

Диаграмма 3.

Положительным и значительным для экспериментальной группы является факт уменьшения делинквентности с

 76 % до 40 %.

Диаграмма 4

Положительным и значительным для экспериментальной группы спад склонности к употреблению алкоголя (с 10 до 2 человек).

Таблица 4

Результаты исследования уровня агрессивности на контрольном этапе

По результатам этой методики (таблица № 2) мы видим, что в экспериментальной группе: – 3 подростков (20%) показали высокий уровень агрессивности,  12 подростков (80%)  в группе показали  средний уровень агрессии. Кроме того, проявилась тенденция к понижению уровня физической агрессии, раздражения, подозрительности, возросло чувство вины за содеянное – все в среднем в целом по экспериментальной группе.

Диаграмма 5.

Методы, используемые в рамках диагностики:

1. наблюдения (определяются пол, возраст, социальное положение, национальность, материальное благосостояние, черты характера и личности, уровень интеллектуального развития) (см. Приложение 9);
2. беседа (равноправный диалог или интервью) (см. Приложение 10);
3. тесты;
4. опросники;
5. различные медицинские показатели и результаты медицинских обследований;
6. ролевые ситуации и другие активные методы.

Анализ результатов

Результаты проведенного исследования подростков с отклоняющимся поведением выявили следующие особенности.

Подросткам свойственны в большей степени неустойчивый, эпилептоидный и гипертимный тип акцентуаций характера, они демонстрируют большую выраженность и склонность к делинквенции поведения, их самооценка чаще завышена, уровень агрессивности большей частью отмечается как выше среднего и высокая, личностная тревожность менее выражена, ситуативная умерена, в их поведении преобладает негативизм и демонстративность.

В группе подростков с девиантным поведением выделяются гипертимный и истероидный типы акцентуаций характера, высок уровень личностной и ситуативной тревожности, самооценка  с тенденцией к заниженной, агрессивность здесь не так ярко выражена, чем в первой группе, части детей характерны неудовлетворенность в общении и чувство незащищенности.

 Многие из испытуемых детей из неполных семей, многие имеют злоупотребляющих алкоголем родителей. Именно у детей из таких семей диагностируется психологической склонностью к употреблению. Асоциальные условия в семьях, низкая воспитательская и педагогическая культура родителей, безнадзорность детей, стали одной из причин проявления отклонений поведения и развития негативных особенностей личности подростков. Поэтому возник серьезный повод для применения методов психокоррекции и профилактики девиантного поведения.

Для этого, учитывая особенности личности по результатам исследований, педагогом-психологом была разработана  программа комплексных, групповых и индивидуальных психокоррекционных  и психопрофилактических   мероприятий, а так же прописаны модели помощи семье (см. приложение)

Заключение

Проведенная в лицее диагностика и последующая психологокоррекционная работа с подростками «группы риска» показали, что преодоление отклонений в поведении учащихся возможно на любой стадии развития и представляет собой процесс искоренения отрицательных качеств, замены их положительными качествами личности (см. Приложение12)..

         Многие наши беды от того, что мы не понимаем, не уважаем, не чувствуем  сложностей подросткового периода и часто оставляем подростков один на один с огромным миром, который они еще не успели понять. И тогда появляется такая проблема, как общение со сверстниками, проблемы взаимоотношений со взрослыми, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и – невозможность её удовлетворения. Соответственно расширяется зона конфликтов – внешних и внутренних. В этих условиях одной из важнейших задач становится более глубокое изучение мира подростков, использование индивидуального подхода к каждому, изучение семейного положении, семейных отношений и уровня благополучия ребёнка в семье. От педагогического мастерства классного руководителя во многом зависит возможность оказать влияние на систему общественно ценного поведения каждого учащегося, у «трудных» подростков остановить отрицательные проявления, восстановить способность к естественному развитию положительных человеческих качеств (см.  Приложение 13).

Программа перевоспитания подростка «группы риска»:

1. Занять время подростка интересными полезными делами.
2. Помочь ему задушевной беседой, сформировать идеал, осознать свои недостатки.
3. Учить подростка ставить себя в положении других людей.
4. Убедить в том, что нет неисправимых недостатков.
5. Пробудить интерес к общественной работе, к получению знаний, расширению кругозора, интеллекта.
6. Стимулировать положительные результаты, создавая ситуацию успеха.
7. Научиться считаться с мнением других людей.
8. Учить подростков бороться с отрицательным не в одиночку,, находить единомышленников для совместной борьбы с проявлениями зла.
9. Учить справедливости и добру, следовать общему правилу: «Ничего нельзя делать вопреки своей совести и чести».

Главное, что поможет добиться заметных результатов в процессе воспитания, – единство всех действий родителей, педагогического коллектива, классного руководителя, психолога, подростков (см. Приложение 14).

Приложения

Приложение 1

КРИТЕРИИ ОТБОРА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

В «ГРУППУ РИСКА»

1. Неблагополучная семейная ситуация:

1. нарушение структуры семьи (неполная, формально полная, где воспитанием занимается один из родителей, появление отчима, мачехи и т. д.);
2. ущербность моральной позиции членов семьи (частые ссоры, конфликты, отрицание самооценки ребенка и т. д.);
3. низкий социально-культурный уровень семьи;
4. недостаточность и искаженность педагогических знаний родителей (например, атмосфера безнаказанности, потребительское воспитание и др.);
5. нарушение эмоционально-психологической общности семьи;
6. злоупотребление родителями алкоголем, наркотиками и др.;
7. «опекаемые» дети;
8. малообеспеченные многодетные семьи; и другое.

2. Отставание в физическом  и (или) умственном развитии (включая различного рода недостатки):

1. «отягощенный» анамнез (наличие хронических заболеваний соматического и нервно-психического генезиса);
2. слабая успеваемость (полуграмотность или «функциональная неграмотность», когда, например, ребенок знает буквы, но не умеет правильно воспринять написанное);
3. «отчуждение» от учебного коллектива, утрата интереса к учебе; и другое.

3. Нарушения в эмоцонально-волевой сфере:

1. несдержанность, грубость, лживость, лицемерие, отсутствие необходимого уровня самокритичности;
2. эмоциональная неуравновешенность, дерзость, трусость, озлобленность, вызывающее поведение, демонстративное поведение;
3. вредительство, мстительность, оскорбления;
4. раздражительность, частые вспышки агрессивности и жестокости, хулиганство;

и другое.

4. Совершение действий корыстной ориентации:

1. мелкие правонарушения;
2. поступки, связанные со стремлением получить материальную выгоду (воровство, спекуляция, мошенничество);

и другое.

5. Проблемы в общении со сверстниками:

1. неблагополучная, неформальная референтная группа;
2. отверженность ребенка детским коллективом;
3. частые ссоры и драки со сверстниками;
4. участие в неформальных объединениях анти- и асоциального характера.

6. Употребление психоактивных веществ:

1. токсикомания;
2. склонность к алкоголизму, наркомании, в том числе к приему лекарственных средств, содержащих психоактивные вещества.

7. Особенности полового развития:

1. повышенная сексуальность;
2. ранняя половая жизнь;

и другое.

8. Склонность к бродяжничеству:

1. побеги из дома;
2. частые беспричинные пропуски уроков.

Приложение 2

ПРИЗНАКИ ПРОБЛЕМНЫХ ДЕТЕЙ

1. Уклонение от учебы вследствие:

1. неуспеваемости по большинству предметов;
2. отставания в интеллектуальном развитии;
3. ориентация на другие виды деятельности;
4. отсутствие познавательных интересов.

2. Общественно-трудовая активность:

1. отказ от общественных поручений;
2. пренебрежительное отношение к делам класса;
3. демонстративный отказ от участия в трудовых делах;
4. пренебрежение к общественной собственности, ее порча.

3. Негативные проявления:

1. употребление спиртных напитков;
2. употребление психотропных и токсических веществ;
3. тяга к азартным играм;
4. курение;
5. нездоровые сексуальные проявления.

4. Негативизм в оценке явлений действительности.

5. Повышенная критичность по отношению к педагогам и взрослым:

1. грубость;
2. драки;
3. прогулы, пропуски занятий;
4. недисциплинированность на уроках;
5. избиение слабых, младших;
6. вымогательство;
7. жестокое отношение к животным;
8. воровство;
9. нарушение общественного порядка;
10. немотивированные поступки.

6. Отношение к воспитательным мероприятиям:

1. равнодушное;
2. скептическое;
3. негативное;
4. ожесточенное.

7. Педагогическая реабилитация, выводы относительно причин склоняющегося поведения и возможные пути их устранения.

Приложение 3

Типы семей

4. По количеству детей: многодетные, малодетные, однодетные и бездетные;
5. по составу: однопоколенные (только супруги), двух-поколенные (родители и дети), межпоколенные (дети, родители и родители родителей);
6. неполная семья: только один из родителей воспитывает ребенка;
7. внебрачная семья: когда женщина рожает и воспитывает ребенка, не зарегистрировав брак.
8. по характеру взаимоотношений: идеальная, средняя, негативная или скандально-раздражительная.

У педагогов-практиков принято деление семей на «благополучные» и «неблагополучные». Их признаки:

9. в «благополучной» семье оба родителя работают, имеют достаточно благополучное материальное положение, занимаются вопросами воспитания детей;
10. «формально-благополучные»: благополучие нередко носит видимый характер и определяется лишь анкетными данными, семья не занимается воспитанием детей;
11. «неблагополучные» семьи, где явно просматриваются дефекты воспитания – постоянные окрики, наказания детей. Создается надлом в душе ребенка, это делает его ущербным, он не может найти свое место в семье, а потом и в жизни;
12. появился новый тип семьи «новых русских»: высокообеспеченные и сверхобеспеченные. Социологи и психологи фиксируют в этих семьях наивысший кризис в семейных отношениях и воспитании детей.
13. педагогически ослабленные семьи: семьи, в которых родители не в состоянии активно участвовать в воспитании ребенка: инвалиды или люди, в силу специфики своей профессии подолгу не бывающие дома (проводники вагонов, летчики и т.д.); неполные семьи, то есть такие, в которых нет одного из родителей, или смешанные семьи, которые образуют разведенные родители и их партнеры в повторных браках. Эти семьи можно и следует выявить в результате анализа документации, которая оформляется при поступлении подростка в учебное заведение; в дальнейшем посредством наблюдений, тактичных бесед с родителями данные о них уточняются и расширяются.

Приложение 4

Примерный план изучения семьи
подростка

1. Состав семьи.

2. Общие сведения о родителях (лицах, их заменяющих).

3. Материальное благополучие семьи.

4. Жилищные условия.

5. Образование родителей (лиц, их заменяющих).

6. Участие родителей (лиц, их заменяющих) в общественной деятельности.

7. Культура общения и взаимоотношений в семье.

8. Кто из членов семьи оказывает на ребенка неблагоприятное влияние?

9. Кто из членов семьи является авторитетом для ребенка и почему?

10. Характеристика приемов воспитательного воздействия на ребенка в семье.

11. Осуществление контроля со стороны родителей (лиц, их заменяющих) за поведением и учебой школьника.

12. Как выполняет семья рекомендации и требования учебного заведения.

Приложение 5

Конкретные причины отклоняющегося

поведения несовершеннолетних:

1. Стремление получить сильное впечатления;
2. заболевания ребёнка;
3. повышенная возбудимость, неумение контролировать себя;
4. неблагополучная ситуация в семье;
5. стремление к самостоятельности и независимости;
6. недостаток знаний родителей о том, как справляться с трудными педагогическими ситуациями;
7. отставание в учёбе;
8. пренебрежение со стороны сверстников;
9. непонимание взрослыми трудностей детей;
10. недостаточная уверенность ребёнка в себе;
11. отрицательная оценка взрослыми способностей детей;
12. стрессовые жизненные ситуации;
13. напряжённая социально-экономическая ситуация в жизни ре

          бёнка (плохая обеспеченность, безработица родителей);

14. примеры населения, жестокости,  безнаказанности, получаемые из  СМИ);
15. чрезмерная занятость родителей;
16. конфликты с родителями;
17. обилие запретов со стороны родителей (педагогов);
18. постоянные нарекания, брань в семье;
19. слабость интеллектуальной сферы ребёнка;
20. повышенная коммуникативность детей;
21. низкий уровень эмоционально-волевого контроля у детей;
22. одиночество, непонимание другими;
23. излишний контроль, авторитарность родителей (педагогов);
24. неспособность детей сопротивляться вредным влиянием;
25. генетическая предрасположенность;
26. неравномерность психофизического и полового созревания;
27. отсутствие навыков социального поведения;
28. снижение культуры, интеллектуального уровня;
29. масса свободного времени;
30. скука, «просто так»;
31. желание обратить на себя внимание;  
32. неполные семьи;
33. экономическая нестабильность;
34. влияние улицы.

Приложение 6

 Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО)

Распознание типа акцентуации у подростка представляет собой немаловажную практическую задачу. Тип указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать понятие декомпенсации или психогенные реакции, ведущие к дезадаптации. Тем самым, открываются перспективы для профилактической работы.

В 1970 г А.Е.Личко составил и апробировал патохарактерологический опросник для подростков. Опросник предназначен для определения в подростковом возрасте (14-18 лет) типов характера при психопатиях, психопатических развитиях, а также при акцентуациях характера, являющихся крайними вариантами нормы. В настоящем виде ПДО не может быть использован как вспомогательный. прием при постановке диагноза психопатия.

Опросник состоит из фраз, содержащих 25 тем. В число тем вошли: оценка собственных витальных функций (самочувствие, настроение, сон, сексуальные проблемы и т.д.), отношение к близким и окружающим (родителям, друзьям, школе и т.п.) и к некоторым абстрактным категориям (к критике, к наставлениям, к правилам и законам и т.п.). В наборы включены фразы, отражающие отношение разных характерологических типов к ряду жизненных проблем, а также фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения. Диагностика типа на основе самооценки испытуемых своих отношений, авторам опросника, кажется более надежной, чем данные исследования, где подростку самому предлагается отмечать у себя те или иные черты характера.

Испытуемому представляется свобода выбора одного или нескольких (не более трех) ответов на каждую тему или отказ. Затем предлагается из тех же наборов выделить наиболее неподходящие отвергаемые ответы. Свобода выбора лучше может раскрыть систему отношений, чем альтернативные решения «да» или «нет», применяемые в большинстве опросников. Значение выборов оставалось испытуемому неизвестным.

В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа отдельных таблицах-наборах (проставляя 0 в регистрационном листе). Если число таких отказов в обоих исследованиях составляет в сумме 7 и более, то это свидетельствует либо о трудности работы с опросником, в силу невысокого интеллекта (встречается при легкой дебильности), либо при достаточном интеллекте но негативном отношении к исследованию.

При получении регистрационных листов необходимо сразу проверить не проставлено ли в какой-либо графе более трех номеров выборов и сразу предложить испытуемому сократить число выборов, а если число отказов 7 и более, попытаться сократить их число.

Гипертимный тип. Главная их черта — почти всегда очень хорошее настроение. Лишь изредка и ненадолго эта «солнечность» омрачается вспышками раздражения, гнева, агрессии. Реакция эмансипации протекает не только под знаком постоянного тяготения к компаниям сверстников, но и стремлением к лидерству в этих компаниях. Они всегда устремляются туда, где «кипит жизнь». Реакция увлечения отличается богатством и разнообразием проявлений, но главное — крайнее непостоянство хобби. Взгляд на собственное будущее, как правило, полон оптимизма, даже если для этого нет особых оснований. Неудачи способны вызвать бурную аффективную реакцию, но не выбить надолго из колеи.

Циклоидный тип. В детстве ничем не отличается от гипертимов, но с наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. То, что раньше давалось легко, теперь требует неимоверных усилий, избегаются компании сверстников и т.д. Созвучно настроению все приобретает пессимистическую окраску. Мелкие неприятности и неудачи, которые появляются из-за падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и упреки нередко отвечают раздраженно, порой грубо и гневно, но, в глубине души, впадают в еще большее уныние.

Лабильный тип. Главная черта этого типа — крайняя изменчивость настроения. О формировании этого типа можно говорить, когда настроение меняется часто и круто, а поводы для этого ничтожно малы. Этим переменам свойственна значительная глубина. Похвалы, поощрения доставляют им искреннюю радость, а неприятности, утраты способны вызвать острые аффективные реакции (чаще имменитивные или интранутивные).

Сенситивный тип. Не любят озорных игр, избегают больших детских компаний, вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Но это не свойственные шизоидам аутистические склонности. Они достаточно общительны. Сверстникам они предлагают игры с малышами, большая привязанность к родным. Школа поначалу трогает, но затем, привыкнув, они неохотно переходят в другой коллектив. Упреки, нравоучения вызывают угрызения совести и даже отчаяние, вместо обычного, свойственного подросткам, протеста. В себе видят много недостатков, особенно в области качеств морально-этических и волевых.

Шизоидный тип. Наиболее существенными чертами данного типа считается замкнутость, отгороженность от окружающих, неспособность или нежелание устанавливать контакт. Шизоидные подростки страдают от своего одиночества (в большинстве случаев), и еще больше уходят в себя. Начинают бурно реагировать на малейшую попытку вторгнуться в мир их интересов, фантазий, увлечений. Острые аффективные реакции у шизоидов чаще всего бывают иммунитивного типа.

Эпилептоидный тип. Главными чертами этого типа является склонность к дисфории и, тесно связанная с ним, аффективная взрывчатость. Аффекты отличаются не только большой силой, но и  продолжительностью. В аффекте выступает безудержная ярость — циничная брань, жесткие побои и т.д. Повод для гнева может быть ничтожен, но он всегда связан с ущемлением его интересов. Повод может быть случайным и обычно играет роль последней капли.

Истероидный тип. Его главная черта — беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе. Им нужно восхищение, удивление, почитание, сочувствие. В худшем случае предпочитают даже негодование или ненависть окружающих, но только не безразличие и равнодушие. Большая склонность к рисовке и позерству. Реакцией эмансипации может быть обусловлен демонстративный поклоноформизм — напоказ выставленное отрицание принятых норм поведения, взглядов и вкусов. Слабым звеном у истероидов, по которому можно выявить аффективную реакцию, чаще всего бывает ущемленное самолюбие, крах надежд на престижное положение, развенчанная исключительность.

Неустойчивый тип. В формировании социально приемлемых норм поведения выявляется наибольшая недостаточность этого типа. Обнаруживается большая тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Им свойственна неустойчивость эмоций, слабость воли и т.д.

Астено-невротический тип. Главными чертами астено-невротической акцентуации является повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Раздражение по ничтожному поводу явно изливается на окружающих, порой случайно попавших под горячую руку, и столь же легко сменяется раскаянием и слезами. В отличие от эпилептоидов аффекту не присущи ни постепенное нарастание, ни сила, ни продолжительность.

Психастенический тип. Основными чертами психоастенического типа характера в подростковом возрасте являются нерешительность, склонность к рассуждениям, тревожная мнительность и любовь к самоанализу, легкость возникновения обессий — навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мнений, представлений.

Напоминание о существующих типах акцентуаций было сделано в связи с тем, что в предлагаемом опроснике буквенные символы кода соответствуют баллам в пользу следующих типов Г — гипертимный, Ц — циклоидный, Л — лабильный (эмоционально-лабильный), А — астено-невротический, С — сензитивный, П — психастенический, Ш — шизоидный, Э — эпилептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К — конформный.

Прочерк в графах, где проставлены баллы, означает, что данный выбор является неинформативным. Сдвоенные и строенные буквенные символы означают, что за этот выбор в пользу соответствующего типа начисляется 2 или 3 балла. За один выбор могут начисляться баллы в пользу двух или более типов (например, ЛЛП начисляется 2 балла в пользу лабильного и 1 — в пользу психастенического типа). Следует обратить внимание, что за отказы сделать выбор также могут начисляться баллы. Например, за 0 по теме  «Спиртные напитки».

В шкале объективной оценки предусмотрены также следующие дополнительные показатели: Д — показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т — показатель откровенности; В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эмансипации в самооценке; 0 — показатель психологической склонности к делинквентности.

Для подсчета баллов, полученных в пользу каждого типа, необходимо построить график. Баллы в пользу типов и каждого показателя, полученные в первом и втором исследовании, суммируются арифметически, т. е. все они откладываются на графике вверх от горизонтали. К ним приплюсовываются дополнительные баллы (см. в конце текста-опросника).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ КОНФОРМНОСТИ. Если К=1 или К=0, то это свидетельствует о низкой конформности или даже нонконформизме. В самооценке это наиболее присуще шизоидному или истероидному типам. При К~2 или К=3 конформность умеренная, при К= 4 или 5 — средняя, а при К=6 и более — высокая.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕГАТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ИССЛЕДОВАНИЮ. Величина показателя О, равная 6 и более баллам, свидетельствует о скрытом, негативном отношении к исследованию. Надежность правильности диагностики типа при этом снижается.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОЙ СКЛОННОСТИ К ДИССИМУЛЯЦИИ. Если показатель Д превышает показатель, Т на 4 и более балла (см. график), то это свидетельствует в пользу возможной диссимуляции. Констатация возможной диссимуляции снижает надежность диагностики типа и практически полностью исключает правильную диагностику типов Ц и К. Сам по себе высокий показатель Д (безотносительно с величиной Т), особенно если Д=6 или более баллам, наиболее часто встречается у представителей типа Н.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ОТКРОВЕННОСТИ. Если Т больше Д, то это указывает на значительную откровенность в самооценке. Чаще других это встречается у представителей типов Ц и особенно П.

ДИАГНОСТИКА ОРГАНИЧЕСКОЙ ПРИРОДЫ ПСИХОПАТИИ ИЛИ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА. Указание на возможную органическую природу может быть получено с помощью индекса В, если его величина равна 5 и более баллам. Показатель В меньше 5 не исключает органического генеза, так как лишь в 45% органических психопатий В=5 и более баллам. Обратная ошибка (В 5) при отсутствии каких-либо признаков органического резидуума, черепно-мозговых травм, мозговых инфекций или тяжелых нейроинтоксикаций в анамнезе не превышает 8%. Высокий индекс В часто встречается также у представителей типа Э.

ОЦЕНКА РЕАКЦИИ ЭМАНСИПАЦИИ, точнее ее отражения . в самооценке, но не в поведении, проводится на основании показателя Е. Если он равен 0 или 1 — реакция эмансипации слабая, если Е=2 или 3— умеренная, если Е=4 и более баллам — выраженная. В последнем случае типы С и П не диагностируются независимо от числа баллов в их пользу, так как представителям этих типов выраженная реакция эмансипации не свойственна. Высокий показатель Е=6 и более баллам чаще всего встречается у представителей типов Ш и И. По-видимому, это связано с нередко присущим этим типам нонконформизмом. Следует отметить, что у гипертимного типа реакция эмансипации нередко бывает сильно выражена в поведении, но ее отражение в самооценке гораздо более умеренное.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К ДЕЛИНКВЕНТНОСТИ на основании показателя «о» неодинакова для подростков мужского и женского пола и у разных типов. В опубликованном коде даны баллы «о» для мужского пола.

Низкий балл «о» вовсе не свидетельствует об отсутствии психологической склонности к делинквентности (кроме случаев, где диагностирован тип С). Указанием на возможную склонность к делинквентности служит показатель «о», если он равен: при типах Г и Л — 2 баллам и более, при типа Э и И — 4 баллам и более. При типах Ш и Н эта склонность не может быть определена при помощи этого показателя. У типа Ш он может быть весьма высоким без всякой склонности к делинквентности, при типе Н он обычно низок, ибо представители этого типа не нуждаются в выявлении склонности к делинквентности с помощью особого показателя, так как в условиях безнадзорности они, как правило, обнаруживают делинквентное поведение.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К АЛКОГОЛИЗАЦИИ. Цифровые баллы за выборы, сделанные по теме «Отношение к спиртным напиткам» в первом и втором исследованиях, суммируются алгебраически, т. е. с учетом знака. При суммарной величине 2 и выше можно говорить о наличии психологической склонности к употреблению спиртных напитков. Очень высокие показатели 6 и выше свидетельствуют не об интенсивной алкоголизации, а о стремлении демонстрировать свою склонность к выпивкам (чаще встречается у типа И). Отрицательная величина говорит об отсутствии психологической склонности к алкоголизации чаще у С, величина, равная 0 или 1, является неопределенным результатом.

После оценки всех этих показателей диагностика типов психопатий и акцентуаций характера осуществляется с помощью правил, которые приведены в конце.

ПРАВИЛА ДИАГНОСТИКИ ТИПОВ ПО ШКАЛЕ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Правило О. Тип считается неопределенным, если по шкале объективной оценки не достигнуто минимальное диагностическое число (МДЧ) в отношении ни одного типа. МДЧ неодинаково для разных типов и равно:

МДЧ    7        6        6        5        6        6        6        6        6        6        6

Типы    Г        Ц        Л        А        С        П        Ш        Э        И        Н        К

Правило 1. Если МДЧ достигнуто или превышено только в отношении одного типа, то диагностируется этот тип (кроме случаев, предусмотренных правилами 2 и 3).

Правило 2. Если констатирована возможность диссимуляции (Д — Т4), то типы Ц и К не диагностируются, независимо от числа набранных в их пользу баллов.

Правило 3. Если сильно выражена реакция эмансипации (Е 4), то типы С и П не диагностируются, независимо от числа набранных в их пользу баллов.

Правило 4. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении типа К и еще других типов, то тип К не диагностируется независимо от числа набранных в его пользу баллов.

Правило 5, Если после исключений, сделанных соответственно правилам 2, 3 и 4, оказывается, что МДЧ достигнуто или превышено в отношении 2 типов, то следует;

а) в случаях нижеперечисленных совместимых сочетании диагностируется смешанный тип

ГЦ        ГИ        ГН

ЦЛ

ЛА     ЛС     ЛИ     ЛН

АС     АП     АИ

СП     СШ                                                      

ПШ

ШЭ        ШИ        ШН

ЭИ        ЭН

ИН

Исключение представляет случай, предусмотренный правилом 6.

 б) в случаях остальных сочетаний, признанных несовместимы ми, диагностируется тот из двух типов, в пользу которого получено  большее превышение в баллах над его МДЧ;

 в) если в отношении двух несовместимых типов имеется одинаковое в числе баллов превышение их над МДЧ или оба они  только достигают МДЧ, то для исключения одного из них руководствуются следующим принципом доминирования (сохраняется  тип, указанный после знака равенства):

Г Л=Г        Ц А=А        Л П=П      А Ш=Ш    С Э=Э       П Э=Э

Г А=А       Ц С=С        Л Ш=Ш    А Э=Э      С И=И       П И=И

Г С=Г       Ц П=П         Л Э=Э      А Н=Н      ОН=Н      П Н=Н

Г П=П      Ц Ш=Ш       Г Ш=Ш   Ц Э=Э

Г Э=Г        Ц И=И               Ц Н=Н

 Правило 6. Если в пользу какого-либо типа набрано столь большое число баллов, что его возвышение над МДЧ превышает возвышение другого (других) типов над его (их) МДЧ не менее, чем на 4 балла, то эти отстающие на 4 и более баллов типы не диагностируются даже, если сочетание совместимо.

 Правило 7. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении трех или более типов и по правилам 2, 3, 4 и 6 их число не  удаётся сократить до двух, то среди этих типов отбираются 2, в пользу которых получено наибольшее превышение в баллах над их  МДЧ и далее руководствуется правилом 5.

 Правило 8. Во всех остальных случаях при необходимости сделать выбор между несколькими типами, в отношении МДЧ только достигнуто или набрано одинаковое число баллов, превышающее их МДЧ, диагностируются 1—2 типа, которые в соответствии с правилом 5а совмещаются с наибольшим числом из остальных сравниваемых.

ТЕМА №1 САМОЧУВСТВИЕ

ТЕМА №2 НАСТРОЕНИЕ

ТЕМА №3 СОН И СНОВИДЕНИЯ

ТЕМА№4 ПРОБУЖДЕНИЕ ОТО СНА

ТЕМА №5 АППЕТИТ И ОТНОШЕНИЕ К ЕДЕ

ТЕМА №6 ОТНОШЕНИЕ К СПИРТНЫМ НАПИТКАМ

ТЕМА №7 СЕКСУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ТЕМА №8 ОТНОШЕНИЕ К ОДЕЖДЕ

ТЕМА №9 ОТНОШЕНИЕ К ДЕНЬГАМ

ТЕМА №10 ОТНОШЕНИЕ К РОДИТЕЛЯМ

ТЕМА №11 ОТНОШЕНИЕ К ДРУЗЬЯМ

ТЕМА №12 ОТНОШЕНИЕ К ОКРУЖАЮЩИМ

ТЕМА №13 ОТНОШЕНИЕ К НЕЗНАКОМЫМ ЛЮДЯМ

ТЕМА №14 ОТНОШЕНИЕ К ОДИНОЧЕСТВУ

ТЕМА №15 ОТНОШЕНИЕ К БУДУЩЕМУ

ТЕМА №16 ОТНОШЕНИЕ К НОВОМУ

ТЕМА№ 17  ОТНОШЕНИЕ К НЕУДАЧАМ

ТЕМА №18 ОТНОШЕНИЕ К ПРИКЛЮЧЕНИЯМ И РИСКУ

ТЕМА №19 ОТНОШЕНИЕ К ЛИДЕРСТВУ

ТЕМА №20 ОТНОШЕНИЕ К КРИТИКЕ И ВОЗРАЖЕНИЯМ

ТЕМА №21 ОТНОШЕНИЕ К ОПЕКЕ И НАСТАВЛЕНИЯМ

ТЕМА №22 ОТНОШЕНИЕ К ПРАВИЛАМ И ЗАКОНАМ

ТЕМА №23 ОЦЕНКА СЕБЯ В ДЕТСТВЕ

ТЕМА №24 ОТНОШЕНИЕ К ШКОЛЕ

ТЕМА №25 ОЦЕНКА СЕБЯ В ДАННЫЙ МОМЕНТ

Приложение 7

ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ С ПОМОЩЬЮ ОПРОСНИКА БАССА-ДАРКИ^[4]1

Агрессивные проявления можно разделить на 2 основных типа:

1 — мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность,

2 — инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность).

         Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса—Дарки.

        А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

I. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная—агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия, и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7.  Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы)

8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

При составлении опросника авторы пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».

Текст опросника

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.    

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7.  Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.

8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, испытывал мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.  

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.              

13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

 15. Я часто бываю не согласен с людьми.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.      

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.      

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Меня немного огорчает моя судьба.

22. Я думаю, что многие люди не любят меня.  

23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать  чувство вины.

25.Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.

26. Я не способен на грубые шутки.

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

30. Довольно многие люди завидуют мне.

31. Я требую, чтобы люди уважали меня.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33. Люди, которые постоянно изводят Вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.

34. Я никогда не бываю мрачен от злости.

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.  

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.

37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.

40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.

44. Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.

45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».

46. Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать.

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54. Неудачи огорчают меня.

55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.        

56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57.Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

60. Я ругаюсь только со злости.

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по стол.

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

67. Я часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в  исполнение.

72. В последнее время я стал занудой.

73. В споре я часто повышаю голос.

74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

             Обработка опросника Басса—Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия: «да» – № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

                                         «нет» — № 9, 17, 41

2. Косвенная агрессия: «да» – № 2, 18, 34, 42, 56, 63        

                                        «нет» — № 10, 26, 49

3. Раздражение:   «да» – № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72        

                             «нет» — № И, 35, 69

4. Негативизм: «да» – № 4, 12, 20, 23. 36        

5. Обида: «да»-№5, 13,21,29, 37, 51,58        

                «нет» — № 44

6. Подозрительность: «да» – № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59:

                                     «нет» — № 65, 70 ,

7. Вербальная агрессия: «да» – № 7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73

«нет» — № 39, 66, 74, 75

8. Угрызение совести, чувство вины: «да» – № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54,

           Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность — индекс враждебности.

           Индекс враждебности включает в себя 5 и 6-ю шкалу, а индекс агрессивности (прямой и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

           Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ± 4, а враждебности — 6,5 — 7 ± 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

           Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности.

Приложение 8

Определение уровня тревожности по шкале      Ч.Спилбергера-Ханина

      Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами не задумывайтесь, так как правильных и неправильных ответов нет.

  Далее по формуле определяется уровень личной тревожности:  

ЛТ= 1 –  2 35,

где 1 – сумма зачеркнутых цифр справа по пунктам шкалы 2, 3, 4,  5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20;

2  – сумма остальных цифр по пунктам 1, 6, 7. 10, 13. 16, 19.

Полученные результаты можно оценить следующим образом:

      До 30 – низкая тревожность;

      31 – 45 и умеренная тревожность;

      46 и более – высокая тревожность.

Приложение 9

Вопросы для педагогического наблюдения классного руководителя за подростком

1. Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений подростка.

2. Степень сознательности и дисциплинированности учащегося по отношению к учебной деятельности.

3. Уровень развития полезных знаний, навыков, умений подростка. Разнообразие и глубина его интересов.

4. Адекватное отношение учащегося к педагогическим требованиям, возникающим в процессе учебной деятельности.

5. Поведение подростка в коллективе, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни.

6. Способность учащегося критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников.

7. Самокритичность, наличие у подростка навыков самоанализа.

8. Внимательное, чуткое отношение учащегося к окружающим, способность к сопереживанию.

9. Волевые качества подростка. Его способность самостоятельно принимать решения, преодолевать трудности при их выполнении.

10. Особенности поведения учащегося.

11. Преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения.

Приложение 10

Схема  беседы психолога или социального педагога с подростком «группы риска”

1. Учеба:

• любимые и нелюбимые предметы;

• причины школьных успехов и неудач;

• отношение с учителями;

• участие в общественной работе;

• случаи нарушения дисциплины.

2. Планы на будущее в отношении продолжения учебы, выбора профессии, способность учитывать предстоящие трудности и трезво оценивать свои возможности.

3. Отношения со сверстниками:

• предпочтение одного близкого друга или компании приятелей;

• положение среди товарищей («душа компании», «преследуемый», «изгой», «независимый одиночка» и т.п.);

• критерии выбора приятелей (по определенным личным качествам, по общности увлечений, для проведения досуга, увеселений и т.п.).

4. Увлечения в настоящем и прошлом:

• под чьим влиянием был сделан выбор увлечения;

• каковы достигнутые результаты;

• почему те или иные увлечения заброшены и т.д.

5. Отношения с родителями, внутрисемейные отношения, состав семьи:

• кто назван первым;

• о ком забыл упомянуть;

• кто занимался его воспитанием;

• наиболее близкий член семьи;

• с кем в семье конфликтные отношения и причина конфликтов между другими членами семьи, отношение к ним подростка.

В случае распавшейся семьи необходимо выяснить, в каком возрасте был ребенок, когда это случилось; его отношение к разводу родителей; поддерживается ли им контакт с тем из них, кто ушел из семьи.

Полезно бывает услышать мнение учащегося о характере его родителей (если об этом заходит речь).

6. Отклонения в поведении (прошлые):

• прогулы занятий;

• мелкое хулиганство;

• курение и выпивки;

• знакомство с различными дурманящими средствами;

• побеги из дома;

• был ли когда-либо задержан или взят на учет милицией (если был, то когда и за что).

7. Наиболее тяжелые события в прошлом и реакция на них. Наличие когда-либо в прошлом суицидных мыслей.

8. Перенесенные заболевания: как они сказались на учебе и на положении среди сверстников. Наличие в настоящем или в прошлом нарушений сна, аппетита, самочувствия и настроения.

9. Сексуальные проблемы (сначала подростку надо объяснить, что психолога, социального педагога эти вопросы интересуют не сами по себе, а с целью выяснить возможное переживание по этому поводу и получить более полное представление о его характере; необходимо предупредить, что все сообщаемые учащимся сведения без его согласия никому из родных, знакомых не будут переданы):

1. первая влюбленность и связанные с этим психические травмы;
2. оценка своей привлекательности;
3. начало половой жизни и скрытые опасения по поводу своей сексуальной неполноценности.

Приложение 11

ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»

Приемы педагогического воздействия на подростков «группы риска» можно условно подразделить на две основные группы: созидающие и тормозящие.

Созидающие – приемы, которые способствуют развитию положительных качеств личности и подавлению отрицательных.

Тормозящие – приемы, которые способствуют преодолению отрицательных качеств и развитию положительных.

Созидающие приемы:

1. организация успехов в учении (заключается в организации помощи учащемуся, пока он не догонит сверстников и не начнет хорошо учиться);
2. организация успеха в общественно-полезной трудовой деятельности (заключается в оказании помощи учащемуся, когда тот овладевает трудовым и умениями и навыками);
3. вовлечение в интересную деятельность (приводит к перевесу положительных тенденций развития личности над отрицательными благодаря увлеченности и успехам, достигаемым в процессе этой деятельности);
4. моральная поддержка и укрепление веры в свои силы (заключается в поднятии авторитета подростка  среди сверстников, а также в укреплении веры учащегося в себя, благодаря выполнению поручений, наиболее соответствующих его интересам и способностям);

1. убеждение (заключается в разъяснении, доказательствах правильности и необходимости определенной линии поведения);
2. доверие (заключается в том, чтобы поручать учащемуся ответственные задания);
3. нравственное упражнение (заключается в создании условий, требующих проявления именно того нравственного качества, которое требуется развить);
4. ожидание лучших результатов (учитель заявляет учащемуся, что ждет от него более значительных успехов, и это способствует формированию мотивации к учению);
5. пробуждение гуманных чувств (заключается в создании таких условий, которые вызывают у учащегося сочувствие, сопереживание, сострадание, милосердие);
6. проявление доброты, внимания, заботы;
7. просьба;

1. поощрение;
2. авансирование личности;
3. проявление огорчения;
4. поручительство;
5. проявление умений и превосходства учителя в какой-то области;
6. активизация сокровенных чувств воспитанника.

Тормозящие приемы:

1. осуждение;
2. наказание;
3. приказание;
4. предупреждение;
5. пробуждение у учащегося тревоги по поводу возможности наказания;
6. проявление возмущения;
7. разоблачение или выявление виновного;- мнимое безразличие;
8. ирония;
9. мнимое недоверие;
10. параллельное педагогическое действие (заключается в наказании всего коллектива из-за нарушения, совершенного одним из учащихся, с тем, чтобы в дальнейшем сам коллектив влиял на провинившегося).

Приложение 12

ПСИХОЛОГО-КОРРЕКЦИОННЫЕ ТРЕНИНГИ

Тренинг «Мир глазами агрессивного человека».

Цель: обучение подростков навыкам распознавания и контроля деструктивного поведения.

Ход занятия.

Ведущий. Ребята, сегодня мы с вами будем говорить об агрессии и агрессивном поведении, что же такое агрессия? Латинское слово «агрессия» означает «нападение», «приступ». В психологическом словаре приводится следующее определение: «Агрессия – деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, приносящее физический или моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт».

Ведущий предлагает вместе подумать и обсудить, по каким признакам мы можем отличить агрессивного человека? Как он выглядит? Как и что он говорит? Как ведет себя в разговоре? Какое у него поведение?

Ребята называют признаки агрессивного человека: агрессивный человек обычно смотрит свысока, злобно, нападает, угрожает, громко говорит, может размахивать руками, ведет себя грубо, нахально, недоброжелательно и т. д.

Ведущий. Психологами разработаны критерии определения агрессивности.

Критерии агрессивности подростка:

Подросток:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается с взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (сверстников и взрослых), которые нередко раздражают его.

Затем ведущий предлагает провести игру. Одному из участников предлагается выполнять любые неагрессивные действия (он встает, кладет ногу на ногу, улыбается, подмигивает). Другой участник должен прокомментировать действия первого участника с позиции агрессивного человека («Ты встал, потому что хочешь толкнуть ногой мой стул», «Ты улыбаешься, потому что хочешь сказать про меня какую-нибудь гадость» и т. д.). Остальные участники могут предлагать свои комментарии.

После проведения игры идет обсуждение:

– Может человек в состоянии агрессии правильно оценивать ситуацию?

– Являются действия агрессивного человека конструктивными или деструктивными?

– Может ли приводить агрессивное поведение к конфликту?

Ведущий делает выводы о том, что человек в состоянии агрессии не может оценить ситуацию объективно, такое поведение очень часто приводит к конфликтам, что существуют другие способы поведения, способствующие правильной оценке ситуаций и разрешению конфликтов.

Обучение подростков навыкам распознавания и контроля негативных эмоций.

Информация для ведущего. Далеко не всегда агрессивный подросток признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: это все вокруг агрессивны. К сожалению, такие подростки не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих.

Эмоциональный мир агрессивного подростка может быть очень скуден. Он с трудом может назвать всего лишь несколько основных эмоциональных состояний, а о существовании других (или их оттенков) он даже не предполагает. Нетрудно догадаться, что в этом случае подростку сложно распознать свои и чужие эмоции.

Для того чтобы подросток мог верно, оценивать свое состояние, а в нужный момент и управлять им, необходимо научить подростка понимать себя, и, прежде всего ощущения своего тела. Ведущий сначала может предложить подростку потренироваться перед зеркалом: нужно сказать, какое настроение у него в данный момент и что он чувствует. Подросток очень чутко воспринимает сигналы своего тела и с легкостью описывает их. Например, если он злится, то чаще всего определяет свое состояние так: «Сердце колотится, в животе щекотно, в горле кричать хочется, в пальцах на руках как будто иголки колют, щекам горячо, ладони чешутся и т. д.». Мы можем научить подростка точно оценивать эмоциональное состояние, и значит, вовремя реагировать на сигналы, которые подает нам тело.

Таким образом, подросток, если он верно «расшифрует» послание своего тела, сам сможет понять: «Мое состояние близко к критическому. Жди бури». А если подросток к тому же знает несколько приемлемых способов выплескивания гнева, он может воспользоваться ими, предотвратив конфликт.

Ведущий предлагает поиграть в игру «Камушек в ботинке».

В эту игру полезно играть, когда подросток обижен, сердит, расстроен, когда внутренние переживания мешают ему заниматься делом, когда назревает конфликт.

Игра проходит в два этапа.

1  этап (подготовительный).

Ведущий. Ребята, случалось ли, что вам в ботинок попадал камушек? Сначала камушек не очень мешает, мы пытаемся отодвинуть его, найти удобное положение для ноги, но постепенно нарастает боль и неудобство, может даже появиться ранка или мозоль. И тогда, даже если очень не хочется, нам приходится снимать ботинок и вытряхивать камушек. Он почти всегда  крошечный, и мы даже удивляемся, как такой маленький предмет смог причинить нам такую большую боль. Нам-то казалось, что там огромный камень с острыми, как лезвие бритвы, краями. Ребята, случалось ли, что вы так и не вытряхивали камушек, а, придя домой, просто снимали ботинки? Тогда в освободившейся от ботинка ноге боль стихала, происшествие забывалось. Но наутро, сунув ногу в ботинок, вы внезапно ощущали острую боль, соприкоснувшись со злополучным камушком. Боль, причем более сильная, чем накануне, обида, злость, – вот такие чувства обычно могут испытывать подростки, когда маленькая проблема становится большой неприятностью.

2 этап.

Ведущий. Ребята, когда мы сердимся, чем-то озабочены, взволнованны, нами это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы сразу же почувствуем неудобство, вытащим его оттуда, то нога останется невредимой. А если оставим камушек на месте, то у нас, скорее всего, возникнут проблемы, и немалые. Поэтому всем людям – и взрослым, и подросткам – полезно говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят.

Ведущий. Давайте поиграем в эту игру; каждый из вас по кругу скажет: «У меня камушек в ботинке», мы все сразу поймем, что вам что-то мешает, и сможем поговорить об этом. Подумайте, не чувствуете ли вы сейчас какого-то неудовольствия, чего-то такого, что мешало бы вам. Если чувствуете, скажите нам, например: «У меня камушек в ботинке. Мне не нравится, что Олег стукнул меня портфелем». Расскажите, что вам еще не нравится (может, кто-то обозвал, неправильно понял и т. д.). Если же вам ничего не мешает, вы можете сказать: «У меня нет камушка в ботинке».

И вы вместе обговариваете способ, как можно избавиться от «камушка». Поиграв несколько раз в эту игру, подростки в дальнейшем часто начинают испытывать потребность рассказывать о своих проблемах.

Тренинг « Нужна ли агрессия?»

Цель: Выработка приемлемых способов разрядки гнева и агрессии.

Задачи: 1. Выяснить, что такое агрессия.

2. Показать приемлемые способы борьбы со своим гневом, агрессией.
3. Тренировка умений борьбы с гневом, агрессией.

Оборудование: шарик, музыкальное сопровождение для релаксации.

Ход занятия.

1. Приветствие. “Привет без слов”

Каждый из участников приветствует мимикой и жестами группу. Все в точности по кругу повторяют его движения. Вводится запрет на голос.

2. Основная часть Упражнение “Головомяч”

Ложитесь на пол друг напротив друга на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите шарик точно между вашими головами. Ваша задача – поднять шарик и встать самим. Вы можете касаться шарика только головами, постепенно поднимаясь.

– С какими трудностями вы столкнулись?

– Все ли смогли справиться с этим заданием?

– Почему некоторые не смогли справиться с этим заданием?

Беседа об агрессии

– Что такое агрессия?

Агрессия – это своего рода защитная реакция человека.

Какие эмоции вызывают агрессию?

Какую роль эмоции играют в жизни человека?

А теперь послушайте “Притчу о змее”.

Притча о змее

Жила на свете очень ядовитая змея, которую все боялись и не приближались к ней из-за ее яда. Никто не общался со змеей, поэтому была она очень одинока. Решила змея избавиться от яда и сбросила его в ущелье. Увидел это орел и рассказал всем зверям. Осмелели звери и закидали змею насмерть камнями.

– Какой вывод можно сделать из этой притчи?

– Зачем человеку нужна агрессия?

– В каких случаях?

Оказывается, выделяют агрессию конструктивную и деструктивную.

Конструктивная агрессия направлена на защиту себя и других, на завоевание независимости и свободы.

Деструктивная агрессия – это насилие, жестокость, ненависть и злоба. Это попытка самоутвердиться за счет унижения других.

Подумайте, в какой форме проявляется ваша агрессия? Как вы с ней справляетесь?

Упражнение “Выставка”

Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза, глубоко вдохните 3-4 раза. Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней фотографии людей, на которых вы злитесь, которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Постарайтесь выбрать один портрет и вспомнить историю, когда этот человек вас обижал. Вспомните чувства и мысленно скажите этому человеку все, что хотели, или даже сделайте все, что хотели сделать.

Какая была ситуация?

Трудно ли было представить свои ощущения?

Менялись ли ваши ощущения?

Анализ занятия

Какие способы снятия гнева для вас наиболее приемлемы?

Нужно ли учиться снимать агрессию.

3. Заключение

Игра “Браво”

         Участники стоят в кругу. В центре круга стоит стул.

– Мы все были в театре, на концерте, в цирке и видели, как публика рукоплещет артистам в конце представления. Каждому из нас иногда хочется оказаться на сцене и заслужить бурные аплодисменты. Я приглашаю каждого поочередно подняться на стул, а группе – поаплодировать.

Тренинг «Мои внутренние друзья и мои внутренние враги».

Цель: Тренировать умение владеть своими эмоциями.

Задачи: 1. Познакомить учащихся с эмоциями.

            2. Научить угадывать эмоции.

Оборудование: ладони, плакат с эмоциями.

        Ход занятия.

 I. Приветствие. Упражнение “Цветные ладони”

Участники хаотично передвигаются по классу. Ведущий держит 3 ладони (синюю, красную, желтую), вырезанные из цветного картона. Ведущий поднимает “ладонь” определенного цвета. Каждый должен поздороваться как можно с большим количеством играющих. Здороваться надо разными способами.

Красная ладонь – надо пожать руку.

Синяя ладонь – погладить на плечу партнера.

Желтая ладонь – поздороваться “спинками”.

Во время выполнения данного упражнения вводится запрет на разговоры.

1. Основная часть

Вспомните, какое настроение чаще всего у вас было за неделю, и скажите:

– Всегда ли вы были спокойны и веселы?

– Всегда ли вы внимательны и сосредоточены?

– Были ли вспышки гнева?

– Было ли вам неудобно за какой-то свой поступок?

– От каких вредных привычек вы хотели бы избавиться?

Все люди иногда бывают злыми и раздражительными, а иногда добрыми и веселыми. Оказывается, что внутри нас живут наши “друзья” и наши “враги” – эмоции.

Какие эмоции являются нашими друзьями, а какие врагами? Почему?

Так значит, что такое эмоции?

Эмоции – это выражение нашего отношения (чувства) к происходящему вокруг нас или внутри нас. Могут ли эмоции нанести человеку вред?

Игра “Угадай эмоцию”

А сейчас мы проверим, умеете ли вы различать эмоции. Участники угадывают, какие эмоции изображены на плакате.

Рефлексия: Легко ли отличить положительные эмоции от отрицательных? Чем они отличаются друг от друга?

Игра “Назови эмоцию”

А сейчас давайте, перечислим те эмоции, которые мешают общению и помогают общению.

Передавая мяч по кругу, участники называют эмоции, мешающие общению. Затем мяч передается в другую сторону, и называются эмоции, помогающие общению.

Рефлексия: Много ли эмоций вы смогли назвать? С чем это можно связать? Каких эмоций в вас больше?

“Изобрази эмоцию”

Эмоции можно выражать с помощью движений, мимики, жестов, интонации.

Всем участникам раздаются карточки, на каждой написана та или иная эмоция (радость, грусть, насмешка, обида, страх, удивление и др.). Один изображает эмоцию, остальные угадывают эмоцию.

Полезно ли было для вас это занятие? Чем? Повлияло ли оно на вас? Какие эмоции оно вызвало у вас?

3. Прощание
4. Упражнение “Нитка на пальце”

Каждый из участников, держа в руках клубок, говорит о том, как его лично затронула обсуждаемая проблема. Затем этот участник наматывает на палец нитку и отдает клубок следующему. Получившуюся “паутинку” можно распутать, а можно скомкать. 

Тренинг «Я среди людей».

Цель: усиление позиции Эго.

Задачи: 1. Создать благоприятные условия для общения.

2. Научить детей отстаивать свои права, но так, чтобы не ущемить права другого.

1. Учить уважать других людей.

Оборудование: листы бумаги, мяч.

Ход занятия:

1. Приветствие. Упражнение “Приветствие по секрету”

Участники группы сидят по кругу.

– Вам необходимо по очереди произнести приветственные слова, не говоря, кому именно они адресованы. Остальные участник должны об этом догадаться. По моему сигналу все громко будут называть имя. Вы должны стремиться к тому, чтобы ваши приветствия были образными, яркими, но в то же время засекреченными. После выполнения упражнения группа выберет три самых интересных приветствия.

– Легко ли вам было угадать, кому адресовано приветствие?

– Что в этом задании оказалось для вас сложным?

2. Основная часть

А сейчас мы проверим, на сколько хорошо вы знаете друг друга для этого мы поиграем в следующую игру.

Упражнение “День рождения нашей группы”

Участники хаотично двигаются по классу. Вводится запрет на использование голоса.

1. задание. Не говоря ни слова, распределить, кто в какое время года родился.
2. задание. В каждом времени года разбейтесь по месяцам рождения.
3. задание. В каждом месяце разделитесь по дням рождения.
4. задание. А теперь все участники должны встать друг за другом по временам года, месяцам, дням рождения. Начнем с начала года. Итак, январь …

Рефлексия:

Сложно ли вам было выполнять задания? Какие чувства вы испытывали, выполняя задания?

– Когда вы слышите такие слова, как “доброта”, “злость”, возникают ли у вас какие либо ассоциации?

– Я предлагаю вам немного пофантазировать.

Упражнение “Лепим скульптуру”

Участники встают в круг. Выбирается (по жребию) подросток, который становиться глиной, а  остальные – “скульпторами”.

– Вам необходимо слепить скульптуру под названием “Доброта», (поочередно участники игры становятся “глиной”).

– Название скульптур тоже меняются – “ответственность”, “любовь”, “ненависть”, “решительность”, “уверенность”, “беззащитность”, “справедливость”.

Рефлексия:

Почему для того, чтобы показать доброту вы сделали именно эту скульптуру? Что было легче: быть глиной, или скульптором? Какие чувства вы испытывали, когда были глиной, скульптором?

– Каждый человек имеет собственные права, такие как право на образование, медицинское обследование и т.д.

– Ребята, а как вы думаете, зачем нам нужны права?

Упражнение “Мои права”

Я предлагаю вам написать “Декларацию о правах подростка”. Но они должны отвечать следующим критериям:

1. Твои права не должны ущемлять прав других людей.
2. Осуществление этих прав должно зависеть не от других людей, а от тебя лично.

На выполнение задания всем дается 10-15 минут. А теперь давайте заслушаем вашу Декларацию.

Рефлексия:

Сложно ли составлять  Декларацию, учитывая права других людей? Все ли требования отвечают представленным критериям?

– Ребята, а умеете ли вы убеждать других людей? Вот мы сейчас и проверим это.

Что вам понравилось в нашем занятии? Какие задания вам особенно запомнились?

Завершим занятие традиционными пожеланиями друг к другу.

Заключение. Упражнение “Мяч по кругу” Мы хорошо поработали. Сейчас будем передавать мяч по кругу, и говорить теплые пожелания на завтрашний день.

Приложение 13

Методика работы классного руководителя

по предупреждению правонарушений и преступлений

1 ЭТАП. Изучение личности каждого учащегося группы.

1.1. Сведения, содержащиеся в документах, поступившего подростка.

1.2. Беседа с самим учеником, родителями, друзьями.

1.3. Посещение других уроков в лицее, производственной практики.

2 ЭТАП.  Посещение учащегося на дому:

2.1. Знакомство с родителями.

2.2. Знакомство с жилищными условиями.

3 ЭТАП. Индивидуальная работа с учащимся, наблюдения за поведением:

3.1. Беседы с подростком.

3.2. Анкетирование.

3.3. Рекомендации записаться в секции или кружки.

3.4. Приобщение подростка к общественной работе в группе и лицее.

4 ЭТАП. Работа с родителями учащегося:

4.1. Индивидуальная работа:

а) вызов в лицей

б) телефонные разговоры с родителями

в) беседы

г) посещение на дому

4.2.Проведение родительских собраний.

4.3.Работа родительского лектория по проблемам семейного воспитания.

4.4.Направление писем на предприятия, где работают родители (поощрительные).

4.5.Привлечение родителей к проведению внеклассных мероприятий.

4.6.Приглашение родителей присутствовать на уроках и классных часах.

5 ЭТАП.  Обсуждение учащегося:

5.1. на групповом собрании;

5.2. в присутствии родителей;

5.3. в присутствии администрации;

5.4. в присутствии инспектора ПДН;

5.5. на педагогическом совете;

5.6. на дисциплинарной комиссии.

6 ЭТАП. Правовая работа с подростком:

6.1. Индивидуальные беседы.

6.2. Проведение на классных часах:

 а) беседы по проблемам пьянства, наркотиков;

 б) диспутов о проституции, токсикомании

6.3. Проведение лекций с приглашением работников правоохранительных органов.

6.4. Просмотр периодической печати и обсуждение статей.

6.5. Встречи с бывшими «хулиганами».

 6.6.   Экскурсии в психоневрологические больницы, дома ребенка, следственный изолятор, колонию.

Приложение 14

Координирование работы

 с подростками «группы риска»

Литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1998. – 379 с.
2. Баярд Р.Т., Баярд Дж. Ваш беспокойный подросток. – М.:Просвещение, 1991.
3. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб. методич. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 240 с..
4. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. Под. ред. С.А. Беличевой. Ред. изд. центр Консорциума “Социальное здоровье России” М., 1999.
5. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для вузов. –  М.: «Академия», 2003. – 288 с.
6. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. – М.: «Академия», 2001. – С. 50
7. Лихтарников А.Л. Психология современного подростка / под ред. Регуш Л.А.. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.
8. Личко А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатра.- Л.: Лениздат, 1983.
9. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. Научн. ред. Л.А. Регуш. – СПб.: Союз, 1999.
10. Психология современного подростка/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.- 164 с.
11. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. Изд. центр Консорциума “Социальное здоровье России” М., 1999.
12. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993.
13. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста / Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам. М., 1991. – 16 с.
14. Славина Л.С. Трудные дети. – М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “Модэк”, 1998.
15. Степанов Б.Р. Психология трудных школьников.- М.: 1997.– 234 с.   
16. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Мн.: Ильин В.П., 1996. – 192 с.

[1] Буланова О.Е. канд. Псих.наук; Левитский А.Д.: Кисилев С.Ю.: Цепин М.О.: Млодик И.Ю.: Рихмаейер Е.А. Методы социально-педагогической помощи подросткам «группы риска» в условиях образовательного учреждения. методические рекомендации.М.:2001.- с.5.

[2] Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.-М.,Просвещение, 1984.-Т.4,5

[3]  Факторы риска и защиты в профилактике злоупотребления психоактивными веществами у несовершеннолетних/Под. Ред. Л.М. Шипициной; – М-во образования и науки Рос. Федерации.- М.:Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2004 – с.14.