Зарождение и развитие педагогической этики – Нравственные аспекты отношений учителя с родителями учащихся

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Философами античного общества в своих работах высказывались некоторые суждения по вопросам педагогической этики. Например, Демокрит говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребёнка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения; Платон исповедовал идею необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля за ними, высокой оценки послушания и использования методов наказания при неповиновении; Аристотель считал воспитание делом государственной важности; но только Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогики на профессиональном уровне – его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребёнка в процессе учёбы и её результатах.

В эпоху средневековья общество не интересовали вопросы педагогической этики ввиду доминирования религии в вопросах обучения. В эпоху Возрождения эти вопросы получили своё новое развитие – в трудах Монтеня (обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребёнка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником), Коменского (акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критика формально-показного выполнения учительских обязанностей), Локка (уделял внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником, выступал против принуждения и наказаний, считал значимым пример собственного поведения учителя).

Представители французского Просвещения трактовали задачи нравственного воспитания, формулировали требования к нравственному облику учителя и выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Как полагал Руссо, учитель должен быть лишён человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. Песталоцци считал, что истинный педагог должен уметь в любом ребёнке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировал идеи трудового и нравственного воспитания. Немецкие просветители, такие как Дистервег, более глубоко конкретизировали требования к учителю и критиковали изолированное от общества воспитание. В частности, Дистервег сформулировал чёткие требования к учителю (совершенное владение предметом, любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой и т. д.)

Качественно новый этап в развитии этики и вопросов педагогической морали связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими этические идеи деятелей Просвещения. В частности, большое внимание вопросам педагогической морали уделено у Добролюбова – он доказывает, что воспитание должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и всестороннем развитии педагога, его твёрдых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей.

В советское время разработку проблем профессиональной этики мы находим у Сухомлинского. Им неоднократно подчёркивалось, что учение – это прежде всего живые человеческие отношения между педагогом и детьми. Значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов педагогической морали, изучение уровня нравственного сознания учителя, поиск путей совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе был внесён такими учёными, как Гоноболин, Кузьмина, Гришин, Согомонов, Чернокозовы и др.

Тема 2. ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ
План

1. Истоки педагогической деятельности. Зарождение педагогической этики в трудах античных мыслителей.
2. Утверждение авторитарной модели педагогической этики в эпоху Средневековья.
3. Утверждение гуманистической модели педагогической этики в эпоху Возрождения и Просвещения.
4. Гражданский характер отечественной педагогической этики Нового и Новейшего времени.
5. Тенденции развития педагогической этики в современную эпоху.

Литература

Апресян Р.Г. Этика в высшем образовании http://ethicscenter.ru/ed/kaunas/apr1.html

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. – М., 2000. – С.30-46.

Капто А.С. Профессиональная этика. – М.; Ростов н/Д., 2007.

Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: учеб.-метод. пособие. – Мн., 2004. – С. 26-48.
1. Истоки педагогической деятельности. Зарождение педагогической этики в трудах античных мыслителей (середина Iтысячелетия до н.э. – IV в. н.э.)
Педагогическая этика – это специфическое проявлениеобщетеоретической этики в сфере образования и воспитания. Она выступает как неотъемлемая часть духовной культуры общества и требует не только взыскательной оценки с позиции сегодняшнего дня, но и конкретно-исторического подхода в контексте реальной социокультурной ситуации, а также с учетом инновационного «прорыва» в сфере педагогики, осуществленного тем или иным мыслителем. Ограничимся пунктирным обозначением некоторых значимых моментов, которые дают представление об историческом генезисе профессиональной педагогической этики.
^ (с древнейших времен до IV в.) является определяющим в формировании ведущих норм жизнедеятельности человека. Известно, что история развития человеческого общест­ва представляет собой непрерывную смену людских поколений, каждое из которых, придя к жизни, застает определенный уровень материальных и духовных богатств, созданных предшественниками в течение многих тысячелетий. Новое поколение должно в сравнитель­но короткий срок усвоить накопленный практикой опыт управления общественным производством, овладеть трудовыми умениями. Потребность об­щества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям породила особый вид общественно необходимой деятельности – педагогическую дея­тельность. Она проявлялась в том, что более опытные члены рода обучали молодых охотиться, защищаться от врагов, готовить пищу, ухаживать за новорожденными, попутно передавая им традиции рода-племени, понятия добра и зла, формируя у молодежи знания, умения и навыки жизнедеятельности.

На ранней ступени развития архаического общества никому в отдельности не доверялось воспитание детей. Они охранялись взрослыми и воспитывались, участвуя в коллективных работах. Однако с накоплением трудового опыта и расширением знаний детям все труднее было усваивать их самостоятельно. Возникла необходимость организованного обучения и воспитания подрастающего поколения. Поручалось это ответственное дело наибо­лее опытным членам родовой общины. К ним предъявля­лись определенные требования: они должны были вла­деть теми умениями и навыками, которым обучали де­тей, знать обряды религиозного культа, сказания, игры и песни, являющиеся источником воспитания нравов.

Аристотель в «Афинской политике» описывает торже­ственный ритуал избрания афинянами учителей, которые должны были закалять молодежь физически, готовить ее к защите прав и собственности рабовладельцев, воспитывать в духе презрения к труду и рабам. Учитель прививал молодежи такие нравственные каче­ства, как верность долгу, дисциплинирован­ность, готовность управлять государством. Выборность воспитателя налагала на него большие обязанности перед обществом и свидетельствовала о том, что в рабовладель­ческом обществе педагогической деятельности придавалось большое общественное значение. Человек, избранный на пост учителя юношества, проникался чувством гордости и благодарности к соотечественникам, доверившим ему «судьбу государства», так как, по мнению древних мыслителей, судь­ба государства зависит от политической и нравственной закалки молодого поколения. К людям, взявшим на себя труд педагогов, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государст­ву и к воспитуемым.

Таким образом, элементы педагогической морали как «живой ткани» образовательного процесса появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. И лишь спустя определенное время начинается процесс конституирования педэтики как области этического знания, существующей на «границе» с педагогикой.

В античную эпоху в работах философов обнаруживаются некоторые суждения по вопросам педагогической этики.

Демокрит (460-370 гг. до н.э.) говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. Известны следующие высказывания мыслителя.

«Воспитание детей – рискованное дело! Ибо в случае удачи последнее приобретено ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим» (Материалисты Древней Греции. М., 1955. С. 173).

«Постоянное общение с дурными развивает дурные задатки» (Там же. С. 172).

«Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждает к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой» (Там же. С. 157).

Сократ (469-399 гг. до н.э.) считал, что целью образования должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности, для чего он продуцировал особый «сократовский» метод отыскания «истины» путем наводящих вопросов и ответов на них (майевтика).

Платон (427-347 гг. до н.э.),напротив, исповедовал идею о необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля за ними, высокой оценки послушания и использования методов наказания при неповиновении.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) считал образование делом государственной важности. Этика как «практическая философия» нужна «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельным, иначе от этой науки не было бы никакого проку…». Для моральной личности высшая ценность – не жизнь сама по себе, а жизнь достойная. Умеренная, щедрая, великолепная, великодушная, в меру честолюбивая, кроткая, любезная, правдивая, общительная, без грубости личность добродетельна по отношению к согражданам. Будучи справедливой, она не стремится обеспечить преимущества для себя. Моральная личность ищет общения с себе подобными, и только она может совершенствовать свой характер.

Было обращено также внимание и на нравственные требования к личности педагога. Интерес в этом отношении представляет деятельность Квинтилиана(42-118гг. н. э.), содержателя риторической школы в Риме, который впервые поставил вопросы педагогической этики на профессиональном уровне – его рекомендации представляли собой обобщение личного педагогического опыта. В сочинении «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть высокообра­зованный человек и только тот, кто любит детей, пони­мает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть со­бой пример нравственного поведения для воспитуемых. Опыт работы первых учебных заведений показал важ­ность индивидуальных, в том числе нравственных, качеств учителя в решении педагогических задач.

Анализ высказываний древнегреческих мыслителей свидетельствует о том, что в это время зарождаются, условно говоря, две педагогические этики – гуманистическая и авторитарная. Первая апеллирует к свободной личности ребенка, вторая уповает на безоговорочный авторитет педагога («водителя» ребенка).
^
Христианизация западно-европейского и славянского мира в эпоху средневековья наполнила всю систему жизнедеятельности новой философией любви к Богу и ближнему. Институт церкви превратился в носителя новой государственной идеологии и становится механизмом формирования нового ценностно-нормативного содержания образовательной деятельности в духе послушания Богу. Для достижения данной цели главными атрибутами обучения и воспитания становятся суровая дисциплина и телесные наказания, которые дополнялись насаждением зубрежки, воспитанием страха и преподаванием не на родном языке, а на латыни.

Уже в позднее средневековье в университетах создаются специальные школы для подготовки профессиональных учителей. Будущим учителям внушали мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали розгу и так называемую «palm» – палку с диском на кон­це для ударов по детским ладоням. При выпуске из университета учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение «воспитывать» при помощи этих орудий. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, кото­рые подвергались во время экзаменов избиению будущи­ми воспитателями. Подобную систему взаимоотношений в средневековой школе порождало то, что церковь теоретически обосновала необходи­мость физических наказаний детей в процессе воспита­ния с целью «очищения их от дьявольской скверны». Таким образом, в этот период утверждается авторитарная модель педагогической этики.
^
Естественно, что общественные деятели эпохи Возрож­дения – гуманисты (Ф. Рабле, М. Монтень и др.), борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание. Мишель Монтень при этом считал, что «способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной» (Монтень М. Опыты. Кн.1. М.-Л., 1958. С.192).

В XVI–XVII вв., в том числе на территории Беларуси, появляются первые так называемые братские школы. Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учителя работали в школах на договорных началах. Родители, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна научить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым мораль­ным кодексом учителя, где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведе­ния в процессе педагогической деятельности. В нем ука­зывалось: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не ста­рательнее об одних, нежели о других». Учитель должен быть «рассудителен», то есть не кичиться знаниями, и не по­давлять своими мудрствованиями слабо подготовленных. Он должен быть также «смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив».

Стремление всесторонне нарисовать нравственный об­лик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать педагог, но и указать на отрица­тельные, которых у него не должно быть («не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей»).

Естественно, что среди учителей этих демократических по своему духу школ были люди, пытавшиеся осмыслить не только цели и задачи образования и воспитания детей, но и свою роль в решении этих задач.

Значительное внимание этому вопросу уделил вели­кий чешский педагог и мыслитель Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), охарактеризовавший современную ему школу «пугалом для детей и местом для истязания умов». Интересно его не­большое сочинение «Законы хорошо организованной школы», в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельности школы, названной им «мастерской гуманности», обязанности учителей иучащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя, указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Учитель, призванный воспитывать детей, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисцип­лину «строго иубедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или нена­висть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости». Не потеряли своего значения следующие высказывания великого педагога:

«Невежественный учитель, пассивный руководитель других … тень без тела, облако без дождя, источник без воды, лампа без света, следовательно, пустое место» (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 542).

«Никто не может сделать людей мудрыми, кроме мудрого, никто – красноречивым, кроме красноречивого, никто – нравственными или благочестивыми, исключая нравственного и благочестивого» (Там же. С. 350).

«Из учеников учителя изгоняют косность тремя способами: личным примером, упражнениями и дружественной мирной беседой, которая будет содействовать тому, что ученики не будут дрожать перед учителем, как перед тираном, а будут любить его, как отца и обращаться с ним непринудительно» (Там же. С. 542).

Английский мыслитель Джон Локк (1632–1704 гг.), написавший в 1693 г. книгу «Мысли о воспита­нии», отверг теорию о врож­денности идей и выдвинул концепцию о человеческой душе как «tabula rasa» (чистая, пустая таблица). Только личные впечатления заполняют ее идеями. Поэтому главным средст­вом воспитания детей Локк считал пример воспитывающих их людей, а также среду, в которой они живут. Он пи­сал, что какие бы наставления ни давали ребенку, какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее воздействие на его поведение оказывает образ действий тех, кто его растит. «Его (учителя) собственное поведение ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями… Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил и поэтому он должен всегда тщательно оберегать своего воспитанника от влияния дурных примеров» (Локк Дж. Педагогические сочинения (Параграф 74). М., 1939).

В эпоху Просвещения мыслители, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум, в этом духе трактовали этико-педагогические концепции и формулировали требования к нравственному облику учителя. Дени Дидро (1713-1784) в специальном разделе об учителях в своей работе «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» представил следующие суждения об учителе: он должен быть «глубоко знаком с предметом, который он будет преподавать…, обладать честной и чувствительной душой. Профессия учителя должна быть почетной и хорошо оплачиваться, тогда учитель будет стараться…» (Дидро Д. Собрание сочинений. Т. 10. М., 1947. С.275-371).

Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778 гг.), творчески используя наследие предшественников, выстроил свою концепцию в трактате «Эмиль, или О воспи­тании», используя для этого образный язык романа. Инновационность его взглядов состоит в том, что он первым подчеркнул особый строй детской психологии. Ему же принадлежит и первенство в обосновании оригинальной идеи «воспитания сердца», развития в детях сострадания и человеколюбия. Призыв «уважайте детство» лишен всякой декларативности, поскольку Руссо связывает его с совершенно конкретным требованием: «Обращайтесь с ребенком сообразно его возрасту!», «Не спешите применять шаблон в воспитании». Мастерство педагога состоит в том, чтобы управлять ребенком незаметно: «Он должен делать только то, что хочет, но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите». Требования к учителю таковы: он не наемник, а бескорыстный друг питомца и семьи; в своей работе руководствуется не финансовыми соображениями, а «благородством занятия»; он должен быть молод, « сделаться товарищем своего ученика и вызвать его доверие, разделяя его забавы».

Следует обратить внимание и на значение для разработки проблем педагогической этики наследия известнейшего представителя немецкой классической философии Иммануила Канта (1724-1804). Он обосновал социальное понимание задач педагогики (социальная педагогика). Свои взгляды мыслитель выстроил настолько обоснованно и логично, что нередко его считают основоположником научно-системной педагогики. Суть нравственности Кант видел в социальном поведении, в объединении индивидуальной воли с интересами целого, а именно, человечества. Целью воспитания является совершенствование «всего целого», поэтому оно должно охватить все слои народа с учетом реальных возможностей и средств. С кантовского «категорического императива» («Поступай так, чтобы максима твоего поступка могла стать всеобщим законом») начинается подчеркивание первенства в воспитании морального характера и практической воли. Такой концептуальный подход привел Канта к своеобразной трактовке дисциплины: она – внешнее вспомогательное средство; она составляет только неизбежную первую, подготовительную ступень; в ней он видит не положительную, а отрицательную воспитательную функцию, т.к. она направлена на укрощение естественной дикости, зловредных инстинктов и поступков.

Актуальны и современны лекции этого мыслителя по этике, в которых он рассуждает об этике межличностных отношений, о нравственных обязанностях людей. В качестве идеальных нормативных предписаний, своего рода нравственных обязанностей педагога, можно предложить некоторые положения этики И. Канта:

Если мы хотим, чтобы нас уважали, то и сами должны питать уважение к другим людям и к человечеству вообще.

Каждый должен следить за тем, чтобы его действия не только не подавали отрицательный пример, не только не за­ключали в себе зла, а служили бы положительным примером и содержали в себе добро.

Обязанности по отношению к другим людям: доброжелательность, доброта; долженствование, справедливость.

Приветливость – не что иное, как манера внешнего пове­дения в отношении других, это отвращение к любому оскорб­лению, которое может быть причинено другому.

Человечность – это способность участвовать в судьбе других людей.

Вежливость означает ту самую обходительность, когда мы бываем хороши до мелочей, чтобы понравиться другим.

Мы должны любить других потому, что это хорошо, и по­тому еще, что, любя других, мы сами становимся добрее.

Сердце лишь тогда будет добрым, когда человек другому не просто желает счастья, но и что-то делает для этого.

Самыми ужасными тремя недостатками, которые… во­площают подлейшие и злейшие наши пороки, являются не­благодарность, зависть и злорадство.

(Кант И. Собр. соч.: в 8 тт. – М., 1994. – Т. 6).

Представитель швейцарского общественно-демократического движения, видный педагог и публицист^� (1746–1827 гг.), обращаясь к учителю, пи­сал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки». И да­лее: «Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утра­чивает любовь. Мы не должны воображать, что ребенок сам может догадаться, что может быть верным и что для него является важным…». Песталоцци считал, что истин­ный воспитатель должен уметь в любом ребенке, даже физически и духовно неполноценном, обнаружить такие положительные качества, развивая которые, можно под­готовить его к жизни. Педагог бросил вызов сис­теме муштры, зубрежки, насилия и страха, царивших в школах того времени.

Наиболее ярким представителем немецкого Про­свещения был Ф.А. Дистервег (1790–1866 гг.), которого иногда именуют «учителем учителей». В статье «О самосознании учителя» он писал, что служебная деятельность учителя и его профессия «придают ему определенный от­печаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность». Таким образом, он видел, что педагогическая профессия влияет на ценностные ориентации учителя и его нравственный облик. Дистервег сформулировал четкие требования к учителю: в совершенстве владеть своим предметом; любить профес­сию, детей; быть бодрым, оптимистом, энергичным, воле­вым, принципиальным проводником своих идей; постоян­но работать над собой. Учитель должен быть строгим, требовательным, но спра­ведливым; быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения, уметь их отстаивать. Вывод Дистервега – «Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя».

4. ^

Обратимся теперь к этико-педагогическим идеям в истории отечественной педагогической мысли.Профессионально-педагогические ценностные ориен­тации нашего учительства – это уникальное явление по духовной глубине, эмоциональной насыщенности и альтруистической готовности «отдать себя детям», это средоточие нравственных заповедей, сокровищ мысли, поведенческих моделей.Учитель должен быть народным. Последнее определение является ключом к по­ниманию специфики отечественной школы.

Значительное внимание личности учителя уделено в трудах революционеров-демократов Н. Г. Чернышевского (1828–1889 гг.) и Н.А. Добролюбова (1836–1861 гг.). Они считали, что доверять воспитание детей можно лишь людям, имеющим твердые убеждения и прогрессивные идеалы. В «Очерках политической экономии» Чернышевский обратил внимание на специфику педагогического труда, для которого характер­но то, что окончательный продукт его «не предмет, посто­ронний человеку, а сам человек», что этим трудом «удовлетворяются надобности совершенно иного рода, чем на­добность в домах, в стульях, в сапогах или рубашках». В ответе на вопрос «Кого можно называть образованным человеком?» содержится педагогическое и этическое кредо Чернышевского: «Три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».

В статье «О значении авторитета в воспитании» Добролюбов доказывает, что воспитание, основанное на авторитете подавления, явля­ется противоестественным, и называется такое воспитание грубым издевательством над детьми, дрессировкой. По глубокому убеждению Добролюбова, настоящим авто­ритетом среди детей пользуется тот педагог, который име­ет высокое образование и всестороннее развитие, твердые и непогрешимые убеждения, представляет собой образец моральной чистоты, любит детей, уважает их права.

Большое значение в развитии педагогической эти­ки имеют педагогический опыт и литературное наследие К.Д. Ушинского (1824–1870 гг.). Он подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу состав­ляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Поэтому учитель должен быть чело­веком с твердыми, глубокими и последовательными убеж­дениями. Без убеждений нельзя работать с творческим вдохновением. Ушинский выступал против рецептурных указаний учителю о нормах его поведения в сфере педагогического труда. Он призы­вал постигать закономерности, из которых вытекают эти нормы: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить… Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». К. Д. Ушинский приво­дит классическое определение педагогического такта: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доб­рота без слабости, порядок без педантизма и, главное, по­стоянная разумная деятельность».Великий педагог отмечает и антиценности, явно не спо­собствующие плодотворной педагогической деятельности. К ним он относит «жажду денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снис­ходительность к нарушению законов чести».

Беспрецедентным по духовной высоте является не только литературное, но и этико-педагогическое наследие Л. Н. Тол­стого (1829–1910).Размышляя над нравственной основой поведения учите­ля, он постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопусти­мым любое вмешательство в нравственную сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость внушения детям сути вечных истин, нравственных положе­ний.

Существенным постулатом в системе этико-педагогических воззрений Л.Н. Толстого выступает любовь. Его класси­ческая формула «совершенного учителя» складывается из двух проявлений этого универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви кдетям. Причем эта формула им неоднократно пояснялась. На­пример, в статье «Образование и воспитание» он писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и узнай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспита­ешь их». Толстой говорил, что учитель подобен дроби, где числитель – то, что он собой представляет, а знаменатель – то, что он о себе воображает. И чем больше знаменатель, тем меньше дробь. Если же знаменатель бесконечен, то дробь равна нулю.

Заслуга русского философа В.В. Розанова (1856-1919) заключается в том, что он выделил ценностное ядро педагогической деятельности. В основу системы образования, по его мнению, должны быть положены три принципа: 1) принцип индивидуальности, ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в уче­нике их драгоценнейшего достояния, лучшего, что имеет каждый, особенного – индивидуальности, за счет чего и совершается образование; 2) принцип целостности, требующий соблюде­ния положения: избегать разорванности в знаниях и в чувствах; 3) принцип единства типа, который подра­зумевает, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из источника одной какой-нибудь исто­рической культуры.

В такой школе должны быть и особые педагоги. В. В. Розанов выделяет некоторые их типы: педагог-ху­дожник, педагог-ремесленник, педагог-ученый, отдавая приоритет первому типу, поскольку тот работает с цельным человеком. Конечно, в обучении и воспитании крайне важна сама технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и учени­ка, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего. В. В. Розанов подчеркивает важность связующей нити между учеником и учителем, когда учитель и ученик могут общаться «глаза в гла­за». В число главных ценност­ных ориентаций учителя философ включил красоту, лич­ность, родину, землю, любовь – ценности вечные и незыбле­мые.

Вопросы педагогической этики нашли свое освещение и в трудах педагогов и этиков советского периода (1917–1991 гг.). Педагогическая этика перестраивалась в соответствии с марксистско-ленинскими установками понимания социальных процессов. Во времена не столь отдаленные господствовала идеология формирования человека под «социальный заказ»; ребенок рассматривался как материал в руках педагога, и особенности этого материала учитывались лишь технологически, с точки зрения его пластичности и «послушности».

Вместе с тем в это время были сформулированы некоторые идеи педагогической этики, которые не потеряли своего значения и сегодня.

Отличительной чертой этико-аксиологического подхода к пе­дагогической действительности в трактовке А.С. Мака­ренко (1888-1939) является опора на единство педагогического коллек­тива, которое только и определяет качество ра­боты. В подсистеме отношений «учитель – учитель» выделяются ценности единства, взаимной помощи и требовательности, определяющие стиль, тон жизни коллекти­ва. В подсистеме «учитель – ученик» педагог от­мечает ценность «мажора» – бодрого настроения, готов­ности к действиям; чувства собственного достоинства, базирующегося на гордости за свой коллектив; защищен­ности, гарантирующей ученику помощь и поддержку; ответственности как фундамента настоящей работы.

А. С. Макаренко специально подчеркивал ценность та­кого действия, как требование, считая его основой при выстраивании отношений и созидании коллектива как уникальной среды воспитания личности. Оно должно быть искренним, открытым, убежденным, решительным. Кроме того, педагог выделял дисциплину, возво­дя ее до уровня свободы. Дисциплина в коллективе, по его мнению, гарантирует полную защищенность и уверен­ность каждой личности в своем праве.

Идея ценности личности также отчетливо выражена в работах А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что целью педагогики является воспитание счастливого человека через проектирование в нем хорошего, через со­здание нового отношения к человеку, которое в знаме­нитой формуле педагога: «Как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему».

Как известно, А. С. Макаренко явился одним из педа­гогов, обративших внимание профессионального сооб­щества на роль педагогического мастерства в оптимально организованном образовательном процессе. Он считал, что мастерству можно научиться, что в педагогических учебных заведениях нужно работать над голосом будуще­го учителя, ставить позу, развивать владение своим орга­низмом, мимикой и пантомимикой. Но и этого недоста­точно для вдохновенного труда учителя. «Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления лично­сти и таланта».

В педагогическом наследии В.А. Сухомлинского (1918-1970) цент­ральное место занимает концепция гуманистической пе­дагогики. Тезаурус этой сферы необычайно широко представлен в работах В. А. Сухомлинского. С точки зрения глубины проникновения в жизнь человека нравственный пласт содержит вы­сокую чуткость учителя к духовному миру ребенка, широ­кий эмоциональный диапазон личности, педагогическуюэтику, красоту как средство воспитания чуткой совести, добрые чувства и многое другое.

В.А. Сухомлинский отмечает, что самой сущностью высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя, полагая, что справедливость, сердеч­ность, доброта, скромность, правдивость, душевность – не просто азбука человеческой культуры, а основа про­фессиональной работы педагога. Специально следует вы­делить чувство любви к детям, которое педагог считал критерием ценности своей жизни.

Среди других аксиологических линий педагогической деятельности, необходимых учителю, Сухомлинский выделяет политические(патриотизм, гражданственность, действенное служение Родине и т.д.), экзистенциальные(высокая ценность человеческой жизни, смысл жизни, достоинство человека и т.п.), эстетические(красота в многообразных проявлениях, возвышенные чувства, поэтическое начало и др.).

Теоретические аспекты педагогической этики разрабатывали такие этики, как Л.М. Архангельский, В.И. и И.Я. Писаренко, В.Н. и И.И. Чернокозовы, Т.В. Мишаткина, В.Н. Наумчик, Н.А. Асташова и др. Современная профессиональная этика сосредоточила свое внимание на описании и систематизации профессиональных стандартов, которые сложились в тех или иных трудовых группах. Этика стремится дать им серьезное теоретическое обоснование, а затем результаты своей работы предоставить профессионалам в качестве полезного материала, необходимого для их практической деятельности.
Анализ исторического пути становления и развития педагогической этики свидетельствует о том, что в ней оказались зафиксированными требова­ния, которые выражают сущность этико-аксиологического аспекта педагогической деятельности. Учитель должен:

• быть носителем глубоких и всесторонних знаний. «Че­ловек, взявший на себя труд обучать других, не имея для этого глубоких знаний, поступает безнравственно» (Гельвеций);
• систематически обновлять и пополнять свои знания. «Учитель учит до тех пор, пока учится сам. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель» (К. Д. Ушинский);
• любить свою профессию, понимать, что она «настоль­ко превосходная, как никакая другая под солнцем» (Я.А. Коменский);
• знать психологию детей, интересоваться их внутренним миром, изучать их индивидуальные способности. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отноше­ниях, то она должна прежде узнать его тоже во всех от­ношениях» (К. Д. Ушинский);
• быть гуманистом, любить детей, понимать их. «Чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце» (В.А. Сухомлинский);
• быть принципиальным, требовательным, но справедли­вым и великодушным (А.С. Макаренко);
• быть непререкаемым авторитетом для воспитуемых, помнить, что «действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, на вашей помощи и на вашей ответственности за его воспитание» (А.С. Макаренко);
• быть коллективистом, помнить, что «сила воспитательного процесса… в единстве действия учителей школы, и нет ничего опаснее индивидуализма в педагогическом коллективе» (А.С. Макаренко);
• быть активным просветителем и распространителем знаний, «сеять разумное, доброе, вечное» (Н.А. Добролюбов);
• быть патриотом, гражданином своего отечества, т.к. «воспитание есть выражение гражданского кредо учителя» (А.С.Макаренко).

4. ^

Этико-аксиологические ориентации учителя, представленные в работах выдающихся мыслителей и педагогов, являются своего рода генетическим основанием для разви­тия современного образования. Явно выраженная в последнее время тенденция к смене ценностей в системе образования привела к тому, что этики, педагоги стали всерьез задумываться над проблемами педагогической этики.

Выделяются три тенденции в развитии этики в современном образовании.

Первая тенденция находит свое выражение в том, что этика рассматривается через призму ценностей, лежащих в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, которую ведут учебные заведения (Р.Г. Апресян, Н.А. Асташова, В.А. Сластенин). На этом уровне происходит процесс осмысления базовых ценностей и миссии образования в контексте глобальных цивилизационных задач. В качестве базовых ценностей этики в образовании выступают свобода, развитие, достоинство. Миссия же системы образования видится в решении трех задач, направленных на развитие: а) личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство; б) гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества; в) специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство. Эти задачи могут решаться как в процессе преподавания этики в качестве самостоятельной дисциплины (там, где она сохранилась), так и при преподавании этических тем в других курсах.

Вторая тенденция связана с тем, что этика в образовании рассматривается как собственно педагогическая этика, т.е. как педагогическая деонтология, вменяющая в обязанность исполнение гуманистических по своей сущности норм поведения, регулирующих отношения в педагогическом пространстве. Следует напомнить, что «пионером» в разработке данного варианта этики в образовании явилась в начале 80-х годов XX в. кафедра философии нашего университета. Именно здесь был подготовлен первый учебник по педэтике (В.И. и И.Я. Писаренко, а также осуществлялась подготовка преподавателей этики для средних школ на базе музыкально-педагогического факультета. Поэтому включение в учебные планы, начиная с 2009-2021 учебного года, курса «Педагогическая этика» (дисциплина внутривузовского компонента) является возрождением традиции рассмотрения преподавательской деятельности сквозь призму единства педагогической теории, технологии и ценностей. Педагогическая этика предстает как необходимое осмысление той реальной профессиональной практики, в которую придется включиться будущим специалистам, причем осмысление в ее противоречивости и конфликтности. Но это уже другая этика – этика, которая в основном построена в виде практикума, основанного не столько на преподавании, сколько на обучении и тренинге через анализ конкретных случаев и освоение конкретного опыта («case-study»).

Третья тенденция связана с реализацией своеобразного этического «ноу хау» – кодификацией поведения и взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждом отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отношениях между преподавателями и учениками (студентами), поскольку сам порядок жизни учебного заведения должен демонстрировать практическую реализацию нравственных принципов. Как и всякая иная профессиональная этика, педагогическая этика находит свое логическое завершение в этическом кодексе. Готово ли образовательное сообщество вообще к этическому ракурсу восприятия и представления образовательной сферы, а тем более к кодификации отношений субъектов педагогической деятельности? Показательной в этом отношении является длящаяся на протяжении значительного периода дискуссия по поводу принятия Кодекса профессиональной этики сообщества философского факультета и Кодекса профессиональной этики преподавателя-экзаменатора, разработанного на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. На запросы в Интернет, поставленные по-английски, можно получить десятки ссылок по существу – как на общие рассуждения об этике образования, так и на различные этические кодексы, заявления и принципы отдельных учебных заведений.

Нам представляется, что в условиях переживаемого политико-экономического кризиса, который выражается в снижении уровня моральной регуляции отношений во всех сферах, включая и образование, разработка и принятие этического кодекса есть попытка сохранить остатки традиционной морали (доверия и уважения) хотя бы в корпоративных границах.

Выявление тенденций развития этики в образовании позволяет сформулировать конкретные задачи, стоящие перед профессионалами: во-первых, это теоретическая задача по осмыслению самого феномена этики в контексте глобальных изменений образовательной парадигмы; во-вторых, это методическое обеспечение курса «Педагогическая этика» (учебные пособия, практикумы, тренинги); в-третьих, это проработка вопроса о возможности внедрения в образовательное пространство профессионального этического кодекса и создания этического комитета с функцией «третейского судьи» для разбора публичных ситуаций, дилемм, моральных конфликтов.