Беседа

К эмпирическим методам, применяемым при проведении психолого-педагогических исследований, относится группа методов, связанная с изучением и обобщением передового педагогического опыта, а так­же с изучением педагогической документации и продуктов деятель­ности человека. Кратко охарактеризуем каждый из этих методов с точки зрения их значимости для получения достоверной информа­ции об объекте и предмете проводимого исследования.

► Метод изучения продуктов деятельности— это исследовательский ме­тод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие раз­личных психических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности.

Следует заметить, что в той или иной степени все методы психо­логии и педагогики направлены в конечном счете на анализ деятель­ности. В этом смысле данный способ исследования является синте­зирующим. По мнению В. И. Загвязинского¹, «особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в непосред­ственный контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие из­менения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отноше- ний». Из сказанного следует, что изучение продуктов деятельности человека в широком смысле есть не что иное, как изучение последст­вий предпринятых им усилий, которые внесли изменения, повлекли реальные сдвиги в его жизненных позициях, позволили изменить свое отношение к системе ценностей и т. д. В более узком плане речь может идти о материализованных результатах деятельности челове­ка. Например, в качестве объекта изучения могут рассматриваться продукты детской деятельности: сочинения, контрольные и прове­рочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, по­делки, различные модели, детали и т. п. В частности, просмотр нари­сованных детьми рисунков может оказать существенную помощь в определении их способностей в художественном творчестве, вырабо-танности навыков, уровня развития творческих возможностей. Если же обратить внимание на то, как дети используют различные цвето­вые оттенки в изображении предметов, то можно получить дополни­тельную информацию о развитии у них отдельных психических ка­честв и свойств.

Использование метода анализа продуктов детской деятельности поистине требует настоящего искусства. По объективным результа­там исследователь должен восстановить не только сам процесс про­текания деятельности (часто она недоступна наблюдению), но и динамику мотивов, субъективного ее компонента. Сравнительный анализ позволяет более конкретно выявить условия и предпосылки повышения эффективности деятельности определенного вида. Ис­следователю важно соотнести продукт детской деятельности с моти­вами, условиями этой деятельности, с поведением ребенка, группы.

Вместе с тем изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных исследовательских задач. При этом «важно получить представление об уровне готовности ребенка к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выпол­нялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросо­вестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т. е. о сдвигах в развитии лично­сти»¹. Представления о креативных способностях и возможностях ребенка, его чувствах и помыслах, выраженных в продуктах деятель­ности, дают основания для переосмысления и переоценки исследо-вательских данных и понятие о его основных личностных характери­стиках.

Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюде­нием, беседой, педагогическим экспериментом и т. д. дают возмож­ность исследователю изучать особенности и последовательность вы­полнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения отдельных действий, но и об условиях реа­лизации деятельности в целом. Поскольку единичный продукт дея­тельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же ребенка. Сохранение продуктов детской деятельности обеспечивает возмож­ность их последующего сравнения, оценки динамики развития твор­ческих и других способностей ребенка.

Сегодня в психолого-педагогических исследованиях при обраще­нии к методу изучения продуктов (результатов) деятельности все более широко используются фотографирование, киносъемка, теле­видение и звукозапись, компьютерная техника. Технические средст­ва используются в том случае, когда их применение органически вхо­дит в методику исследования и нет возможности получить необхо­димые данные другим способом. Определение влияния различных перегрузок на организм, формирование навыков и умений действо­вать в сложных условиях, фиксация специфики проявления психи­ческих процессов у детей — все это невозможно исследовать без дан­ных, полученных путем применения современных технических средств.

Фотоснимки дают возможность запечатлеть и охарактеризовать многие детали действий ребенка, зафиксировать проявление его эмо­ций, воли и т. д. Киносъемка позволяет точно зафиксировать и про­следить динамику действий и изменений в поведении. Видеозапись и ее просмотр позволяют исследователю как бы со стороны анализи­ровать события, в которых он сам принимал участие. Средства зву­козаписи способствуют анализу содержательного и фонетического аспектов речи детей. Компьютеры позволяют значительно ускорить обработку эмпирического материала. Кроме того, данные, получен­ные при помощи технических средств, сохраняются и могут быть по­вторены столько раз, сколько потребуется исследователю. Они объ­ективны и представляют большую научную ценность.

К методам изучения продуктов деятельности можно отнести ме­тод изучения педагогической документации(отчетно-учетной, нормативной и др.). В процессе работы исследователь сталкивается с необходимостью изучать различные документы: служебные харак­теристики; личные дела, медицинские карты, автобиографии, учени­ческие дневники; журналы контрольных проверок, приказов и рас­поряжений руководства образовательных учреждений; протоколы собраний и заседаний и т. п. Анализ этих документов позволяет вы­явить динамику развития личности обучающегося, сопоставить офи­циальные мнения, получить объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образовательного про­цесса. Следует заметить, что информация, полученная из различных документов, обычно обширна, объемна. Непросто запомнить биогра­фические данные даже одного человека. Когда же обследуются де­сятки и сотни людей, то эта задача усложняется до предела. Помимо этого, характеристики и другие документы пишутся в произвольной форме, что создает трудности при их сопоставлении, анализе и оцен­ке. Здесь помогает только опыт, интуиция, автоматизация обработки и хранения данных документов с помощью ЭВМ.

В качестве одного из методов работы с документами, в частности с текстами, в психолого-педагогических исследованиях широко при­меняется метод контент-анализа,позволяющий получить достовер­ную информацию путем ее специальной выборки. Контент-анализ (англ. content — содержание, analysis — разложение) — метод выяв­ления и оценки специфических характеристик текстов и других но­сителей информации (видеозаписей, интервью, ответов на открытые вопросы анкеты и т. д.). При его использовании на больших масси­вах информации (например, текстов) в соответствии с целями иссле­дования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации (например, отдельные психологические харак­теристики, виды взаимодействия людей и т. д.). Далее для выявле­ния существующих тенденций определяются частота и объем их употребления. Контент-анализ дает возможность выявлять в текстах отдельные психолого-педагогические характеристики личности, кол­лектива и т. д. В отличие от содержательного анализа, этот научный метод используется для получения информации, отвечающей неко­торым качественным критериям — объективности, надежности и ва-лидности.

Метод изучения и обобщения передового педагогического опы­та.Для начала обратимся к понятию педагогического опыта, его сущ­ности, видам и особенностям.

В Российской педагогической энциклопедии педагогический опытопределяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-вос­питательной работы; один из источников развития педагогической науки»¹.

Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мне­нию Э. И. Моносзона, педагогический опыт — это практическая пе­дагогическая деятельность и результат этой деятельности, выража­ющийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скат-кин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком — как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практи­ки, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как прави­ло, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педаго­гической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий про­грессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в со­держании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в кон­кретных условиях и ситуациях результатов»².

Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опы­та. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:

♦ актуальность и перспективность;

♦ новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;

♦ соответствие основным положениям современных социальных

наук;

♦ устойчивость и стабильность достижения положительных резуль­татов;

♦ возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;

♦ оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обу­чающихся для достижения положительных результатов.

И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: созда­ние целостной системы всестороннего развития личности обуча­ющегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и созда­ние новых педагогических ценностей.

Особого внимания заслуживают две полярные разновидности пе­дагогического опыта: передовой и отрицательный. Рассмотрим их подробнее. Педагогическая наука всегда стремилась к поиску и тща­тельному изучению опыта работы лучших преподавателей. И это ес­тественно, ибо находки отдельного педагога, становясь достоянием его коллег, становятся источником качественного улучшения обра­зовательного процесса. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного .педагога, группы, педагогическо­го коллектива, а иногда — коллективов вузов и школ районов, горо­дов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передо­вой — это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравни­тельно невысоких затратах сил, средств и времени.

Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляет­ся педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено.

При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и ре­зультатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:

♦ конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успеш­но решаются авторами опыта;

♦ реальная деятельность, действия, операции преподавателей, уча­щихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта; новизна, преимущество их работы перед работой других;

♦ основные идеи опыта и условия его реализации;

♦ обусловленность опыта личностными качествами авторов, усло­виями, созданными в образовательных учреждениях;

♦ пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передо­вого педагогического опыта.

Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противо­стоит.

Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освое­нии пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое прихо­дит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столк­новение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, от­ражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа ста­нет наряду с передовым и его антипод — отрицательный педагогиче­ский опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, высту­пает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познава­тельного процесса, основанного на законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Жу­равлев предлагает следующую его классификацию¹:

♦ по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффек­тивный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отри­цательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;

♦ по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, группо­вой, коллективный, массовый;

♦ по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий. Для примера рассмотрим содержание классификации передового

опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обуче­ния и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, ме­нее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо­вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, одна­ко полезен и относительно легче распространяется.

Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется от­бор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается програм­ма, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необхо­димо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т. е. разработать экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачис­лить те или иные образцы педагогического творчества в число пере­довых.

Естественно, что исследователь, проводя эту работу, опирается на официальные оценки опыта со стороны ученых, руководства учеб­ных заведений, административных органов народного образования и т. п. Однако нередко опыт успешного решения преподавателем пе­дагогических задач, особенно в микромасштабе, не попадает в поле зрения названных лиц и организаций. В этом случае исследователь как лицо, заинтересованное в выявлении передового опыта, ведет по­иск самостоятельно.

Обратимся к источникам изучения передового педагогического опыта и дадим их краткий обзор. Все их разновидности можно отне­сти к одной из трех групп:

♦ зафиксированный в письменной форме;

♦ зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание;

♦ незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, под­дающийся визуальному наблюдению и описанию.

♦ В первой группе значительный интерес для научного анализа представляют рукописные (машинописные) формы отражения пере­дового педагогического опыта. В каждом городе, области, крае, рес­публике и в стране систематически проводятся различные научные и методические конференции. Доклады ученых, педагогов, руководи­телей учебных заведений — неиссякаемый, непрерывно пополня­ющийся фонд педагогического творчества, мудрости, открытий, на­ходок. С материалами или тезисами докладов этих конференций мож­но ознакомиться в библиотеках. Их изучение и обобщение представ­ляется важнейшей задачей исследователей.

♦ Административные органы народного образования (например, областное управление по общему и профессиональному образова­нию, городские и районные комитеты народного образования и т. п.), а также методические службы учебных заведений, как правило, по­стоянно фиксируют и представляют на различного рода конферен­циях, выставках и других мероприятиях передовой опыт педагогов в специальных изданиях, методических разработках, отчетах, описани­ях, иллюстрациях, образцах дидактических наглядных форм, схем, моделей, технических средств, приспособлений, приборов, учебно-методических комплексов и т. д. Было бы неверным недооценивать подобные продукты педагогического творчества. Вообще говоря, ис­следование опыта создания инструментов технической, наглядной оснащенности педагогического процесса — одна из интереснейших и перспективнейших задач современной педагогики.

Определенную информацию исследователь может извлечь из создаваемых в методических кабинетах большинства учебных заве­дений картотек передового педагогического опыта. Как правило, в специальных карточках приводятся сведения о теме, авторе или ав­торах опыта, его адрес, степень эффективности. Но размер таких карточек не позволяет раскрыть содержание опыта. В лучшем случае они содержат аннотацию — краткое изложение сути опыта. Поэтому исследователь, найдя необходимые сведения, ищет контакты с теми, чей опыт зарегистрирован в картотеке для изучения его на содержа­тельном уровне. К числу новейших систем накопления, хранения данных передового педагогического опыта относятся так называе­мые банки педагогического опыта, которые ведутся в ряде учебных заведений. Такой банк, данными которого могут пользоваться и пе­дагоги-профессионалы, содержит упорядоченное множество текстов с кратким изложением сути опыта. Существуют системы так назы ваемого пакетного хранения текстов с образцами творчества педаго­гов, зафиксированными в памяти компьютера.

Вторая группа источников ознакомления с опытом — устные формы его освещения. В практике сложился ряд устойчивых спосо­бов организации таких сообщений. К ним относятся выступления авторов передового опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических межвузовских и межшкольных конференци­ях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации преподавателей и т. д. Часть ценного материала может быть опубли­кована в печати или включена в текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные ор­ганы народного образования. Немало ценнейших находок творчески работающих преподавателей исследователь может обнаружить бла­годаря личному участию в общении и беседах с ними.

Наконец, третью группу источников познания передового педаго­гического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т. е. конкретные процессы учебной и воспитательной работы. Ведущим методом накопления фактов пере­дового опыта выступает наблюдение, Щ е. непосредственное воспри­ятие педагогических ситуаций.

Однако обнаружить ценное в практике деятельности педагогиче­ского коллектива — это лишь первый шаг. Необходимо определен­ным образом зафиксировать опыт, т. е. отразить его содержание таким образом, чтобы обеспечить возможность следующего этапа ра­боты — обработки, обобщения, интерпретации, оценки накопленных фактов.

Чаще всего для этого используется стенограмма педагогического процесса, но следует исходить из темы, предмета, объекта, цели кон­кретного исследования. Она представляет собой подробную прото­кольную запись содержания, методов, приемов, средств, действий, операций участников педагогического процесса. При этом подлежит фиксированию не только то, что выступает собственно предметом исследования, а весь процесс, куда органически включено исследу­емое явление. В ряде случаев эффективными оказываются фото- и киносъемки, видеозаписи педагогических ситуаций. Реже использу­ются звукозапись и фонограммы.

Работа исследователя по изучению опыта, освещенного в публи­кациях, по существу не отличается от анализа сообщений в научной печати. Она заключается в конспектировании, цитировании, состав­лении справок, аннотировании, реферировании, использовании фор мально-логических моделей, матриц сопоставимых данных, ксеро и фотокопирования.

Одним из условий успеха изучения передового педагогического опыта является накопление достаточных по количеству, качеству и разнообразию фактов. Это касается работы над объектом любого мас­штаба: опыта большого числа педагогов или только одного из них, опыта, отражаемого монографически, или опыта успешного решения преподавателем какой-либо конкретной педагогической задачи.

По логике научной работы за накоплением и фиксированием раз­нородной информации о передовом педагогическом опыте следует обработка всех имеющихся в распоряжении исследователя материа­лов. Необходимо подчеркнуть, что данный компонент исследователь­ского цикла, как правило, вызывает специфический познавательный интерес, он захватывает, ибо здесь исследователь непосредственно подходит к открытиям. Основная цель обработки образцов педагоги­ческого опыта заключается в том, чтобы превратить конгломерат фактов в упорядоченную систему, позволяющую видеть типичное, тенденцию, устойчивую связь между профессиональными действия­ми педагога и результатами его деятельности.

Первый шаг по упорядочению разрозненных фактов — как прави­ло, их классификация. Проводится она по разным основаниям, но главным образом по принадлежности материала к тем или иным ти­пичным педагогическим операциям, действиям, к участникам обра­зовательного процесса, к педагогическим категориям. Таким обра­зом, перед исследователем стоит задача разработать удобный класси­фикатор, который и станет инструментом обработки фактов.

К наиболее распространенным видам классификаторов педагоги­ческих данных относятся координатный, понятийно-смысловой и са­моразвивающийся классификаторы.

Разрабатывая координатный классификатор, исследователь стро­ит координатную сеть, каждая клетка которой отводится для распо­ложения в ней однородных по цели элементов опыта работы испы­туемого. Классификатор удобен тем, что он позволяет одновременно достигать двух целей: упорядочения (группировки) фактов и их ин­дексирования по горизонтальной и вертикальной осям.

В результате применения метода координатного индексирования образуется матрица с наглядным изображением более или менее стро­го разнесенных фактов. Это позволяет получить системно-структурное изображение определенного комплекса элементов опыта и уви­деть в нем целое.

Иначе строится понятийно-смысловой классификатор. Сначала исследователь выделяет базовые понятия предметного, операцион­ного и атрибутивного характера по теме, а после этого распределяет зафиксированное содержание опыта по принадлежности к тому или иному базовому понятию.

При изучении системы работы конкретного преподавателя, педа­гогического коллектива практикуется схема-модель основных пара­метров, по которым собирается, а затем классифицируется фактиче­ский материал, характеризующий целостный процесс деятельности авторов опыта. Например, подобная модель для анализа опыта нова­торской работы преподавателя может содержать следующие пункты, по которым группируется фактический материал:

♦ данные о личности педагога-мастера: возраст, специальность, пе­дагогический стаж, группы, которыми педагог руководил ко вре­мени изучения опыта;

♦ данные о характере действий и операции: как планирует работу, как изучает обучающихся, как проектирует и реализует учебное занятие, какие методы, формы и средства при этом применяет и т. д.

Для познания существа опыта и для развития эвристических спо­собностей исследователя особый интерес представляет саморазви­вающийся классификатор, в качестве которого используется кон­тент-анализ.

Завершающим этапом научного рассмотрения обработанных фактов, раскрывающих содержание педагогического опыта, считает­ся его обобщение. Понятие обобщение передового педагогического опыта неоднозначно. Чаще всего под этим термином подразумевает­ся нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Под обобщением понимается выведение из конкретных методических, организационных, образовательных ре­шений своеобразной общей идеи, которая может стать основой про­дуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом обоб­щения передового педагогического опыта может стать тенденция, закономерная связь явлений, установленная исследователем.

Подводя итоги проделанной работы, полезно оценить опыт по уровню его обобщения (например, новаторский или модифициру­ющий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, усло­вия его использования), а также внести предложения по корректи­ровке опыта, его совершенствованию и развитию.

Метол эксперимента в психолого-педагогическом исследовании

«Психолого-педагогический эксперимент— комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказа­тельную проверку правильности обоснованной в начале исследова­ния гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Экспери­мент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходи­мые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономер­ности, характерные для педагогического процесса» (Ю. К. Бабан-ский)¹.

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в есте­ственных условиях путем их непосредственного наблюдения экспе­римент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздей­ствия на испытуемых.

Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса.

Таким образом, сущность экспериментазаключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и усло­виях. В эксперименте в совокупности используются методы наблю дения, беседы, опросов и т. д. И. П. Павлов, отмечая преимущества эксперимента перед наблюдением, утверждал: «Наблюдение собира­ет то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет»¹. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Экспери­мент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изу­чаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперимен­ты. Естественныйэксперимент проводится в реальных для испыту­емых условиях деятельности, но при этом создается или воссозда­ется то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испы­туемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследовате­ля в изменении условий выполнения изучаемой деятельности. Та­ким образом, «на первой стадии эксперимента исследователь изуча­ет начальное состояние деятельности — поведение обучающихся, уровень сформированное™ у них знаний, навыков, умений или дру­гих характеристик, которые вытекают из содержания научной рабо­ты. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют предна­меренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень воспитанности, развитости или успеш­ности обучения и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер»².

В случае лабораторногоэксперимента в учебном коллективе вы­деляется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, при­меняя специальные методы исследования — беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективно­стью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие и вновь полученные результаты.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют также констатирующийи формирующийэксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только со­стояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты на­личия причинно-следственных связей, зависимости между явления­ми. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это да­ет основание для такого построения исследования, которое позволя­ет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характери­стик. Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных лич­ностных качеств, повышение результативности учебной или трудо­вой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психоло­гических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основная особенность формирующего эксперимента заключается в том, что сам исследователь активно и позитивно влия­ет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль педаго­гики как науки, активная жизненная позиция ученого, осуществля­ющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Существуют и другие подходы к классификации педагогических экспериментов. В частности, В. И. Загвязинский¹ предлагает разли­чать зондирующийи проверочныйэксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Он выделяет также сравнительныйи перекрестныйэксперименты. (Методика проведе­ния сравнительного педагогического эксперимента представлена в приложении 1.) О сравнительном эксперименте речь идет в тех слу­чаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптималь­ных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качест­ве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспи­тываемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результа­там. В контрольных группах подобные изменения не осуществляют­ся. В этом случае появляется возможность сравнить полученные ре­зультаты. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента: контрольного объекта нет, а сравни­ваются несколько экспериментальных вариантов, чтобы можно было отобрать лучший. Если у исследователя нет возможности подобрать примерно однородные по количественным и качественным показате­лям контрольные и экспериментальные группы (их состав определя­ется по предварительным контрольным срезам), то проводится пере­крестный эксперимент. В этом случае контрольные и эксперимен­тальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в эксперимен­тальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффек­тивности используемого исследователем нововведения.

В. П. Давыдов¹ выделяет два основных типа педагогического экс­перимента — классический и многофакторный — с точки зрения ло­гической структуры.

Классический экспериментпредполагает, во-первых, изолирова­ние изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и за­темняющих его сущность факторов, т. е. изучение его в «чистом» ви­де; во-вторых, многократное воспроизведение процесса в строго фик­сированных, поддающихся контролю и учету условиях; в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

В психолого-педагогических изысканиях наряду с эмпирическими методами широко используются методы теоретического поиска, не­обходимые для проникновения в сущность изучаемого явления или процесса. Следует иметь в виду, что применение эмпирических ме­тодов имеет определенные ограничения. С помощью этих методов невозможно обнаружить за внешним внутреннее, установить при­чинную связь, выявить движущие силы, тенденции изменения и т. д. Эмпирические методы главным образом фиксируют существующее и для конструирования новых систем не годятся.

В противоположность эмпирическому теоретический уровень ис­следования предполагает проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Назначение теоретиче­ского поиска состоит не в том, чтобы установить факты и вскрыть инешние связи между ними, а в том, чтобы объяснить, почему они существуют, чем обусловлено их существование, и выявить возмож­ности их преобразования. Применение теоретических методов не оказывает непосредственного влияния на многообразие наблюдаемых фактов, однако позволяет обнаруживать в фактах скрытые законо­мерности, общее, необходимое, существенное и понимать взаимо­влияние факторов, определяющих развитие.

Прежде чем непосредственно перейти к рассмотрению теоретиче­ских методов исследования психолого-педагогических процессов и явлений, кратко раскроем специфику и основные формы теоретиче­ского познания, его ключевые категории и понятия.

«Теоретический уровень научного познания характеризуется преобладанием рационального момента — понятий, теорий, законов и других форм мышления и „мыслительных операций”. Живое со­зерцание, чувственное познание здесь не устраняется, а становится подчиненным (но очень важным) аспектом познавательного процес­са. Теоретическое познание отражает явления и процессы со сторо­ны их универсальных внутренних связей и закономерностей, пости­гаемых с помощью рациональной обработки данных эмпирического знания. Эта обработка осуществляется с помощью абстракций „выс­шего порядка” — таких как понятия, законы, категории, принципы и

др.»¹.

На основе эмпирических данных происходит мысленное объеди­нение исследуемых объектов, постижение их сущности, «внутренне­го движения», законов их существования, составляющих знания на данном уровне. Важнейшая задача теоретического знания — дости­жение объективной истины во всей ее конкретности и полноте со­держания. При этом особенно широко используются такие общена­учные логические методы и приемы познания, как абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование и др. Присутствие в познании идеа­лизации служит показателем развитости теоретического знания как набора определенных идеальных моделей.

Характерная черта теоретического познания — его направленность на себя, т. е. исследование самого процесса познания, его форм, прие­мов, методов, понятийного аппарата и т. д. На основе теоретического объяснения и познанных законов осуществляются предсказание и на­учное предвидение будущего.

Раскроем сущность основных категорий теоретического познания.

На теоретической стадии развития науки преобладающим (по сравнению с живым созерцанием) является рациональное познание, которое наиболее полно и адекватно выражено в мышлении.

► Мышление— осуществляющийся в ходе практики активный проиесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, обес­печивающий раскрытие на основе чувственных данных ее закономер­ных связей и их выражение в системе абстракций (понятий, категорий и др.).

«Человеческое мышление осуществляется в теснейшей связи с речью, а его результаты фиксируются в языке как определенной зна­ковой системе, которая может быть естественной или искусственной (язык математики, формальной логики, химические формулы и т. п.)»¹.

Говоря о важнейшем значении мышления для научного позна­ния, М. Борн подчеркивал, что человеческий ум может проникать в тайны природы с помощью мышления вследствие гармонии между законами мышления и законами природы. Отсутствие такой гармо­нии, расхождение законов мышления с законами бытия закрывает путь к истине, ведет к заблуждению.

Принято выделять два основных уровня мышления — рассудок и разум.

Рассудок— исходный уровень мышления, на котором опери­рование абстракциями происходит в пределах неизменной схемы, заданного шаблона, жесткого стандарта. Это способность последова­тельно и ясно рассуждать, правильно строить свои мысли, четко классифицировать, строго систематизировать факты. Главная функ­ция рассудка — расчленение и исчисление. Рассудок — это обыден­ное повседневное житейское мышление или то, что часто называют здравым смыслом. Логика рассудка — формальная логика, которая изучает структуру высказываний и. доказательств, базируясь на фор­ме «готового» знания, а не на его содержании.

Разум— высший уровень рационального познания, для которого характерны прежде всего творческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной природы (саморефлек­сия). Только на этом уровне мышление может постигнуть сущность вещей, их законы и противоречия, адекватно выразить логику вещей в логике понятий. Последние, как и сами вещи, берутся в их взаимо­связи, развитии, всесторонне и конкретно. Главная задача разума — раскрыть конкретные причины и движущие силы изучаемых явле­ний. Логика разума — диалектика, представленная как учение о фор­мировании и развитии знаний в единстве их содержания и формы.

Формы мышления— это способы отражения действительности посредством взаимосвязанных абстракций. Исходными среди них яв­ляются понятия, суждения и умозаключения. На их основе строятся более сложные формы рационального познания, такие как гипотеза, теория и др. Понятие — форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепля­ются в их определениях (дефинициях, дескрипторах). Понятия должны быть гибкими и подвижными, взаимосвязанными, едиными в противоположностях, чтобы верно отражать реальную диалектику (развитие) объективного мира. Наиболее общие понятия — это фи­лософские категории (качество, количество, материя, противоречие и др.). Понятия.выражаются в языковой форме в виде отдельных слов («урок», «обучение», «воспитание» и др.) или в виде словосоче­таний, обозначающих классы объектов («педагогическая деятель­ность», «технология обучения» и др.).

Суждение — форма мышления, отражающая вещи, явления, про­цессы действительности, их свойства, связи и отношения. Это мыс­ленное отражение, обычно выражаемое повествовательным предло­жением, может быть либо истинным («Орел стоит на Оке»), либо ложным («Курск — столица России»). В форме суждения отражают­ся любые свойства и признаки предмета, а не только существенные и общие (как в понятии). Например, в суждении «золото имеет жел­тый цвет» отражается не существенный, а второстепенный признак золота.

Понятия и суждения выступают «кирпичиками» для построения умозаключений, которые представляют собой моменты движения от одних понятий к другим, выражают процесс получения новых ре­зультатов в познании. Умозаключение — форма мышления, посредст­вом которой из ранее установленного знания (обычно из одного или нескольких суждений) выводится новое знание (также обычно в ви­де суждения). Классический пример умозаключения:

а) Все люди смертны (посылка).

б) Сократ — человек (обосновывающее знание).

в) Следовательно, Сократ смертен (выводное знание, называемое заклю­
чением или следствием).

Важные условия достижения истинного выводного знания — не только истинность посылок (аргументов, оснований), но и соблюде­ние правил вывода, недопущение нарушений законов и принципов как формальной, так и диалектической логики. Наиболее общим де­лением умозаключений является их деление на два взаимосвязан­ных вида: индуктивное движение мысли от единичного, частного к общему, от менее общего к более общему, и дедуктивное, где имеет место обратный процесс (как в приведенном примере).

Следует иметь в виду, что рациональное (мышление) взаимосвя­зано не только с чувственным, но и с другими — внерациональны-ми — формами познания. Большое значение в процессе познания имеют такие факторы, как интуиция, воображение, фантазия, эмо­ции и др. Среди них особенно важную роль играет интуиция (вне­запное озарение) — способность прямого, непосредственного пости­жения истины без предварительных логических рассуждений и без доказательств. Она требует напряжения всех познавательных спо­собностей человека, в нее вкладывается весь опыт предшествующего социокультурного и индивидуального развития человека — его чув­ственно-эмоциональной сферы (чувственная интуиция) или его ра­зума, мышления (интеллектуальная интуиция).

Познание как единство чувственного и рационального, эмпириче­ского и теоретического, рассудка и разума, интуитивного и дискур­сивного тесно связано с пониманием, которое не сводится только к тому, чтобы выразить изучаемый объект в форме конкретных поня­тий. Понимание — это проникновение в смысл чего-либо (текста, фе­номенов культуры и т. п.), постижение посредством диалога чужой субъективности.

Опираясь на рассмотренные категории теоретического познания, раскроем сущность понятия «теория».

► «Теория— наиболее развитая форма научного знания, даюшая цело­стное отображение закономерных и существенных связей определен­ной области действительности» .

Примерами этой формы знания могут быть классическая механи­ка Ньютона, эволюционная теория Ч. Дарвина, теория относитель­ности А. Эйнштейна, теория целостных самоорганизующихся систем (синергетика) и др.

Альберт Эйнштейн считал, что «любая научная теория должна отвечать следующим критериям: а) не противоречить данным опыта, фактам; б) быть проверяемой на имеющемся опытном материале;

в) отличаться „естественностью”, т. е. „логической простотой” предпосылок (основных понятий и основных соотношений между ними;

г) содержать наиболее определенные утверждения; это означает, что из двух теорий с одинаково „простыми” основными положениями следует предпочесть ту, которая сильнее ограничивает возможные априорные качества систем; д) не являться логически выбранной среди приблизительно равноценных и аналогично построенных тео­рий (в таком случае она представляется наиболее ценной); е) отли­чаться изяществом и красотой, гармоничностью; ж) характеризовать­ся многообразием предметов, которые она связывает в целостную систему абстракций; з) иметь широкую область своего применения с учетом того, что в рамках применимости ее основных понятий она никогда не будет опровергнута; и) указывать путь создания новой, более общей теории, в рамках которой она сама остается предельным случаем»¹.

Любая теоретическая система, по мнению Карла Поппера, «долж­на удовлетворять двум основным требованиям: а) непротиворечиво­сти (т. е. не нарушать соответствующий закон формальной логики) и фальсифицируемости — опровержимости, б) опытной экспериментальной проверяемости»². Он сравнивал теорию с сетями, предна­значенными улавливать то, что мы называем реальным миром для осознания, объяснения и овладения им. Истинная теория должна, во-первых, соответствовать всем (а не некоторым) реальным фактам; во-вторых, следствия теории должны удовлетворять требованиям практики. Теория, по Попперу, есть инструмент, проверка которого осуществляется в ходе его применения и о пригодности которого су­дят по результатам таких проверок.

Методологически важную роль в формировании теории играет идеализированный объект, построение которого — необходимый этап создания любой теории, осуществляемый в специфических для разных областей знания формах. Этот объект не только выступает как теоретическая модель определенного фрагмента реальности, но и содержит в себе конкретную программу исследования, которая реа­лизуется в построении теории.

Говоря о целях и путях теоретического исследования вообще, Альберт Эйнштейн отмечал, что теория преследует две цели: пер­вая — охватить по возможности все явления в их взаимосвязи (пол­нота), вторая — добиваться этого, взяв за основу как можно меньше взаимно связанных логических понятий и произвольно установлен­ных соотношений между ними. Эту цель он называл «логической единственностью».

Многообразию форм идеализации и типов идеализированных объектов соответствует и многообразие видов (типов) теорий, кото­рые могут быть классифицированы по разным основаниям (крите­риям). В зависимости от этого могут быть выделены такие теории: описательные, математизированные, фундаментальные и приклад­ные, формальные и содержательные, объясняющие и описывающие, социологические, психологические, педагогические и т. д.

Какого бы типа теория ни была, какими бы методами она ни была построена, всегда остается неизменным самое существенное требова­ние к любой научной теории — теория должна соответствовать фактам.

Наряду с этим научная теория должна быть непротиворечивой (в формально смысле), обладать простотой, красотой, компактно­стью, определенной (всегда ограниченной) областью своего приме­нения, целостностью и «окончательной завершенностью». Но наибо­лее сильный аргумент в пользу правильности теории — ее многократ­ное экспериментальное подтверждение.

Таким образом, любая теория имеет следующие основные особенности.

1. Теория — это не отдельно взятые достоверные научные положе­ния, а их совокупность, целостная органическая развивающаяся система. Объединение знания в теорию производится прежде все­го самим предметом исследования, его закономерностями.

2. Не всякая совокупность положений об изучаемом предмете яв­ляется теорией. Чтобы превратиться в теорию, знание должно достигнуть в своем развитии определенной степени зрелости, а именно: когда оно не просто описывает определенную совокуп­ность фактов, но и объясняет их, т. е. когда знание вскрывает при­чины и закономерности явлений.

3. Для теории обязательным является обоснование, доказательство входящих в нее положений; если нет обосновании, нет и теории.

4. Теоретическое знание должно стремиться к объяснению как мож­но более широкого круга явлений, к непрерывному углублению знаний о них.

5. Характер теории определяется степенью обоснованности ее опре­деляющего начала, отражающим фундаментальную закономер­ность данного предмета.

К основным функциям теории относятся следующие: 1. Синтетическая функция — объединение отдельных достоверных знаний в единую, целостную систему.

2. Объяснительная функция — выявление причинных и иных зави­симостей, многообразия связей данного явления, его существен­ных характеристик, его происхождения и развития и т. п.

3. Методологическая функция — на базе теории формулируются многообразные методы, способы и приемы исследовательской деятельности.

4. Предсказательная — функция предвидения. На основании теоре­тических представлений о «наличном» состоянии известных яв­лений делаются выводы о существовании неизвестных ранее фак­тов, объектов или их свойств, связей между явлениями и т. д. Предсказание о будущем состоянии явлений (в отличие от тех, которые существуют, но пока не обнаружены) называют научным предвидением.

5. Практическая функция. Конечное предназначение любой тео­рии — быть воплощенной в практику, быть «руководством к дей­ствию» по изменению реальной действительности. Поэтому вполне справедливо утверждение о том, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория.

Среди общенаучных логических методов, нашедших широкое при­менение при проведении теоретических изысканий в области пси­хологии и педагогики, следует выделить методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, индукции и дедукции, моделирования и др. Каждый из названных методов был охарактеризован нами ранее. Поэтому кратко остановимся лишь на особенностях их использования при организации и проведении пси­холого-педагогических исследований.

Огромная роль в обработке и осмыслении получаемого эмпири­ческого материала принадлежит методу теоретического анализа и синтеза. Сильной стороной этого метода является применение диа­лектической логики при качественном анализе изучаемых фактов, возможность охватить одновременно большое количество данных ипроникнуть в их сущность, произвести мысленную реконструкцию изучаемого, обнаружить и вычленить интересующие исследователя стороны, признаки, свойства, закономерности развития.

Теоретический анализ путем абстрагирования и сравнения дает исследователю возможность разложить изучаемое на элементы, вскрыть его структуру и специфику, идти от сложного к простому. Синтез же позволяет воссоздать психолого-педагогическое явление в целом, в системе его наиболее существенных связей, обосновать ту или иную теоретическую концепцию. Единство аналитико-синтезирующей деятельности — внутреннее единство, так как синтез содер­жится уже в самом анализе.

Анализ и синтез используются с самого начала процесса исследо­вания: при определении его целей и задач, замысла (основной идеи), гипотезы, предполагаемых результатов.

Наиболее активно этот метод применяется при сборе и обработке фактов, накопленных в ходе исследования: при раскрытии связи ме­жду ними, объяснении изменений в психологии людей, их действий и поведения и т. п. На этом основании исследователь получает воз­можность сделать научно обоснованный прогноз, спроектировать то новое, чего еще нет в психолого-педагогической теории и практике.

В психолого-педагогическом исследовании применяются разные виды теоретического анализа. В. П. Давыдов¹, например, выделяет среди них классификационный, каузальный, диалектический, а так­же анализ отношений.

Наиболее прост классификационный анализ, с помощью которо­го на первичной, описательной стадии научного исследования явле­ния упорядочиваются и систематизируются на основе сходства, смежности, повторяемости.

Анализ отношений — более трудный этап познания, преследу­ющий цель углубить понимание сущности исследуемых явлений, изучить процесс их развития путем разложения изучаемого на от­дельные части и исследования отношений между ними, т. е. путем вы­явления функциональной зависимости.

Однако анализ отношений еще не вскрывает главную определя­ющую изменений — причинную связь между явлениями. Эту связь вскрывает каузальный анализ (лат. causa — причина), ведущий к установлению существенных отношений, которые становятся при­чинами явлений, к познанию научных законов.

Каузальное объяснение вырывает явление из всеобщих связей и исследует изолированно причину и следствие. Одностороннюю кау­зальность преодолевает диалектический анализ, предполагающий рассмотрение явления во всеобщих взаимосвязях и развитии и исхо­дящий из понимания действительности как целого, состоящего из взаимообусловливающих частей.

В. И. Загвязинский, говоря о проведении психолого-педагогиче­ского исследования, выделяет такие виды анализа, как элементар­ный анализ и анализ по единицам.

«Элементарный анализ— это мысленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого. Напри­мер, при конструировании педагогического процесса можно для ана­лиза вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенствования.

Анализ по единицампредполагает расчленение процесса с сохра­нением целостности его структурных элементов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целостного процесса. На учебном занятии это может быть постановка и решение познавательной зада­чи, в деятельности обучающегося — конкретное действие (вид дея­тельности), в учебном процессе — ситуация педагогического взаимо­действия и т. д.»¹.

После выполнения аналитической работы возникает необходи­мость синтеза композиции и интеграции результатов анализа в об­щей системе. На основе синтеза предмет анализа воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением из них наиболее су­щественных.

Для того чтобы исследователь успешно использовал теоретиче­ский анализ и синтез, ему необходимо овладеть законами логики, ос­новными формами и приемами познания психолого-педагогических явлений и процессов. В этих условиях он сможет сделать достовер­ные, обоснованные суждения и выводы, придать выдвигаемым поло­жениям убедительность и доказательность, обеспечить предвидение дальнейшего хода исследования и его результаты, определить спосо­бы проверки этих результатов в педагогическом процессе.

Последовательное осуществление анализа и синтеза дает возмож­ность исследовать не только отдельные стороны психолого-педаго­гического процесса, но и сам процесс в целом, в его сложной структу­ре, где каждый элемент выполняет свою функцию.

В теоретическом осмыслении фактического материала большое значение имеют абстрагирование и конкретизация. Эти средства по­знания тесно связаны с анализом и синтезом, но у них свое предна­значение. Известно, что абстрагирование— это мысленное отвлече­ние какого-либо признака, свойства предмета от самого предмета с целью более глубокого изучения сути исследуемого.

Абстрагирование имеет особую ценность при изучении сложных процессов, таких, например, как воспитание и обучение. С помощью абстрагирования исследователь может выделить общие признаки у многих изучаемых предметов или вычленить какой-либо признак у одного предмета и специально исследовать его. Наконец, может быть создан идеализированный объект, т. е. объект, не существу­ющий в реальной педагогической практике, но дающий представле­ние об идеале, о совершенном, законченном виде. Так, в качестве идеальных объектов — в «чистом виде» — можно создать «идеально­го специалиста, профессионала», «идеального выпускника учебного заведения», «идеальное учебное занятие» и т. д. Это и будет тот ори­ентир, на достижение которого направляет свои усилия исследова­тель.

Однако чем выше степень абстрагирования, тем сложнее стано­вятся пути приведения теоретических знаний в форму, готовую для использования на практике.

Решить эту задачу, включить полученные теоретические знания (абстракции) в систему существующих концепций с тем, чтобы уточ­нить, углубить, развить, а может быть, и доказать их несостоятель­ность, помогает метод конкретизации. Конкретизация— не что иное, как мысленный процесс воссоздания определенного психоло­го-педагогического явления на основе ранее сделанных абстракций. К примеру, педагог использует абстракции «обучение», «воспитание», «преподавание», «учение», «восприятие», «осмысление», «запомина­ние», «практика» и т. п. в отношении к конкретному виду учебного занятия. Это означает, что он применяет в исследовании метод кон­кретизации, обогащает понятие новыми признаками, достигая един­ства многообразия, сочетания многих качественных характеристик предмета.

Взаимосвязь абстрагирования и конкретизации обусловлена са­мим процессом познания. Как известно, он начинается с «живого со­зерцания», т. е. чувственного восприятия конкретного. Познавая кон­кретное, исследователь вычленяет отдельные свойства, признаки, изолирует их от других признаков предмета, создает одностороннее знание, абстракции. Так происходит движение «от живого созерца­ния к абстрактному мышлению».

Но когда отдельные признаки, стороны предмета изучены, начи­нается новый этап в познании: движение от абстрактного к конкрет­ному. Мышление исследователя конструирует из отдельных абст­ракций предмет в его целостном виде, т. е. как мысленное конкретно-действенное знание, дающее результатам исследования выход в ши­рокую педагогическую практику.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних факторов, противоречий), принято выделять в особый метод диалектического познания — метод восхождения от абстрактного к конкретному.Он необходим как для познания сложных процессов, так и для изло­жения результатов познания, позволяющих наиболее адекватно вос­производить развитие и функционирование сложных объектов.

В психолого-педагогических исследованиях активно применяют­ся индукцияи дедукция.Используя индуктивный путь, исследова­тель идет от эмпирического уровня к уровню теоретическому по­средством обобщения отдельных фактов, аналогий, статистического описания и выводов, различных форм экстраполяции от известного к неизвестному. Тем самым осуществляется проникновение в сущ­ность явлений, открытие их закономерностей, построение гипотез и теорий.

Применение дедуктивного пути позволяет выводить утвержде­ния из одного или нескольких утверждений на основе законов и пра­вил логики.

Индукция и дедукция неразрывно связаны между собой, поэтому для психологии и педагогики как гуманитарных наук крайне необхо­димо пропорциональное развитие обоих методов. Односторонний индуктивизм неизбежно ведет к простой регистрации фактов без глубокого их анализа и обобщения, к концентрации внимания на внешней стороне психолого-педагогических явлений и процессов, к переоценке техники исследования, с одной стороны, и к недооцен­ке системы научных знаний, понятийно-категориальной системы науки, игнорированию научной методологии — с другой.

В противоположность этому однобокая ориентация на дедуктив­ный метод исследования приводит к формированию абстрактных понятийных схем без надлежащего анализа и обобщения психолого-педагогических явлений, что делает невозможным понимание их со­держательных сторон. На деле это приводит к замене подлинно на­учных рекомендаций всякого рода наставлениями, указаниями и т. п., годными якобы для всех случаев.

В последние годы психологи и педагоги все более активно приме­няют в теоретических исследованиях метод моделирования.Сущ­ность его заключается в установлении подобия явлений (аналогии), адекватности одного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращения более простого по структуре и содержа­нию объекта в модель более сложного (оригинал). Исследователь по­лучает возможность переноса данных по аналогии от модели к ори­гиналу. Иначе говоря, модель — вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основ­ном объекте изучения. Она может послужить и конструированию но­вого, еще неведомого в практике. В таком случае исследователь, вы­явив характерные черты, свойства, признаки существующих явле­ний, процессов педагогической практики, начинает поиск нового из компоновки, сочетания, моделирует принципиально новое состоя­ние изучаемого. Так возникают модели-гипотезы, носящие предпо­ложительный характер и требующие проверки, модели-концепции, превращающиеся в научно обоснованные теории.

Следовательно, моделирование — это воспроизведение характе­ристик некоторого объекта на другом объекте, специально создан­ном для его изучения. Второй из объектов называют моделью перво­го. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответ­ствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.

Теоретическая модель представляет собой некоторую четкую фик­сированную связь элементов, предполагает определенную структу­ру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности, и это становится ее главным признаком. Именно внутренняя дифференцированность теоретических моделей позволяет действовать с ними как с идеализированными объектами. Нормативная модель также является идеализированной, поскольку она — лишь впослед­ствии реализуемый прообраз проекта педагогической деятельности, но не непосредственный проект. Такая модель содержит общее пред­ставление о том, что должно быть сделано для достижения наилуч­ших результатов. В данном случае метод моделирования использу­ется в целях научного предвидения, под которым следует понимать научно-исследовательскую операцию для получения данных о пред­метах и процессах, либо еще не существующих, либо существующих, но не познанных. Предвидение такого рода создает основу для пра­вильного выбора способа деятельности в будущем, может моделиро­ваться и сам способ деятельности.

Механизм моделирования включает обычно следующие операции:

♦ переход от естественного объекта к модели, построение модели;

♦ экспериментальное исследование модели;

♦ переход от модели к естественному объекту, когда результаты, полученные при исследовании, переносятся на данный предмет.

В педагогике моделирование приобретает особое значение в свя­зи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посред­ством которых происходит выделение сторон моделируемых объек­тов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-пред­ставления), которые могут быть идеализированными объектами ис­следования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа. Любое теоретическое пред­ставление о каком-либо объекте можно рассматривать как качест­венную модель этого объекта.

Так, например, содержание образования представляет собой мно­гоуровневую педагогическую модель социального заказа, обращен­ного к образованию и, соответственно, к педагогам. Эта модель зада­ет структуру и нормы деятельности по формированию содержания образования на уровнях общего теоретического представления учеб­ного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности учащегося.

Нормативную функцию выполняет моделирование процесса пре­подавания учебного предмета с помощью так называемых графов. Графомназывают расположенную на плоскости геометрическую кон­струкцию, состоящую из вершин, которые соединены ориентирован­ными определенным образом линиями. С помощью графов изобра­жают внутрипредметные связи между разделами и темами данного учебного предмета. Благодаря этому появляется возможность установить наиболее рациональную последовательность изучения этих разделов и выделить наиболее важные из них.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попыт­ки построить количественные модели объективных закономерно­стей, присущих педагогическим явлениям и процессам. Предложенные модели так или иначе пытаются описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Однако построение таких моделей, которые ввиду неоднозначности и много­факторности педагогических процессов должны носить вероятност­ный характер, наталкивается на труднопреодолимые препятствия. Конструирование вероятностной математической модели предпола­гает, во-первых, выявление статистических величин, которые харак­теризуют фактические свойства изучаемых феноменов, обнаружи­ваемых путем качественного анализа; во-вторых, построение модели, устанавливающей зависимости определенных величин, которые до­статочно хорошо отображают обобщенные статистические характе­ристики опыта.

Для решения этих задач либо ищут подходящую модель среди го­тового набора различных функций, используемых в математике, ли­бо пытаются построить специальную функцию, которая отображала бы связи, и зависимости, присущие природе педагогических процес­сов. Однако уже используемые функциональные зависимости по­строены не из педагогических, а из чисто математических соображе­ний. Попытки же построить количественную модель педагогических объектов до того, как сущность этих объектов однозначно выявится на качественном уровне, приводят к тому, что математические моде­ли теряют реальный содержательный характер.

В психолого-педагогической теории выделяется иногда особый вид моделирования — мысленный эксперимент.Его содержание складывается из соотношения теоретических и экспериментальных данных, полученных в исследовании, с динамической моделью, ими­тирующей те ситуации, которые могли бы возникнуть при реальном экспериментировании. Такая идеальная модель позволяет обнару­жить наиболее важные для исследователя связи и отношения в изу­чаемом объекте, объяснить и конкретизировать уже имеющиеся приемы и правила, главным образом, путем абстракции и идеализа­ции.

Такой эксперимент представляет собой логическое рассуждение о том, как протекали бы определенные явления или процессы, если удалось бы создать условия, почему-либо неосуществимые в данный момент. Экспериментатор создает и превращает идеальные объекты в определенные динамические модели, мысленно имитируя ситуа­ции, которые могли бы быть в реальном экспериментировании. Не­редко мысленный эксперимент предшествует реальному. Представ­ляя себе мысленно ход возможного эксперимента, исследователь уточняет логику и варианты для проверки, а также определяет пред­полагаемые, гипотетические результаты, с Которыми он впоследст­вии будет сравнивать результаты действительного эксперимента.

Моделирование, особенно идеальных объектов, в психологии и педагогике очень сложно ввиду многообразия и сложности изучае­мых явлений и процессов. Однако необходимость применения этого метода становится все более ощутимой и настоятельной. Необходи­мо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теорети­ческое моделирование всегда включает абстрагирование.

В психолого-педагогическом исследовании активно применяются сравнительно-исторические методы. Один из них — генетический метод, позволяющий исследовать явления на основе анализа их раз­вития.

В психологии и педагогике важно проследить возникновение яв­ления, ступени его развития, процесс постепенного формирования личностных качеств у студентов, профессиональных знаний и уме­ний, изменений, произошедших в результате применения психолого-педагогических мер воздействия или взаимодействия. Эти задачи и решает генетический метод,раскрывая специфику, тенденции раз­вития исследуемого явления, новые подходы к решению задач, опре­деляя результативность этих подходов и прогнозируя развитие си­туации.

Генетический метод, как правило, реализуется в форме срезов. Это значит, что изменение соответствующих показателей устанавли­вается в определенные временные интервалы. По существу, данный метод представляет собой одну из форм диалектического метода, по­зволяющего выявить сущностные характеристики явлений, определить причинные зависимости и тем самым установить оптимальные условия развития личности, ее движущие силы.

В процессе психолого-педагогических исследований широко ис­пользуется метод сравнения,устанавливающий сходство или разли­чие между предметами и явлениями и дающий возможность прийти к синтезированному выводу.

Сравнение используется при применении различных методов (на­блюдения, эксперимента и т. д.) и в единстве с генетическим мето­дом. Оно важно для объяснения явлений и тогда, когда собственно разъяснения нет, но на первый план выходит сопоставление явле­ний.

К основным методам психолого-педагогического исследования относится исторический метод. Он применяется прежде всего при изучении проблем истории психологии и педагогики. Эта отрасль психолого-педагогической науки раскрывает возникновение, состоя­ние и развитие учебно-воспитательных учреждений, психологиче­ских и педагогических теорий в конкретных исторических условиях.

На основе методологического принципа историзма сформировал­ся и применяется в психологии и педагогике собственно сравнитель­но-исторический метод,обеспечивающий такое изучение психоло­го-педагогических явлений, которое прослеживает и сравнивает их в развитии. Например, анализ категории образования в рамках этого метода позволяет: объяснить, как это понятие формировалось в про­шлом, какие этапы оно прошло в своем развитии; выявить, каким образом возникали те или иные концепции образования, каковы их источники, что в этих теориях нуждается в реконструировании; сравнить этапы развития отдельных концепций и т. п. Это дает воз­можность проследить сходство и различие компонентов, их измене­ния; показать, в чем заключается ограниченность или односторон­ность прошлых концепций образования и как они были преодолены, какие их элементы перешли в новые современные теории. Иначе го­воря, углубляя представления о прошлом, сравнительно-историче­ский анализ обогащает понимание современных проблем образова­ния.

В историко-психологических и историко-педагогических иссле­дованиях также применяются различные общенаучные логические методы (анализ и синтез, классификация, индукция и дедукция, срав­нительный и сравнительно-исторический) и используются, кроме того, специфические для истории психологии и педагогики процеду ры: изучение архивных материалов, официальных документов, ста­тистических данных, учебников и учебных пособий, учетно-отчетной документации и т. п. Источниками разнообразных сведений служат произведения искусства, мемуарная литература, дневники, воспоминания, народное художественное творчество. Поэтому ис­следователю в области истории психологии и педагогики необходи­мо знание всеобщей истории, истории философии, культуры, других областей исторического знания.

Оценивая прогрессивность или реакционность того или иного яв­ления, надо учитывать характер конкретных исторических условий его существования с точки зрения того нового, что сделали педагоги по сравнению со своими предшественниками.

Таким образом, историзм как метод исследования не может быть сведен лишь к описанию минувших явлений. Он позволяет раскрыть внутренний механизм изменений в явлениях, причинные связи на конкретных этапах их развития, проследить, каким образом из ста­рого состояния феномена возникает новое.

В процессе исследования анализ исторического развития пси­холого-педагогических явлений всегда находится в единстве с про­цессами логического анализа и, напротив, теоретический анализ, проводимый логически, используется для объяснения исторического развития явлений. Эти методы взаимно переплетаются, дополняют и обогащают друг друга.

В зависимости от цели исследования, познания большее значение придается тому или другому методу, но в любом случае следует избе­гать простого описания и хронологического перечня событий. Необ­ходимо выявлять тенденции, закономерности их развития, разли­чать существенное и несущественное, необходимое и случайное, соз­давать научную основу интерпретации исторических фактов, вскры­вать перспективы развития психологической и педагогической тео­рии и практики.

В современных психологических и педагогических понятиях, ес­тественно, отразилась и их история. Только зная о том, как развива­лись понятия воспитания, обучения, образования и других катего­рий, можно определить пути их дальнейшего развития. Единство логического и исторического анализа обеспечивает качественное ре­шение этой задачи в процессе психолого-педагогического исследова­ния.

Контрольные вопросы и задания

1. Обоснуйте сущность и специфику теоретического познания. Пе­речислите его основные формы.

2. Сформулируйте определение таких категорий теоретического по­знания, как «мышление», «разум», «понятие», «суждение», «умо­заключение», «интуиция».

3. Каким основным требованиям должна отвечать любая научная теория? Какие функции реализуются с ее помощью?

4. Раскройте особенности использования общенаучных логических методов в психолого-педагогическом исследовании.

5. Что понимается под моделированием в психолого-педагогиче­ском исследовании? Является ли мысленный эксперимент осо­бым видом педагогического моделирования?

6. Для каких целей в рамках психолого-педагогического исследова­ния применяются сравнительно-исторические методы?

Глава VI

Применение математики к другим нау­кам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сби­ваться на простую игру в формулы, за ко­торой не стоит никакого реального содер­жания.

Академик Ю. А. Митропольский

Теоретические методы исследования в психологии и педагогике дают возможность раскрыть качественные характеристики изуча­емых явлений. Эти характеристики будут полнее и глубже, если на­копленный эмпирический материал подвергнуть количественной об­работке. Однако проблема количественных измерений в рамках пси­холого-педагогических исследований очень сложна. Эта сложность заключается прежде всего в субъективно-причинном многообразии педагогической деятельности и ее результатов, в самом объекте из­мерения, находящемся в состоянии непрерывного движения и изме­нения. Вместе с тем введение в исследование количественных пока­зателей стало сегодня необходимым и обязательным компонентом получения объективных данных о результатах педагогического тру­да. Как правило, эти данные могут быть получены путем прямого или опосредованного измерения различных составляющих педагоги­ческого процесса либо посредством количественной оценки соответ­ствующих параметров адекватно построенной математической мо­дели педагогического процесса. С этой целью при исследовании проблем психологии и педагогики применяются методы математиче­ской статистики. С их помощью решаются различные задачи: обра­ботка фактического материала, получение новых, дополнительных данных, обоснование научной организации исследования и др.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ

Исключительно важную роль в анализе многих психолого-педагоги­ческих явлений играют средние величины, представляющие собой обобщенную характеристику качественно однородной совокупности по определенному количественному признаку. Нельзя, например, вы­числить среднюю специальность или среднюю национальность сту­дентов вуза, так как специальность и национальность — качественно разнородные явления. Зато можно и нужно определить среднюю ко­личественную характеристику их успеваемости (средний балл), эф­фективности методических систем и приемов и т. д.

В психолого-педагогических исследованиях обычно применяют­ся различные виды средних величин: средняя арифметическая, сред­няя геометрическая, медиана, мода и др. Наиболее распространены средняя арифметическая, Медиана и мода.

Средняя арифметическая применяется в тех случаях, когда меж­ду определяющим свойством и данным признаком имеется прямо пропорциональная зависимость (например, при улучшении показа­телей работы учебной группы улучшаются показатели работы каж­дого ее члена).

Средняя арифметическая представляет собой частное от деления суммы величин на их число и вычисляется по формуле:

где X— средняя арифметическая; Х₁, Х₂, Х₃… Х_N — результаты отдель­ных наблюдений (приемов, действий), N — количество наблюдений (приемов, действий), ∑ — сумма результатов всех наблюдений (приемов, действий).

Медианой (Ме) называется мера среднего положения, характеризующая значение признака на упорядоченной (построенной по признаку возрастания или убывания) шкале, которое соответствует середине исследуемой совокупности. Медиана может быть определе­на для порядковых и количественных признаков. Место расположе­ния этого значения определяется по формуле

Место медианы = .

Например, по результатам исследования установлено, что:

· на «отлично» учатся 5 человек из участвующих в эксперименте;

· на «хорошо» — 18 человек;

· на «удовлетворительно» — 22 человека;

· на «неудовлетворительно» — 6 человек.

Так как всего в эксперименте принимало участие N = 54 человека, то середина выборки равна 0,5 х N = 27 человек. Отсюда делается вы­вод, что больше половины обучающихся учатся ниже оценки «хоро­шо», т. е. медиана больше «удовлетворительно», но меньше «хорошо» (рис. 6.1).

неуд. неуд. удовл. удовл. хор. хор. отл.

Успеваемость

Рис. 6.1. Пример определения медианы

Мода (Мо) — наиболее часто встречающееся типичное значение признака среди других значений. Она соответствует классу с макси­мальной частотой. Этот класс называется модальным значением.

Например, если ответы на вопрос анкеты «Укажите степень вла­дения иностранным языком» распределились таким образом:

1 — владею свободно — 25;

2 — владею в степени, достаточной для общения — 54;

3 — владею, но испытываю трудности при общении — 253;

4 — понимаю с трудом — 173;

5 — не владею — 28,

то очевидно, что наиболее типичным значением здесь является «Владею, но испытываю трудности при общении», которое и будет модальным. Таким образом, мода равна 253.

Важное значение при использовании в психолого-педагогиче­ском исследовании математических методов уделяется расчету дис­персии и среднеквадратических (стандартных) отклонений.

Дисперсия равна среднему квадрату отклонений значения иссле­дуемой переменной от среднего значения. Она выступает как одна из характеристик индивидуальных результатов разброса значений ис­следуемой переменной (например, оценок учащихся) вокруг средне­го значения. Вычисление дисперсии осуществляется путем опреде­ления:

• отклонения от среднего значения;

• квадрата указанного отклонения;

• суммы квадратов отклонения и среднего значения квадрата от­клонения (табл. 6.1)¹.

Значение дисперсии используется в различных статистических расчетах, но не имеет непосредственного наблюдаемого характера. Величиной, непосредственно связанной с содержанием наблюдаемой переменной, является среднее квадратическое отклонение.

Таблица 6.1

Пример вычисления дисперсии

Среднее квадратическое отклонение подтверждает типичность и показательность средней арифметической, отражает меру колебания численных значений признаков, из которых выводится средняя ве­личина. Оно равно корню квадратному из дисперсии и определяется по формуле

(6.1)

где s — средняя квадратическая. При малом числе наблюдения (дей­ствий) — менее 100 — в значении формулы следует ставить не N, a N-1.

Средняя арифметическая и средняя квадратическая являются ос­новными характеристиками полученных результатов в ходе исследо­вания. Они позволяют обобщить данные, сравнить их, установить преимущества одной психолого-педагогической системы (програм­мы) над другой.

Среднее квадратическое (стандартное) отклонение широко при­меняется как мера разброса для различных характеристик. На рис. 6.2 приведен пример распределения частот значений двух переменных с одинаковыми средними, но различным разбросом.

Значение переменной

Рис. 6.2. Кривая нормального распределения вероятности случайной величины (закон Гаусса)

Оценивая результаты исследования, важно определить рассеива­ние случайной величины около среднего значения. Это рассеивание описывается с помощью закона Гауса (закона нормального распреде­ления вероятности случайной величины). Суть закона заключается в том, что при измерении некоторого признака в данной совокупности элементов всегда имеют место отклонения в обе стороны от нормы

вследствие множества неконтролируемых причин, при этом чем больше отклонения, тем реже они встречаются.

При дальнейшей обработке данных могут быть выявлены: коэф­фициент вариации (устойчивости) исследуемого явления, представ­ляющий собой процентное отношение среднеквадратического от­клонения к средней арифметической; мера косости, показывающая, в какую сторону направлено преимущественное число отклонений; мера крутости, которая показывает степень скопления значений случайной величины около среднего и др. Все эти статистические данные помогают более полно выявить признаки изучаемых явле­ний.

Меры связи между переменными. Связи (зависимости) между двумя и более переменными в статистике называют корреляцией. Она оценивается с помощью значения коэффициента корреляции, который является мерой степени и величины этой связи.

Коэффициентов корреляции много. Рассмотрим лишь часть из них, которые учитывают наличие линейной связи между переменны­ми. Их выбор зависит от шкал измерения переменных, зависимость между которыми необходимо оценить. Наиболее часто в психологии и педагогике применяются коэффициенты Пирсона и Спирмена.

Рассмотрим вычисление значений коэффициентов корреляции на конкретных примерах.

Пример 1. Пусть две сравниваемые переменные Х (семейное по­ложение) и Y (исключение из университета) измеряются в дихото­мической шкале (частный случай шкалы наименований). Для опре­деления связи используем коэффициент Пирсона.

В тех случаях, когда нет необходимости подсчитывать частоту по­явления различных значений переменных Х и Y, удобно проводить вычисления коэффициента корреляции с помощью таблицы сопря­женности (табл. 6.2-6.4), показывающей количество совместных появлений пар значений по двум переменным (признакам). А — ко­личество случаев, когда переменная Х имеет значение, равное нулю, и одновременно переменная Y имеет значение, равное единице; В — количество случаев, когда переменные Х и Y имеют одновременно значения, равные единице; С — количество случаев, когда переменные X и Y имеют одновременно значения, равные нулю; D — количе­ство случаев, когда переменная Х имеет значение, равное единице, и одновременно переменная Y имеет значение, равное нулю.

Таблица 6.2

Общая таблица сопряженности

В общем виде формула коэффициента корреляции Пирсона для дихотомических данных имеет вид:

Таблица 6.3

Пример данных в дихотомической шкале

Таблица 6.4

Таблица сопряженности для данных из табл. 6.3

Подставим в формулу данные из таблицы сопряженности (табл. 6.4), соответствующей рассматриваемому примеру:

Таким образом, коэффициент корреляции Пирсона для выбран­ного примера равен 0,32, т. е. зависимость между семейным положе­нием студентов и фактами исключения из университета незначи­тельная.

Пример 2. Если обе переменные измеряются в шкалах порядка, то в качестве меры связи используется коэффициент ранговой кор­реляции Спирмена (R_s). Он вычисляется по формуле

где R_s, — коэффициент ранговой корреляции Спирмена; D_i, — раз­ность рангов сравниваемых объектов; N— количество сравниваемых объектов.

Значение коэффициента Спирмена изменяется в пределах от -1 до 1. В первом случае между анализируемыми переменными суще­ствует однозначная, но противоположено направленная связь (с уве­личением значений одной уменьшается значения другой). Во втором с ростом значений одной переменной пропорционально возрастает значение второй переменной. Если величина К^ равна нулю или име­ет значение, близкое к нему, то значимая связь между переменными отсутствует.

В качестве примера вычисления коэффициента Спирмена исполь­зуем данные из табл. 6.5.

Таблица 6.5

Данные и промежуточные результаты вычисления значения коэффициента ранговой корреляции R_s

Подставим данные примера в формулу для коэффициента Спир­мена:

Результаты вычисления позволяют говорить о наличии достаточ­но выраженной связи между рассматриваемыми переменными.

Статистическая проверка научной гипотезы.Доказательство статистической достоверности экспериментального влияния суще­ственно отличается от доказательства в математике и формальной логике, где выводы носят более универсальный характер: статисти­ческие доказательства не являются столь строгими и окончательны­ми—в них всегда допускается риск ошибиться в выводах, и потому статистическими методами не доказывается окончательно правомер­ность того или иного вывода, а показывается мера правдоподобности принятия той или иной гипотезы.

Педагогическая гипотеза, (научное предположение о преимущест­ве того или иного метода и т. п.) в процессе статистического анализа переводится на язык статистической науки и заново формулируется, по меньшей мере, в виде двух статистических гипотез. Первая (основ­ная) называется нулевой гипотезой (H₀), в которой исследователь говорите своей исходной позиции. Он априори как бы декларирует, что новый метод (предполагаемый им, его коллегами или оппонента­ми) не обладает какими-либо преимуществами, и потому с самого начала исследователь психологически готов занять честную научную позицию: различия между новым и старым методами объявляются равными нулю. В другой, альтернативной гипотезе (H₁) делается предположение о преимуществе нового метода. Иногда выдвигается несколько альтернативных гипотез с соответствующими обозначе­ниями.

Например, гипотеза о преимуществе старого метода обозначается как (H₂). Альтернативные гипотезы принимаются тогда и только то­гда, когда опровергается нулевая гипотеза. Это бывает в случаях, когда различия, скажем, в средних арифметических эксперименталь­ной и контрольной групп настолько значимы (статистически досто­верны), что риск ошибки отвергнуть нулевую гипотезу и принять альтернативную не превышает одного из трех принятых уровней значимости статистического вывода:

• первый уровень — 5 % (в научных текстах пишут иногда p = 5 % или а ≤ 0,05, если представлено в долях), где допускается риск ошибки в выводе в пяти случаях из ста теоретически возможных таких же экспериментов при строго случайном отборе испыту­емых для каждого эксперимента;

• второй уровень – 1 %, т. е. соответственно допускается риск оши­биться только в одном случае из ста (а ≤ 0,01, при тех же требова­ниях);

• третий уровень — 0,1 %, т. е. допускается риск ошибиться только в одном случае из тысячи (а ≤ 0,001).

Последний уровень значимости предъявляет очень высокие тре­бования к обоснованию достоверности результатов эксперимента и потому редко используется.

При сравнении средних арифметических экспериментальной и контрольной групп важно определить, какая средняя не только боль­ше, но и насколько больше. Чем меньше разница между ними, тем более приемлемой окажется нулевая гипотеза об отсутствии стати­стически значимых (достоверных) различий. В отличие от мышле­ния на уровне обыденного сознания, склонного воспринимать полу­ченную в результате опыта разность средних как факт и основание для вывода, педагог-исследователь, знакомый с логикой статистиче­ского вывода, не будет торопиться в таких случаях. Он, скорее всего, сделает предположение о случайности различий, выдвинет нулевую гипотезу об отсутствии достоверных различий в результатах экспе­риментальной и контрольной групп и лишь после опровержения ну­левой гипотезы примет альтернативную.

Таким образом, вопрос о различиях в рамках научного мышления переводится в другую плоскость. Дело не только в различиях (они почти всегда есть), а в величине этих различий и отсюда — в опреде­лении разницы и границы, после которого можно сказать: да, раз­личия неслучайны, они статистически достоверны, а значит, испы­туемые этих двух групп принадлежат после эксперимента уже не к одной (как раньше), а к двум различным генеральным совокупно­стям, и уровень подготовленности учащихся, потенциально принад­лежащих этим совокупностям, будет существенно отличаться. Для того чтобы показать границы этих различий, используются так назы­ваемые оценки генеральных параметров.

Рассмотрим на конкретном примере (табл. 6.6), как с помощью математической статистики можно опровергнуть или подтвердить ну­левую гипотезу.

Допустим, необходимо определить, зависит ли эффективность групповой деятельности студентов от уровня развития межличност­ных отношений в их учебной группе. В качестве нулевой гипотезы выдвигается предположение, что такой зависимости не существует, а в качестве альтернативной — зависимость существует. Для этих це­лей сравниваются результаты эффективности деятельности в двух группах, одна из которых в этом случае выступает в качестве экспе­риментальной, а вторая — контрольной. Чтобы определить, является ли разность между средними значениями показателей эффективно­сти в первой и во второй группах существенной (значимой), необхо­димо вычислить статистическую достоверность этой разницы. Для этого можно использовать t-критерий Стъюдента. Он вычисляется по формуле

где X₁ и X₂ — средние арифметические значения переменных в группах 1 и 2; М₁ и М₂ — величины средних ошибок, которые вычисляют­ся по формуле

где s — средняя квадратическая, вычисляемая по формуле (6.1).

Определим ошибки для первого ряда (экспериментальная груп­па) и второго ряда (контрольная группа):

Находим значение t-критерия по формуле

Вычислив величину t-критерия, по специальной таблице опреде­ляют уровень статистической значимости различий между средними показателями эффективности деятельности в экспериментальной и контрольной группах. Чем выше значение (-критерия, тем выше зна­чимость различий.

Для этого t расчетное сравниваем с t табличным. Табличное зна­чение выбирается с. учетом выбранного уровня достоверности (р = 0,05 или р = 0,01), а также в зависимости от числа степеней свобо­ды, которое находится по формуле

где U — число степеней свободы; N₁ и N₂— число замеров в первом и во втором рядах. В нашем примере U =7 7-2= 12.

Таблица 6.6

Данные и промежуточные результаты вычисления значимости статистических различий средних значений

Для таблицы t-критерия находим, что значение t_табл = 3,055 для однопроцентного уровня (р < 0,01) при 12 степенях свободы. Таким образом, величина t_табл.< t_расч. Следовательно, можно сделать стати­стически обоснованный вывод о том, что эффективность деятель­ности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, при уровне значимости 0,01 (риск ошибки составляет одна из ста теоре­тически возможных).

Однако педагогу-исследователю следует помнить, что существо­вание статистической значимости разности средних значений может быть важным, но не единственным аргументом в пользу наличия или отсутствия связи (зависимости) между явлениями или переменны­ми. Поэтому необходимо привлекать и другие аргументы количест­венного или содержательного обоснования возможной связи.

Многомерные методы анализа данных. Анализ взаимосвязи ме­жду большим количеством переменных осуществляется путем ис­пользования многомерных методов статистической обработки. Цель применения подобных методов — обнаружить скрытые закономер­ности, выделить наиболее существенные взаимосвязи между пере­менными. Примерами таких многомерных статистических методов являются:

· факторный анализ;

· кластерный анализ;

· дисперсионный анализ;

· регрессионный анализ;

· латентно-структурный анализ;

· многомерное шкалирование и др.

Факторный анализзаключается в выявлении и интерпретации факторов. Фактор—обобщенная переменная, которая позволяет свернуть часть информации, т. е. представить ее в удобообозримом виде. Например, факторная теория личности выделяет ряд обобщен­ных характеристик поведения, которые в данном случае называются чертами личности.

Кластерный анализ позволяет выделить ведущий признак и ие­рархию взаимосвязей признаков.

Дисперсионный анализ—статистический метод, используемый для изучения одной или нескольких одновременно действующих и независимых переменных на изменчивость наблюдаемого признака. Его особенность состоит в том, что наблюдаемый признак может быть только количественным, в то же время объясняющие признаки могут быть как количественными, так и качественными.

Регрессионный анализ позволяет выявить количественную (чи­сленную) зависимость среднего значения изменений результативно­го признака (объясняемой) от изменений одного или нескольких признаков (объясняющих переменных). Как правило, данный вид анализа применяется в том случае, когда требуется выяснить, на-сколько изменяется средняя величина одного признака при измене­нии на единицу другого признака.

Латентно-структурный анализ представляет собой совокупность аналитико-статистических процедур выявления скрытых перемен­ных (признаков), а также внутренней структуры связей между ними. Он дает возможность исследовать проявления сложных взаимосвя­зей непосредственно ненаблюдаемых характеристик социально-пси­хологических и педагогических феноменов. Латентный анализ мо­жет стать основой для моделирования указанных взаимосвязей.

Многомерное шкалирование обеспечивает наглядную оценку сходства или различия между некоторыми объектами, описываемы­ми большим количеством разнообразных переменных. Эти различия представляются в виде расстояния между оцениваемыми объектами в многомерном пространстве.

В любом исследовании всегда важно обеспечить массовость и пред­ставительность (репрезентативность) объектов изучения. Для реше­ния этого вопроса обычно прибегают к математическим методам рас­чета минимальной величины подлежащих исследованию объектов (групп респондентов), чтобы на этом основании можно было сделать объективные выводы.

По степени полноты охвата первичных единиц статистика делит исследования на сплошные, когда изучаются все единицы изучаемо­го явления, и выборочные, если изучению подвергается только часть интересующих явлений, взятая по какому-либо признаку. Исследо­вателю не всегда представляется возможность изучить всю совокуп­ность явлений, хотя к этому постоянно следует стремиться, но, с дру­гой стороны, сплошное исследование часто просто не требуется, так как выводы будут достаточно точными после изучения определен­ной части первичных единиц.

Теоретической основой выборочного способа исследования вы­ступает теория вероятностей и закон больших чисел. Чтобы исследо­вание располагало достаточным количеством фактов, наблюдений, используют таблицу достаточно больших чисел. От исследователя в данном случае требуется установление величины вероятности и ве­личины допускаемой ошибки. Пусть, например, допускаемая ошиб­ка в выводах, которые должны быть сделаны в результате наблюде­ний, по сравнению с теоретическими предположениями, не должна превышать 0,05 как в положительную, так и в отрицательную сторо­ны (иначе говоря, мы можем ошибиться не более чем в 5 случаях из 100). Тогда по таблице достаточно больших чисел (табл. 6.7) на­ходим, что правильное заключение может быть сделано в 9 случаях из 10 тогда, когда число единиц наблюдения будет не менее 270, в 99 случаях из 100 — при наличии не менее 663 единиц и т. д. Зна­чит, с увеличением точности и вероятности, с которой мы предпола­гаем сделать выводы, величина требуемой выборки возрастает. Од­нако в психолого-педагогическом исследовании она не должна быть чрезмерно большой. Как правило, для основательных выводов впол­не достаточно 300-500 выбранных для наблюдения единиц.

Данный способ определения величины выборки, является наибо­лее простым. Математическая статистика располагает и более слож­ными методами вычисления требуемых выборочных совокупностей, которые подробно освещены в специальной литературе.

Однако соблюдение требований массовости еще не обеспечивает надежности выводов. Они будут достоверны тогда, когда единицы, выбранные для наблюдения (бесед, эксперимента и т. д.), будут до­статочно представительными для изучаемого класса явлений.

Таблица 6.7

Краткая таблица достаточно больших чисел

Репрезентативность единиц наблюдения обеспечивается прежде всего их случайным- выбором с помощью таблиц случайных чисел. Положим, для проведения массового эксперимента требуется опре­делить 20 учебных групп из имеющихся 200. Для этого составляется нумерованный список всех групп. Затем из таблицы случайных чисел выписываются 20 номеров, начиная с какого-либо числа, через определенный интервал. Эти 20 случайных чисел определяют те группы, которые нужны исследователю. Случайный выбор объектов из общей (генеральной) совокупности дает основание утверждать, что полученные при исследовании выборочной совокупности еди­ниц результаты не будут резко отличаться от тех, которые имелись бы в случае исследования всей совокупности единиц.

В практике психолого-педагогических исследований применя­ются не только простые случайные отборы, но и более сложные ме­тоды отбора: расслоенный случайный отбор, многоступенчатый от­бор и др.

Математические и статистические методы исследования явля­ются также средствами получения нового фактического материала. С этой целью используются приемы шаблонирования, повышающие информативную емкость анкетного опроса и приемы шкалирования, дающие возможность более точно оценивать действия как исследо­вателя, так и исследуемых.

Шкалы возникли из-за необходимости объективно и точно ди­агностировать и измерять интенсивность определенных психолого-педагогических явлений. Шкалирование дает возможность упорядо­чить, количественно оценить, определить низшую и высшую ступе­ни исследуемого явления.

Так, при исследовании познавательных интересов студентов можно установить их границы: очень большой интерес — очень сла­бый интерес. Между этими границами ввести ряд ступеней, создаю­щих шкалу познавательных интересов: очень большой интерес (1); большой интерес (2); средний (3); слабый (4); очень слабый (5).

В психолого-педагогических исследованиях используются шка­лы разных видов, например:

¨ Трехмерная шкала

² Очень активный 10

² Активный 5

² Пассивный 0

¨ Многомерная шкала

² Очень активный 8

² Среднеактивный 6

² Не слишком активный 4

² Пассивный 2

² Полностью пассивный 0

¨ Двусторонняя шкала

² Очень интересуется 10

² Достаточно интересуется 5

² Равнодушен 0

² Не интересуется -5

² Совершенно нет интереса -10

Такие оценочные шкалы дают каждому пункту определенное чи­словое обозначение. Так, при анализе отношения студентов к учебе, их настойчивости в работе, готовности к сотрудничеству и т. п. мож­но составить числовую шкалу на основе таких показателей: 1 — не­удовлетворительно; 2 — слабо; 3 — средне; 4 — выше среднего, 5 — на­много выше среднего. В таком случае шкала приобретает следующий вид (табл. 6.8).

Таблица 6.8

Пример оценочной шкалы

Также может использоваться биполярная шкала с нулевой вели­чиной в центре:

Дисциплинированность Недисциплинированность

Ярко выраженная 54321012345 Неярко выраженная

Оценочные шкалы могут быть изображены графически. В этом случае они выражают категории в наглядной форме. При этом каж­дое деление (ступень) шкалы характеризуется вербально.

Рассматриваемые методы играют большую роль в анализе и обоб­щении полученных данных. Они позволяют установить различные соотношения, корреляции между фактами, проследить тенденции в развитии психолого-педагогических явлений. Так, теория группиро­вок математической статистики помогает определить, какие факты из собранного эмпирического материала сопоставимы, по какому ос­нованию их правильно сгруппировать, какой степени достоверности они будут. Все это позволяет избежать произвольных манипуляций с фактами и определить программу их обработки. В зависимости от целей и задач обычно применяют три вида группировок: типологиче­скую, вариационную и аналитическую. Типологическая группиров­ка используется, когда необходимо разбить полученный фактический материал на качественно однородные единицы (распределение коли­чества нарушений дисциплины между различными категориями сту­дентов, разбивка показателей выполнения ими физических упраж­нений по годам учебы и т. п.).

В случае необходимости сгруппировать материал по величине ка­кого-либо изменяющегося (варьирующего) признака — разбивка групп обучающихся по уровню успеваемости, по процентам выпол­нения заданий, однотипным нарушениям установленного порядка и т. п. — применяется вариационная группировка, дающая возмож­ность последовательно судить о структуре изучаемого явления.

Аналитическая группировка помогает устанавливать взаимосвязь между изучаемыми явлениями (зависимость степени подготовки сту­дентов от различных методов обучения, качества выполняемых зада­ний от темперамента, способностей и т. д.), их взаимозависимость и взаимообусловленность в точном исчислении.

О важности работы исследователя по группировке собранных дан­ных свидетельствует тот факт, что ошибки в этом процессе обесце­нивают самую исчерпывающую и содержательную информацию.

В настоящее время математические основы группировки, типоло­гии, классификации получили наиболее глубокое развитие в социо­логии. Современные подходы и методы типологии и классификации в социологических исследованиях могут быть с успехом применены в психологии и педагогике.

В ходе исследования используются приемы итогового обобщения данных. Один из них — прием составления и изучения таблиц.

При составлении сводки данных относительно одной статистиче­ской величины образуется ряд распределения (вариационный ряд) значения этой величины. Примером такого ряда может служить свод­ка данных относительно окружности груди 500 человек (табл. 6.9).

Таблица 6.9

Ряд распределения значений по одной величине

Сводка данных одновременно по двум и более статистическим ве­личинам предполагает составление таблицы распределения, раскры­вающей распределение значений одной статической величины в со­ответствии со значениями, которые принимают другие величины.

В качестве примера приводится табл. 6.10, составленная на осно­вании статистических данных относительно окружности груди и ве­са этих людей.

Таблица 6.10

Распределение значений по лвум и более величинам

Таблица распределения дает представление о соотношении и свя­зи, существующих между двумя величинами, а именно: при малом весе частоты располагаются в верхней левой четверти таблицы, что указывает на преобладание лиц с малой окружностью груди. По мере увеличения веса до среднего значения распределение частот пере­двигается в центр таблички. Это указывает, что люди, вес которых ближе к среднему, имеют окружность груди, также близкую к сред­нему значению. При дальнейшем увеличении веса частоты начинают занимать правую нижнюю четверть таблицы. Это свидетельствует о том, что у человека с весом более среднего окружность груди также выше среднего объема.

Из таблицы следует, что установленная связь не строгая (функ­циональная), а вероятностная, когда с изменениями значений одной величины другая изменяется как тенденция, без жесткой однознач­ной зависимости. Подобные связи и зависимости часто встречаются в психологии и педагогике. В настоящее время они выражаются обычно с помощью корреляционного и регрессивного анализа.

Вариационные ряды и таблицы дают представление о статике яв­ления, динамику же могут показать ряды развития, где первая стро­ка содержит последовательные этапы или промежутки времени, а вто­рая — полученные на этих этапах значения изучаемой статистиче­ской величины. Так выявляются возрастание, убывание или периоди­ческие изменения изучаемого явления, вскрываются его тенденции, закономерности.

Таблицы могут заполняться абсолютными величинами, или свод­ными цифрами (средними, относительными). Результаты статисти­ческой работы, помимо таблиц, часто изображаются графически в виде диаграмм, фигур и т. д. Основными способами графического изображения статистических величин являются: способ точек, спо­соб прямых и способ прямоугольников. Они просты и доступны ка­ждому исследователю. Техника их использования — проведение осей координат, установление масштаба и выписка обозначения от­резков (точек) на горизонтальных и вертикальной осях.

Диаграммы, изображающие ряды распределения значений одной статистической величины, позволяют составить кривые распреде­ления.

Графическое изображение двух (и более) статистических вели­чин дает возможность образовать некоторую кривую поверхность, называемую поверхностью распределения. Ряд развития при гра­фическом исполнении образуют кривые развития.

Графическое изображение статистического материала позволяет глубже проникнуть в смысл цифровых величин, уловить их взаимо­зависимости и черты изучаемого явления, которые трудно заметить в таблице. Таким образом исследователь освобождается от той рабо­ты, которую он вынужден был бы проделать, чтобы разобраться с обилием цифр.

Таблицы и графики — важные, но только первые шаги в исследо­вании статистических величин. Основным же методом является ана­литический, оперирующий математическими формулами, с помо­щью которых выводятся так называемые обобщающие показатели, т. е. абсолютные величины, приведенные в сравнимый вид (относи­тельные и средние величины, балансы и индексы). Так, с помощью относительных величин (процентов) определяются качественные особенности анализируемых совокупностей (например, отношение отличников к общему числу студентов; количество ошибок при ра­боте на сложной аппаратуре, вызванных психической неустойчиво­стью обучающихся, к общему количеству ошибок и т. п.). То есть вы­являются отношения — части к целому (удельный вес), слагаемых к сумме (структура совокупности), одной части совокупности к дру­гой ее части, — характеризующие динамику каких-либо изменений во времени и др.

Как видно, даже самое общее представление о методах статисти­ческого исчисления говорит о том, что эти методы располагают боль­шими возможностями в анализе и обработке эмпирического мате­риала. Разумеется, математический аппарат может бесстрастно обработать все, что в него вложит исследователь: и достоверные дан­ные, и субъективные домыслы. Вот почему совершенное владение математическим аппаратом обработки накопленного эмпирического материала в единстве с доскональным знанием качественных харак­теристик исследуемого явления необходимо каждому исследовате­лю. Только в этом случае возможен отбор качественного, объектив­ного фактического материала, его квалифицированная обработка и получение достоверных итоговых данных.

Такова краткая характеристика наиболее часто применяемых ме­тодов исследования проблем психологии и педагогики. Следует под­черкнуть, что ни один из рассмотренных методов, взятый сам по се­бе, не может претендовать на универсальность, на полную гарантию объективности получаемых данных. Так, элементы субъективизма в ответах, полученных путем опроса респондентов, очевидны. Резуль­таты наблюдений, как правило, не свободны от субъективных оценок самого исследователя. Данные, взятые из различной документации, требуют одновременно проверки достоверности этой документации (особенно личных документов, документов из «вторых рук» и т. д.).

Поэтому каждому исследователю следует стремиться, с одной сто­роны, к совершенствованию техники применения любого конкрет­ного метода, а с другой — к комплексному, взаимоконтролирующему использованию разных методов для изучения одной и той же про­блемы. Владение всей системой методов дает возможность разрабо­тать рациональную методику исследования, четко организовать и провести его, получить существенные теоретические и практические результаты.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем заключается сложность количественных измерений в пси­холого-педагогическом исследовании?

2. Раскройте сущность таких видов средних величин, как средняя арифметическая, медиана и мода.

3. Что следует понимать под дисперсией и средним квадратичным отклонением? Как производится расчет этих величин?

4. Обоснуйте сущность понятия «корреляция». Какие коэффициен­ты корреляции наиболее часто используются в психолого-педаго­гическом исследовании?

5. В чем заключается статистическая проверка научной гипотезы? Что понимается под «нулевой гипотезой» и «альтернативной ги­потезой»?

6. Перечислите многомерные методы анализа исследовательских данных. Кратко охарактеризуйте каждый из них.

7. Для каких целей в психолого-педагогическом исследовании ис­пользуются методы шаблонирования и шкалирования?

8. Какие виды группировки материала применяются в психолого-педагогическом исследовании?

Глава VII

Исследования в области психологии и педагогики — сложный про­цесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявле­ние, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспита­ния, обучения и развития человека. Это трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптималь­ная последовательность этих этапов, ведущая к получению обосно­ванных результатов, т. е. методика психолого-педагогического ис­следования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования — это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организа­цию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле ис­следования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипо­теза исследования, ее критерии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными ме­тодами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел иссле­дования определяет структуру, логику и основные его этапы.

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стра­тегию поиска, — сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последователь­ность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его дости­жение.

Как правило, процесс психолого-педагогического исследования проходит следующие этапы.

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор ме­тодов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литера­туры, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, а также как позитив­ного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследователь­ских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследова­ния.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь не­сколько крупных этапов. На первом этапе обычно выбираются про­блема и тема, определяются объект и предмет, цели и задачи иссле­дования, а также разрабатывается гипотеза исследования.

На втором этапе работы выбираются методы и разрабатывается методика исследования, проверяется гипотеза, формулируются и уточняются предварительные выводы, обосновываются заключи­тельные выводы и формулируются практические рекомендации.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.

Вместе с эти следует указать, что логика каждого исследования спе­цифична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и за­дач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

Что же характерно для каждого этапа работы?

Первый этап. На этом этапе обычно выбирают область, сферу ис­следования. Этот выбор обусловлен как объективными (актуальность, новизна, перспективность и т. д.), так и субъективными фак­торами (опыт, научные и профессиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.).

Для проведения исследования важно четко определить, в какой области психологии или педагогики будет вестись исследователь­ская работа: обучение, воспитание, педагогическая культура препо­давателя, формирование качеств личности и т. д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап — пробное (пилотаж­ное) исследование. Он предваряет этап разработки методики исследо­вания.

В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной пред­метной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фа­милий авторов и основными направлениями их исследований, необ­ходимо провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педагогическим концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные по­нятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования.

Избрав направление научной работы, исследователь определяет проблему и тему исследования. По сути, сама тема должна содер­жать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявить исследовательскую про­блему.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще не известное науке, то, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в от­личие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в суще­ствующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его.

Вот почему важно четко и точно определить проблему исследова­ния, т. е. выявить то объективно существующее в избранной пред­метной области противоречие (противоречия), разрешению которо­го и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить, что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе гово­ря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает рабо­ту на действительно неизведанном «поле» научного поиска.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследова­ния. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневно­стью), научной значимостью, перспективностью и неразработанно­стью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследо­вания, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки для успешной работы в целом. Тема опре­деляет лицо исследователя, его престиж, но главное — социальную, практическую ценность его исследования на продолжительный пе­риод времени. Это связано с тем, что смена темы научной работы при современном уровне и темпах развития науки вообще и психо­логии и педагогики в частности иногда на несколько лет отбрасыва­ет исследователя назад. Это как раз тот срок, который позволяет вжиться в тему, выйти на самые передовые рубежи ее разработки, творчески освоить все, что накоплено в этой области как в отечест­венной, так и в мировой психологической и педагогической науках. Поэтому при выборе темы не надо спешить, но любое промедление отодвигает срок начала исследования, а значит, и время получения его конечного результата. Предпочтительнее вариант, если выбор темы научной работы обусловлен собственным убеждением исследо­вателя в ее актуальности и перспективности. Разумеется, начина­ющий исследователь часто не обладает достаточным научным кру­гозором для столь ответственного, а главное, безошибочного выбора. В этом случае он руководствуется требованиями государственных и ведомственных нормативных документов, в которых определяются приоритетные участки научных изысканий в целях удовлетворения потребностей практики. В требованиях, как правило, отражаются «горящие» точки науки, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Выбрать и сформулировать тему исследования помогают также кон­сультации с научным руководителем, учеными, педагогами-практи­ками, методистами, тщательный анализ диссертационных и диплом­ных работ (в их завершающей части обычно формулируются перспек­тивные направления исследования той или иной проблемы), участие в научной работе совместно с опытными учеными.

Большую помощь исследователю может оказать анализ погранич­ных проблем науки. В психологии и педагогике, например, такая граница многогранна и многозначна. Она проходит между названными и другими науками: генетикой, физиологией, кибернетикой, социо­логией, экономикой, философией и др. Кроме того, психология и пе­дагогика сами разделяются на многие отрасли, а в межотраслевых проблемах кроются открытия самого высокого ранга. Однако при этом психология и педагогика должны концентрировать свои усилия на прикладном приложении научных изысканий в интересах повы­шения качества работы с людьми, обосновании оптимальных путей, приемов достижения максимальных результатов. Это не значит, что психолого-педагогическая наука не должна заниматься фундамен­тальными исследованиями. Задача заключается в том, чтобы довести любое фундаментальное исследование до практики.

Опыт показывает, например, что окончательно формулировать те­му научной работы целесообразно после того, как собрана уже ос­новная часть исследовательского материала. Нередко рабочее назва­ние темы впоследствии существенно уточняется в зависимости от выявленной сути научной проблемы. Этим объясняется тот факт, что в вузах, где организована подготовка научно-педагогических кадров, на выбор и обоснование тем аспирантам и соискателям отводится не менее полугода предварительной работы.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.

В психолого-педагогических исследованиях в качестве объектавыступает та совокупность связей и отношений, свойств, которая су­ществует объективно в теории и практике и служит источником не­обходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавли­вают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В каждом объекте можно выделить не­сколько предметов исследования.

В педагогических исследованиях объектами изучения обычно ста–новятся процессы формирования качеств личности, процессы обуче­ния и воспитания, деятельность различных должностных лиц по ру­ководству этими процессами и т. п.

Предметом же исследований могут быть конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; способы активизации познавательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов; прогнозирование, совершенствование и развитие об­разовательного процесса; особенности и тенденции развития педаго­гической науки и практики и т. п.

Важно иметь в виду, что объект и предмет исследования — по­нятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом плане и корректирующиеся в каждом конкретном ис­следовании. В соотношении объекта и предмета много общего с соот­несением объекта и предмета психологии и педагогики как наук. В настоящее время, например, в педагогике предмет исследования все чаще связывают с выявлением закономерностей образовательно­го процесса, развития и функционирования личности или группы в различных условиях профессиональной деятельности. Раньше речь об этом не шла. Закономерности — самый сложный предмет иссле­дования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психолого-п|ед|йгогических закономерностей в качестве пред­мета исследований следует считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономер­ность не просто. Это все равно что найти самородок драгоценного металла. Но если самородок найден, его можно взять в руки и рас­смотреть; если же его нет, то никто не сможет доказать обратное. В исследовании дело обстоит по-другому. Здесь исследователь ино­гда выдает желаемое за действительное, забегает вперед сделанного: закономерности возводит в закон, тенденцию — в закономерность, факт — в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоря­ется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но не­редко забываются гораздо раньше. Истинный же закон живет в нау­ке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже в самых удачных исследованиях по психологии и педагоги­ке предметом анализа не всегда выбираются закономерности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывают с особенностя­ми, тенденциями развития психолого-педагогических явлений.

Исходя из темы и проблемы научного труда, его объекта и пред­мета определяются цель и задачи исследования. Цель формулирует­ся кратко и предельно точно в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она может быть сформулирована, например, так: «Обоснование новых концептуаль­ных нодходов в обучении и воспитании школьников»; «Разработка более совершенных методик и технологий образования, путей, средств и психолого-педагогических условий совершенствования управления образовательным процессом»; «Обоснование новых теоретических и прикладных положений, стимулирующих развитие новых форм и ме­тодов обучения и воспитания» и т. п.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования — «ступеньках», пройдя по которым можно достичь намеченной цели. Постановка конкретных задач осуществляется в творческом поиске решения частных вопросов исследования, без чего невозможно реа­лизовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изуча­ется специальная литература, анализируются существующие точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже полученных научных данных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе гово­ря, складывается, формируется гипотеза исследования— научно-со­стоятельное предположение, предвидение его хода и результата.

Формирование гипотезы — сложный и мало исследованный про­цесс. Здесь многое зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необходимые факты, обес­печить полноту их изучения и на этой основе выявить несоответст­вие (противоречие) накопленного фактического материала сущест­вующим в науке объяснениям.

Второй этап. На данном этапе вырабатывается методика исследо­вания. Этот процесс имеет ярко выраженный индивидуализирован­ный характер, поэтому не терпит следования жестко регламентиро­ванным правилам и предписаниям. И все же есть ряд принципиаль­ных вопросов, которые необходимо учитывать.

Разработка методики обязательна, так как она дает ответ, каким образом требуется реализовать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. Исходя из этого, в исследо­вании мало выбрать совокупность методов, необходимо их сконст­руировать и привести в систему.

Таким образом, методику исследования необходимо рассматри­вать как совокупность приемов и способов исследования, определя­ющих порядок их применения, и интерпретацию полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов и общей квалификации исследователя.

Методика каждого психолого-педагогического исследования все­гда конкретна и уникальна. Нет методики вообще, есть конкретная методика исследования. И чем более оригинален исследователь, тем более оригинальные методики он создает, тем более он изящен в ин­терпретации полученных результатов. Каждый человек вносит в ме­тодику нечто новое, идущее от его понимания проблемы, его иссле­довательских способностей.

Формальный подход к определению методики — переписывание одних и тех же методов из одного научного труда в другой — мало что дает, так как последние не находят полной реализации в ходе ис­следования и содержательного отражения в тексте научной работы.

Невозможно обосновать методику исследования, во-первых, без уяснения, в каких внешних феноменах проявляется изучаемое, како­вы показатели, критерии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными проявлениями исследуемо­го феномена. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные научные выводы.

Методика психолого-педагогического исследования, несмотря на свою индивидуальность при решении конкретной задачи, имеет оп­ределенную структуру. Ее основными элементами являются:

² теоретико-методологическая часть, концепция, на основе которой строится вся методика;

² исследуемые явления, процессы, признаки, параметры;

² субординационные связи и зависимости между ними;

² совокупность применяемых методов, их координация;

² порядок применения методов и методических приемов;

² последовательность и техника обработки и обобщения результа­тов исследования.

Умелое определение содержания каждого структурного элемента методики, их соотношения составляет искусство исследования. Хо­рошо продуманная методика организует исследование, определяет его основные этапы, базу, обеспечивает получение необходимого фак­тического материала, на основе анализа которого и делаются науч­ные выводы.

В ходе исследования, как правило, составляется программа ис­следования, в которой отражается, какое психолого-педагогическое явление исследуется; по каким показателям; какие критерии при этом выбираются и используются; какие методы исследования применяются. В программе исследования нередко указывается и цель применения тех или иных методов. В табл. 7.1 приведена часть про­граммы исследования по теме «Формирование и развитие способно­стей студента в период обучения в вузе».

Таблица 7.1

Пример программы исследования

Методика — это как бы модель исследования, развернутая во вре­мени. Естественно, чем точнее и детальнее эта модель отражает действительность, тем результативнее, при прочих равных условиях, будет и само исследование. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования. При этом учитыва­ются рациональность применения разработанной методики, доста­точность и соответствие ее задачам исследования.

На выработку методики влияет много факторов, и прежде все­го — предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно пред­ставлять то, что предстоит изучить, выявить. Рассмотрим это на кон­кретном примере.

Представим, что необходимо исследовать систему работы по про­фессиональному отбору в высшее учебное заведение. В этом случае важно определить, какие качества следует диагностировать у абиту­риентов, какими методами и в каком порядке. Обычно эту работу планируют проводить поэтапно.

На первом этапе — подготовительном — при изучении абитури­ентов применяются беседа, анализ документов, обобщение независи­мых характеристик и некоторые другие исследовательские методы.

При изучении личных дел кандидатов применяется, например, метод анализа документов, а для обработки полученных результа­тов — статистические методы исследования.

На втором этапе отбора используются методы наблюдения, диаг­ностических бесед, анкетирования и др. При этом специалисты, про­водящие отбор, используют тестовые и проективные методики, в том числе метод профессиональной пробы, анализ результатов деятель­ности. Большой эффект дает применение биографического метода в его статическом варианте.

Третий этап отбора — экзамены. На этом этапе важно не только поставить оценку, но и обратить внимание на личностные качества абитуриентов.

Четвертый этап — работа приемной комиссии по приему абиту­риентов в вуз. Началу ее работы предшествует обобщение данных, полученных при комплексном, всестороннем изучении личности абитуриента, которые должны быть положены в основу решения приемной комиссии. Самый идеальный, конечный вариант обобще­ния результатов обследования по каждой личности — средний балл вступительных экзаменов и индекс предпочтительности, выражен­ный количественно. Формирование индекса предпочтительности возможно различными путями. Например, исследователям предла­гается оценить каждый выделенный признак личности по 10-балль­ной шкале (может применяться и 5-балльная шкала). По результа­там исследования этот признак оценивается определенным баллом. Затем этот балл умножается на коэффициент значимости, который отражает «вес» данного признака в структуре профессиональной предрасположенности абитуриента. Результаты, полученные таким путем по каждому признаку, складываются, образуя индекс предпоч­тительности.

Представив порядок применения выбранных методов исследова­ния на каждом этапе отбора, исследователь мысленно воссоздает всю его методику, как бы развернутую во времени, продумывая, все ли предусмотрено и учтено: определены ли критерии и психологические признаки, которые составляют основное содержание профессио­нальной предрасположенности абитуриентов; отобраны ли и апро­бированы методы диагностики, эффективность и порядок их приме­нения на каждом этапе работы; определен ли порядок обобщения информации, полученной в результате отбора? Все эти вопросы вхо­дят в структуру методики исследования.

Приведенный пример создания методики профессионально-пси­хологического отбора позволяет сделать вывод о необходимости тща­тельной проработки каждого элемента методики, что и обеспечивает высокий эффект исследования.

Третий этап. Наиболее важным и значимым этапом реализации любой методики исследования является поисково-преобразующий этап работы. Он связан, как правило, с введением в педагогический процесс запланированных нововведений (инноваций). Его содержа­ние специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени го­товности к осуществлению их на практике. На этом этапе исследова­ния определяются содержательная сторона нововведений (что вно­сится, каковы «носители» нового), временные рамки и технологии нововведений. Это может быть, например, разработка и опробование новых образовательных программ, освоение нетрадиционных техно­логий или методик обучения, способов стимулирования и оценива­ния успехов в воспитании и развитии учащихся и др.

На поисково-преобразующем этапе исследования требуется осо­знать, что было сделано на предшествующих этапах, какие удалось создать условия, какие исследовательские задачи были решены, а ка­кие — нет, каков уровень исследовательских подходов и умений у участников опытно-поисковой работы. Видимо, полезно сопоста­вить исследовательский проект, обозначенные в нем позиции и под­ходы с реально полученными результатами, конкретными трудно­стями, находками, ошибками. Жизнь всегда богаче и разнообразнее схем. Где-то и в чем-то, возможно, придется отойти от первоначаль­но намеченной программы, где-то вернуться назад; возникнут новые проблемы и препятствия, обнаружатся и новые способы решения за­дач. Не решенные на предшествующих этапах задачи придется пере­нести на текущий этап. Результатом этой работы становятся скор­ректированные, обогащенные представления о путях их решения, об осуществлении общего замысла, уточнение логики и процедуры ис­следования.

Помимо учета непредвиденных обстоятельств, на этом этапе не­обходимо детально разработать документы, способствующие внедре­нию инноваций, последовательность исследовательских процедур, обеспечить их координацию и синхронизацию. Нельзя, скажем, сна­чала вводить новые программы, а потом — соответствующую замыс­лу технологию. Их следует вводить комплексно.

Для прогнозирования результатов поисково-преобразующего эта­па исследования необходимо вести речь о процедуре, аналогичной той, которая используется при выдвижении гипотезы и представляет собой мысленное преобразование объекта, построение модели по­требного будущего. Быть может, именно на этом этапе проявятся, оформятся конструктивные элементы замысла, промелькнет та «ис­кра», которая придаст импульс дальнейшей работе. Это может быть оригинальный подход (например, раздельное обучение мальчиков и девочек по разным программам с учетом несинхронности их физио­логического и интеллектуального созревания), представление о еще не достигнутых, но возможных результатах и многое другое.

Практическое преобразование предполагает «запуск» того новше­ства, ради которого велась вся подготовительная работа. Новшест­вом могут быть новые предметы, обновленные программы, учебни­ки, технологии, средства обучения и воспитания и т. п.

Коррекция дальнейшей работы строится на основе анализа полу­ченных результатов и оценки эффективности аппарата и процедур исследования. Вносятся изменения в практическую работу (компен­сация недостатков, коррекция программ, уточнение тактики индиви­дуального подхода и др.), логику и методы исследования.

Психологический или педагогический эксперимент, предусмот­ренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа иссле­дования, — наиболее сложная и длительная часть работы. Для прове­дения эксперимента может быть разработана специальная программа, в которой достаточно подробно описываются все этапы деятельно­сти исследователя, а именно:

² выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения эксперимента, варьируемых и неварьируемых (изменяемых и не­изменяемых) условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей вы­бора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

² планирование необходимого числа наблюдений, порядка исполь­зования исследовательского инструментария (методы и методи­ческие приемы), математической модели эксперимента, форм и способов сбора и регистрации результатов и т. д.;

² анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление ста­тистических переменных, необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

Особое внимание при проведении эксперимента обращается на условия и факторы, обеспечивающие представительность выборки и репрезентативность результатов.

Факты — строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в определенной степени вскрывает его внутрен­ние связи, движущие силы и механизм. Неповторимая конкретность факта дополняется выявлением сходства, общего, устойчивого в са­мом явлении или между отдельными явлениями.

К примеру, возникающие между студентами конфликты своеоб­разны, не похожи один на другой. Но при внимательном рассмотре­нии в этих конфликтах обнаруживается общее, типичное, т. е. их причины: незнание и непонимание психологических особенностей друг друга, неумение эффективно применить психолого-педагогиче­ские средства влияния, особенно убеждения и т. д.

Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их все­сторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических свя­зей внутри их и между ними.

Сбор и накопление фактов — один из ответственных этапов пси­холого-педагогического исследования, так как только научные фак­ты дают возможность прийти к определенным теоретическим выво­дам. И. П. Павлов, наставляя молодых исследователей, говорил: «Изу­чая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться на поверх­ности фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. На­стойчиво ищите законы, ими управляющие»’.

Реализация методики исследования позволяет получить предва­рительные теоретические и практические выводы. Эти выводы должны быть:

² всесторонне аргументированными, обобщающими основные ито­ги проведенного исследования;

² целесообразными и правомерными;

² вытекать из накопленного материала, являясь логическим след­ствием его анализа и обобщения;

² апробированными и реальными для внедрения в массовую педа­гогическую практику.

При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: 1) своеобразное топтание на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма по­верхностные, ограниченные выводы частного порядка; 2) непомерно широкое обобщение, когда из незначительного фактического мате­риала делаются неправомерно значимые выводы.

Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде всего положительных, а также причин ошибок и неудач, позволяют сфор­мулировать предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и практических подходов.

Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной ра­ботой. Этот элемент методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще нередки случаи, когда исследователь спешит пред­ставить первые результаты как окончательные, завершенные, особен­но если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Поспешные действия, как правило, приносят больше вреда, чем поль­зы, ущемляют престиж науки. Поэтому опытная проверка основных результатов исследования должна быть обязательной.

Только после такой проверки результатов исследования появ­ляется возможность выдвинуть на основе теоретических выводов практические рекомендации, определить условия их успешной реа­лизации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала ис­следования, были конкретными и реально применимыми в психоло­го-педагогической практике.

Заключительный этап исследования связан с систематизацией его результатов, их интерпретацией и изложением.

Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой должны соответствовать поставленным в исследовании задачам. Сис­темно представленные результаты должны быть корректно интерпре­тированы.

Интерпретация (от лат. т1егрге1а1ю) означает толкование, рас­крытие смысла, разъяснение.

По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т. е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объ­екта.

В основе интерпретации лежит процедура объяснения получен­ных результатов на основе принятой в исследовании концепции, при­чем в чем-то нового, нетривиального объяснения. Например, факт резкого снижения учебной успеваемости учащихся при переходе из начальной школы в среднюю традиционно объясняется изменением системы отношений, снятием опеки педагога, трудностями привле­чения к предметному (многопредметному) обучению. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов. В случае с выпускниками начальной школы требует, например, проверки версия о влиянии воз­растных психофизиологических изменений на работоспособность учащихся, версия об их недостаточной подготовке к систематиче­скому овладению более сложным и значительным по объему мате­риалом вследствие несформированности основных познавательных умений.

Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объясне­нием результатов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведение следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и от изменения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

В задачи интерпретации входят: выявление объективного значе­ния полученных результатов для теории и практики обучения и вос­питания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в ис­пользовании, а также смысла, т. е. значения для самого исследовате­ля или круга лиц, заинтересованных в результатах исследования.

Особую трудность представляет интерпретация парадоксальных, не соответствующих ожиданиям принятой концепции результатов. Возникает необходимость их перепроверки или пересмотра концеп­туальных оснований. Несет в себе опасность и полное совпадение полученных результатов с ожидаемыми, ибо это не стимулирует дальнейшие поиски, вызывает соблазны поддаться «вектору» инер­ции, пойти по привычному пути.

Надежная апробация результатов исследования — одно из усло­вий его корректности, состоятельности, истинности, один из самых реальных способов избежать серьезных ошибок, перекосов, преодо­леть личные пристрастия исследователя, вовремя скорректировать и исправить допущенные промахи и недочеты.

Слово «апробация» латинского происхождения и дословно озна­чает «одобрение, утверждение, установление качеств». В современ­ном понимании — это установление истинности, компетентная оцен­ка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. В роли ценителей, судей, критиков, оппонентов выступают отдельные, компетентные в области исследования ученые и практи­ки, а также научные и педагогические коллективы.

Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсу­ждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Официальная апробация вы­полненных работ часто связана с их публичной защитой (защита про­екта, отчета, курсовой или выпускной работы, диссертации).

Основные формы информации о ходе и итогах научного поис­ка — выступления исследователя с лекциями, научными сообщения­ми. Непосредственный контакт с массовой аудиторией позволяет ему облечь свои выводы в наиболее доступную и убедительную фор­му, показать их практическую значимость путем показательных и ин­структивных занятий и т. п. Одновременно анализируется реакция слушателей, проверяются и уточняются выдвинутые положения, сделанные выводы.

Большие возможности для апробации полученных результатов исследования представляют научные практические и методические конференции, дискуссии, творческие диспуты и другие формы обсу­ждения проблемы исследования или смежных с ней тем. В ходе этих мероприятий демонстрируются и разъясняются материалы, раскры­вающие суть предлагаемых новинок и показывающие их преимуще­ства перед привычным, давно используемым. В результате исследо­ватель обретает еще большую уверенность в силах, стремится актив­нее продолжать работу, внедрять научные результаты в жизнь.

Немаловажную роль играет и неофициальная апробация: беседы, дискуссии со специалистами и коллегами.

Естественно, что для апробации должен быть представлен хотя бы в первом варианте оформленный текст доклада, отчета, сообще­ния, проекта, диссертации (квалификационной или курсовой ра­боты).

Апробация включает осмысление и учет возникающих вопросов, позитивных и негативных оценок, возражений и советов. Она стиму­лирует доработку, более глубокое и аргументированное обоснование или пересмотр ряда положений исследования и способов доказатель­ства, помогает либо утвердиться в признании истинности защищае­мых положений, либо скорректировать или пересмотреть их. В дан­ном случае речь идет об итоговой апробации исследования, хотя вообще-то очень полезна, нередко просто необходима, поэтапная ап­робация исходных положений, гипотез, методики исследования, его промежуточных результатов.

Положительные отзывы, если они не носят комплиментарного характера, приносят удовлетворение, придают уверенность, помога­ют раскрыть перспективы дальнейших поисков. Менее приятны, но тем не менее полезны критические замечания, советы и предложе­ния. Очень полезен глубокий анализ возникших вопросов.

Есть основания утверждать, что в конечном счете полезны любые вопросы, возникшие в процессе представления работы. Все связано с тем, как они воспринимаются и используются исследователем. Сре­ди вопросов можно выделить уточняющие, связанные с непониманием, неполным или неверным пониманием изложенного. Они побуж­дают к уточнению, поиску более четких формулировок, доработке стиля, т. е. помогают исследователю сделать изложение более кон­кретным и убедительным. Вопросы дополняющие представляют собой запрос на дополнительную информацию об источниках и перспективах развития, фактах, причинах, следствиях и т. д. Они побуждают исследователя вводить в оборот новые факты, давать дополнительные оценки и прогнозы. Такие вопросы расширяют диапазон оценок •и подходов. Корректирующие вопросы побуждают к уточнению, уси­ливают аргументацию, устраняют двусмысленность. Проблемные вопросы вскрывают проблемы, нацеливают на более глубокую интер­претацию, выводят на новые проблемы и задачи.

Следует порекомендовать очень внимательно и благожелательно ‘Принимать как от соратников, так и оппонентов, все оценки, советы, „рекомендации, в том числе критические. Однако реализовать следует из них, которые помогают углубить исследование, повысить его корректность и доказательность, которые не противоречат принятой концепции и не делают работу эклектичной. Желание же угодить всем, отреагировать на каждое замечание может значительно ухуд­шить или даже разрушить изложение результатов.

Практика, как известно, — критерий истины. Поэтому обязатель­ным элементом решения любой научной проблемы является внедре­ние разработанных положений и идей в педагогическую практику. Это завершающий этап исследования, и его следует отличать от вне­дрения результатов научной работы после ее завершения. Первое уточняет, развивает, совершенствует психолого-педагогическую тео­рию и методику, второе претворяет в жизнь уже проверенные, отра­ботанные выводы и рекомендации.

Результаты научно-педагогического труда могут выполнять сле­дующие функции:

· уточнять, конкретизировать отдельные, как правило, несущест­венные теоретические и практические положения;

· дополнять, расширять и углублять известные теоретические по­ложения и практические рекомендации, открывая тем самым но­вые аспекты, грани проблемы, выделяя новые элементы, части, которые ранее не были известны;

· преобразовывать психолого-педагогическую действительность, т. е. разрабатывать принципиально новые подходы, которых ра­нее в теории и практике не было и которые коренным образом от­личаются от традиционных представлений в данной области нау­ки и практики.

Успех внедрения результатов исследования в практику опреде­ляется прежде всего готовностью к этому теоретических и методи­ческих положений, доведенных до уровня конкретных нормативов, правил, предписаний и рекомендаций. Решающую роль в целена­правленном внедрении выводов и положений исследования играет исходная теоретическая концепция. Если она достигла высокой сте­пени общности, хорошо систематизирована, выражена в форме пси­хологических или педагогических принципов, правил и требований, если отработана методика ее претворения в жизнь и определены ус­ловия эффективности, то можно считать, что теоретическая основа исследования вполне готова для внедрения в практику. Методиче­ские рекомендации воплощаются в педагогическую практику обыч­но путем разработки учебных, учебно-методических и методических пособий, методик обучения и воспитания.

Широтой, глубиной и объемом внедрения результатов исследова­ния в практику определяется их научная новизна, теоретическая и практическая ценность.

Процесс внедрения результатов исследования в практику можно разделить на следующие этапы:

· ознакомление потребителей с выводами и рекомендациями иссле­дования;

· формирование положительного отношения, интереса к ним;

· практическое обучение преподавателей умению использовать, применять новые идеи, правила, методы и приемы в практике воспитания и обучения;

· предъявление преподавателям требований об активном внедре­нии результатов исследования в образовательный процесс и кон­троль за выполнением этих требований.

Все эти звенья охватывают и информацию о результатах исследо­вания, и организацию их внедрения в массовую практику.

Ознакомление общественности с материалами исследования — половина дела. После того как уяснена суть выводов и рекоменда­ций, необходимо научить руководителей, преподавательский состав практическому использованию предложенного, нового. Для этого используются показательные, пробные, открытые занятия, воспита­тельные мероприятия и т. п. Большую помощь в этом оказывают школы передового опыта, краткосрочные курсы повышения квали­фикации, университеты педагогического мастерства.

После усвоения новых психолого-педагогических рекомендаций к руководителям образовательного процесса предъявляются требо­вания активного применения нововведений, внедрения их в жизнь. Одновременно организуется действенная помощь и контроль.

Внедрение нового всегда связано с преодолением косности мыш­ления, возникающих трудностей. При этом возможны ошибки и про­счеты, организационные неурядицы, способные поколебать намере­ния исполнителя внедрить предложенные ему рекомендации в жизнь: он может занять выжидательную позицию или отказаться от них. Своевременная квалифицированная помощь такому человеку край­не необходима. Она позволяет не только правильно проанализиро­вать его практическую работу, но и еще раз проверить, уточнить вы­воды исследования.

В организации помощи важен постоянный контроль за ходом ра­боты по внедрению результатов исследования, осуществляемый как исследователем, так и соответствующими структурными подразде­лениями вуза.

Итоги проверки результатов исследования в экспериментальном, опытном порядке (в ходе экспертизы) окончательно’ определяют теоретическую и практическую значимость выполненного научного труда. Его выводы становятся обязательными требованиями к рабо­те педагогов, доводятся до кафедр в форме методических и научно-практических рекомендаций, приказов и указаний руководства вуза, требований нормативных документов.

Разумеется, для выполнения всего комплекса работы по внедре­нию результатов исследования в массовую практику недостаточно энтузиазма и усилий одного лишь автора научного труда. Большая часть работы, определяющая роль здесь принадлежит руководству учебных заведений. Именно всесторонняя поддержка руководством нового, инициативность и смелость при внедрении результатов на­учных изысканий обеспечивает успех.

ОФОРМЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНОГО ТРУДА

После того как исследование завершено и прошло апробацию, его результаты, а в определенной мере и ход исследования, должны быть оформлены в виде соответствующего научного труда либо различ­ных научных или методических публикаций (методические пособия, статьи, брошюры и т. д.). Говорят, что любое исследование рождает­ся дважды, и второе его рождение связано с умением доступно и яс­но изложить результаты, правильно их использовать, вскрыть их теоретическое и практическое значение. Это не всегда удается сде­лать авторам, и тогда распространение новых научных идей и реко­мендаций затягивается.

Педагог-исследователь или исследовательский коллектив должны быть популяризаторами своих идей и методов. Ведь иначе ценней­ший опыт, интереснейшие находки, оригинальные идеи, методики и приемы могут остаться неизвестными, невостребованными, а затем и уйти вместе с их создателями. Так, к сожалению, нередко и получает­ся. И тот факт, что в современной педагогической науке значительное внимание уделяется не только проведению новаторского поиска, но умению исследователей глубоко, доступно и увлекательно о нем рас­сказать, немало способствует заметному влиянию новых идей и ме­тодов на широкую практику обучения и воспитания.

Сказанное определяет важность литературного оформления про­деланной поисковой работы для ее дальнейшей судьбы. Такое оформление обычно выступает как заключительный этап, венец ис­следовательского процесса. Он начинается тогда, когда исследова­ние или его относительно самостоятельная часть завершены, решены поставленные задачи, проверена гипотеза, продуманы, опробованы и апробированы рекомендации. Однако литературное оформление нельзя представлять себе только как изложение готового труда. На деле все гораздо сложнее. Оформление работы связано с уточнением логики, обоснований, обнаружением неясностей и белых пятен, оно стимулирует отработку, уточнение, убедительное раскрытие всех по­ложений исследования. В ходе изложения мысль, как известно, не только формулируется, но и во многом уточняется, шлифуется, отта­чивается. Вот почему литературное оформление — важная часть са­мого исследования. Авторам необходимо найти, а затем точно и до­ступно передать основные идеи, методы, выводы и рекомендации.

Все возникающие на этом этапе проблемы можно условно разде­лить на содержательные (о чем следует рассказывать) и методиче­ские (как лучше это сделать).

Прежде всего остановимся на основных требованиях к содержа­нию излагаемого исследовательского материала. По мнению В. И. За-гвязинского, к ним относятся: «концептуальная направленность, сущностный анализ и обобщение, аспектная определенность, сочета­ние широкого социального контекста рассмотрения с индивидуаль­но-личностным, определенность и однозначность употребляемых по­нятий и терминов, четкое выделение нового и авторской позиции, мера в сочетании однозначности и вариативности, конструктивность рекомендаций»’. Кратко раскроем каждое из названных требований.

Концептуальная направленность определяется системой исход­ных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание вос­питания как комплексного, интегративного явления, предполага­ющего мобилизацию всего арсенала средств и возможностей общест­ва для формирований личности, не только адекватной сегодняшним требованиям, но и опережающей его развитие. Это понимание целей воспитания как формирования личности, способной к самореализа­ции, самоутверждению, к преобразованию самой себя и окружающей действительности, умеющей адаптироваться к изменяющейся ситуа­ции и вырабатывать адекватную стратегию поведения. Идеи могут быть разные. Они могут быть результатом интеграции иногда проти­воположных подходов, если осознаны роль и функция каждого из них и найдена основа для их объединения. В этом случае для дости­жения концептуального единства следует ясно определить, какие подходы и концепции будут выступать в качестве базовых, какие бу­дут взаимообогащать и дополнять друг друга, где следует определить приоритеты (например, приоритет гуманистического подхода перед технологическим), как расставить акценты (например, для современ­ного развития вузовского обучения характерны акцент на творчест­ве, самостоятельности и инициативе, хотя никто не отрицает испол­нительности и умения работать по образцу).

Сущностный анализ и обобщениепризваны обеспечивать глубо­кое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, что­бы не оставаться на поверхности явления, не ограничиваться конста­тацией, а приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития. Скажем, за ростом преступности, отчужденности молодежи от социальных ценностей можно обнаружить острейший конфликт личного и социально-общественного, издержки односторонней ори­ентации на коллектив или на собственную индивидуальность, недо­учет потребностей подростков в самоопределении и общественном признании. За нежеланием части подростков продолжать обуче­ние — игнорирование особенностей возраста, специфических интере­сов и устремлений, перегрузка учебной работой.

Аспектная определенностьпредполагает рассмотрение пробле­мы, изложение опыта или поисковой работы с определенной точки зрения, в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рассмат­риваться как поле развития способностей, как фактор социализации, как инструмент профилактики правонарушений и т. д. В одном ис­следовании может быть (а чаще и должно быть) несколько аспектов. Многоаспектный анализ придает исследованию глубину, усиливает его объективность, но при изложении нельзя путать аспекты, пере­скакивать с одного на другой. В каждом конкретном отрывке (кон­тексте) должен быть один аспект, хотя в итоге аспекты должны ин­тегрироваться.

Сочетание широкого социального контекста рассмотрения с ин­дивидуально-личностным задано в педагогике изначально. Это опре­деляется пониманием сущности воспитания как единства процессов социализации и индивидуализации. Вот почему изолированное от социальной среды рассмотрение любых объектов и связей в нем неправомерно. Школа должна рассматриваться в связи с особенно­стями микрорайона, с семьей, предприятием, правоохранительными органами и т. д. То же можно сказать о подростковом клубе, семье, микрорайонных объединениях подростков и молодежи и любых дру­гих образовательных объектах. Обязателен и другой ракурс: как про­исходит становление личности, ее индивидуальных черт, как на нее влияет среда и как личность становится субъектом образовательного процесса.

Определенность и однозначность употребляемых понятий и тер­минов. Данное требование не является абсолютным, так как в педа­гогике многозначность терминологии пока не преодолена, а в каких-то случаях она даже неизбежна.

Полисемия (многозначность) вообще присуща русскому языку, что имеет для научного изложения как положительные (увеличива­ются выразительные возможности языка), так и отрицательные по­следствия (неопределенность и многозначность терминов). Однако следует все же стремиться к определенности каждого понятия и к од­нозначности обозначающего это понятие термина, для чего целесо­образно в самом начале изложения привести четкие определение тех терминов, которыми исследователь будет оперировать, излагая мате­риал.

Четкое выделение нового, найденного в исследовательском по­иске, и авторской позиции. Это не обязательно новые идеи и подхо­ды. Быть может, это формы или организационные структуры, спосо­бы адаптации уже найденных подходов к специфическим условиям или модернизированные методики. Если же поиск не привел к пози­тивным результатам, нужно выявить причины этого, проанализиро­вать ошибки.

Есть два способа выделения авторского начала, авторской пози­ции, собственных подходов и положений: либо добросовестно дать ссылки на источники (отсутствие ссылок свидетельствует о том, что приводимые факты, данные, оценки принадлежат автору), либо ука­зать источники суммарно, в общем списке (но тогда всякий раз выде­лять авторские мысли: «как нам представляется», «как удалось уста­новить» и т. п.).

Мера в сочетании однозначности и вариативностиво многом опре­деляется сочетанием ведущих концептуальных положений, на кото­рых исследователь настаивает и которые в его представлениях одно­значно верны (например: человек — главное богатство и самоцель развития общества; значительная роль среды в формировании лич­ности; суверенность личности; отношения как предмет педагогиче­ской деятельности и др.), и положений вариативных, меняющихся в зависимости от возможностей и условий воспитательной среды, ситуации развития и воспитания, особенностей воспитуемых, спо­собностей воспитателей. Почти никогда нельзя утверждать, что най­денное решение или используемый набор средств — самые лучшие и единственно разумные. Чаще всего, как говорят, возможны вари­анты.

Конструктивность рекомендаций. Сейчас почти все сильны в критике и недавно ушедших в прошлое, и существующих систем и структур, в разоблачении недостатков традиционных подходов. Кри­тика нужна и полезна, но за ней должны следовать решения, проек­ты, советы и рекомендации, лучше всего проверенные опытом или экспериментом, позволяющие преобразовать, обновить существу­ющие институты, связи, отношения.

Выполнение указанных требований (хотя, может быть, они не яв­ляются исчерпывающими) позволяет обеспечить содержательность и глубину изложения.

Обоснуем требования к логике и методике изложения исследова­тельского материала.

Поставленных целей далеко не всегда удается достигнуть путем последовательного описания, воспроизводящего весь ход исследова­ния. Изложение подчиняется иным, нежели само исследование, за­конам и обладает собственной логикой, вытекающей из содержания и логики исследования, но не воспроизводящей, не копирующей ее. Когда исследователь начинает писать научную работу (доклад, ста­тью, отчет, курсовую работу, дипломный проект, диссертацию и т. п.), он уже знает результат, и этот результат так или иначе определяет способ изложения. Поэтому научное изложение, логика которого вос­производит логику поиска от полученных результатов, отличается тем, что в нем не воспроизводятся все детали этого поиска. В нем как бы высвечивается самое существенное для понимания процесса и ре­зультатов поиска.

При изложении результатов научного исследования можно начать с теоретических исходных положений (постулатов, исходных еди­ниц и т. д.). Тогда изложение будет нацелено не на описание хода ис­следования, а прежде всего на воспроизведение истории развития, происхождения, структуры и функций изучаемых процессов.

Как правило, выделяют три основных методических варианта из­ложения содержания научной работы:

• воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска;

• воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта;

• теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования.

В связи с выбором вариантов изложения возникает еще один во­прос. Что предпочтительнее: открытая или до поры до времени скры­тая, завуалированная позиция автора?

Вполне возможен такой вариант изложения, при котором по­зиция автора, полученные им решения раскрываются не сразу. На­пример, ставится проблема, излагаются варианты ее возможного ре­шения, рассказывается о ходе поиска, удачах и потерях, находках и огорчениях. Иными словами, поставив проблему, автор воссоздает в общих чертах реальный процесс исследования и уже затем, в конце, делает выводы, предлагает решения. Такое изложение может быть интересным, оно чем-то напоминает детектив, знакомясь с содержа­нием которого, читатель может только гадать, что будет дальше. Од­нако этот жанр все же обрекает читателя на роль потребителя гото­вого. Не зная позиции автора, его выводов, он не может проверять решение на достоверность, аргументирование, не может поддержать его или оспорить. Вот почему при изложении предпочтительнее не скрытая, а открытая позиция автора, когда он прямо излагает поло­жения, которые собирается защищать. Тогда легче проверить убеди­тельность, доказательность аргументов, легче спорить с автором или найти основания с ним согласиться. Конечно, единого стандарта в логике и способах изложения быть не может, и каждый исследова­тель ищет оптимальную логику, убедительные, экономные и привле­кательные способы изложения результатов своих изысканий.

И логика, и полнота, и язык изложения во многом зависят от вида оформляемой работы. Рассмотрим кратко основные виды изложе­ния результатов исследования.

В диссертации (лат. dissertatio — рассуждение, исследование) из­лагаются результаты научной работы, подготовленной для публич­ной защиты на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. Диссертация обязательно должна содержать обоснование акту­альности темы, характеристику проблемы, объекта и предмета, задач исследования, формулировку гипотезы и выносимые на защиту по­ложения, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий. Автор должен также обосновать новизну, теоре­тическую и практическую значимость результатов исследования.

Кандидатская диссертация представляет собой оригинальную на­учную работу, содержащую новое решение актуальной научной зада­чи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знания. Докторская диссертация — решение крупной научной про­блемы или разработка нового научного направления.

Для ознакомления научной общественности с результатами ис­следования небольшим тиражом (100 экз.) издается автореферат, в котором кратко (1-2 печатных листа) излагается содержание дис­сертации.

Научный отчет (отчет по научно-исследовательской работе — НИР) — официальная форма представления результатов научной ра­боты творческого коллектива ученых. Выполняется в виде подроб­ного описания задач, методики, содержания, хода и результатов по­исковой работы. Она содержит следующие разделы: характеристика авторского коллектива; обоснование актуальности темы, объекта, предмета, задач и методики исследования; аналитический обзор литературы; анализ существующей практики; теоретическое обосно­вание результатов работы, их характеристика — научная новизна, теоретическая и практическая значимость; научные выводы и реко­мендации; библиография. Стиль изложения — научный.

Монография— научная работа одного автора или коллективный труд авторского коллектива, в котором более или менее подробно из­лагается одна научная проблема. Если монографическая работа по объему составляет менее четырех авторских листов, она называется брошюрой.

Курсовые и квалификационные (дипломные) работы — формы учебно-исследовательской деятельности студентов. Целью их подго­товки являются углубление теоретических знаний обучающихся, формирование и развитие навыков исследовательской работы и ин­тереса к ней. Выполняя работу, студенты приобретают умения по изу­чению педагогического опыта, учатся анализировать теории по вы­бранной проблеме, проводить опытно-экспериментальную работу, обобщать полученные данные, давая их оценку, высказывать собст­венные суждения, делать выводы. Курсовые и дипломные работы подлежат публичной защите.

Учебное пособие — учебное издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной предметной области, предназначенное для обучения студентов и учащихся. Структура и содержание пособия регламентируется содержанием государствен­ного образовательного стандарта, а также программы учебной дис­циплины, для изучения которой оно подготовлено.

Тезисы научных докладов, опубликованные в печати, — это краткое изложение определенных идей и положений, отраженных в научном труде. Эти идеи четко формулируются, кратко, но содержа­тельно и аргументирование раскрываются, чтобы читатель мог полу­чить представление об основных направлениях работы над исследу­емой темой.

Научная статья раскрывает конкретные вопросы теоретической и прикладной работы исследователя. Ее структура обычно такова:

актуальность освещаемых вопросов, подходы других ученых к реше­нию данной научной задачи, перспективы развития конкретных на­правлений научного поиска, описание теоретической и эксперимен­тальной работы, выводы и практические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Методические рекомендации оформляются в виде советов о том, как эффективнее использовать результаты исследования при реше­нии психолого-педагогических задач. Они, как правило, адресованы определенной категории потребителей и поэтому учитывают их спе­цифику.

Депонированная научная разработка осуществляется тогда, ко­гда исследователь заинтересован в быстром издании труда. Она осве­щает важные, но частные вопросы. Издание результатов научной ра­боты большим тиражом нецелесообразно, потому что они предназна­чены для узкого круга специалистов.

Рецензия— критическое рассмотрение одного или нескольких (обзорная рецензия) произведений в свете требований, представля­ющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержать со­веты и конструктивные предложения о путях разработки обсуждае­мых проблем.

Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы содержит шесть основных частей:

• введение;

• теоретическое обоснование;

• описание опытно-экспериментальной работы и передового опыта;

• их анализ и обобщение;

• заключение;

• библиография.

Нередко справочный материал, таблицы, схемы, графики выно­сятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст.

Введение содержит обоснование актуальности и проблемности вы­бранной темы, определение объекта и предмета, структуры и мето­дов исследования, указывает, в чем новизна и практическая значи­мость полученных результатов.

Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретических концепций (философских, социологических, педагогических, пси­хологических, медицинских), составляющих теоретический базис исследования, анализ существующей практики, а также историю во­проса (если эти элементы даются в сжатом виде, они могут быть включены и во введение). В этой же части излагаются основные по­стулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска.

Далее следует описание опытной и экспериментальной работы, их анализ и обобщение.

В заключении делаются выводы, формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в теорию, да­ются практические советы и рекомендации, указываются ведущие на­правления дальнейшей разработки проблемы.

Библиография содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носителях, располагаемых либо последовательно по алфавиту, либо с подразде­лением на виды источников.

Наименования и полные выходные данные всех упоминаемых источников приводятся по последним изданиям (исключения дела­ются для первоисточников, которые полезно приводить по первому изданию; для других случаев исключения должны быть особо обос­нованы) и в соответствии с ГОСТом. Наиболее простой способ обес­печить выполнение требований — посмотреть, как оформлена биб­лиография в последних научных изданиях.

При составлении плана изложения важно учесть следующее. На­звание глав (разделов) должно соответствовать названию темы и не выходить за ее рамки. В то же время содержание глав (разделов) должно исчерпывать тему. Те же самые требования относятся к на­званию и содержанию параграфов внутри каждой главы (если речь идет о книге, диссертации, развернутом отчете).

Иногда текст каждого раздела снабжается подзаголовками, но да­же если этого не делается, то для того, чтобы изложение было по­следовательным и логичным, намечаются рабочий план изложения каждого фрагмента или раздела и те вопросы, на которые нужно по­лучить обоснованный ответ. В конце каждого раздела дается краткое резюме или выводы, а приводимые в заключении общие выводы не должны быть простым повторением выводов по главам (разделам) — они должны выйти на новый уровень обобщения и конкретизации. Целесообразно сразу, не откладывая, уточнить, проверить правиль­ность оформления ссылок, составить список используемой литера­туры (библиографию).

Очень важно не допускать серьезных отступлений от главной ли­нии изложения и не уходить от предмета исследования. Возможные отвлечения должны быть кратковременными и возвращать читателя к сквозной линии изложения. По этой же причине многие справоч­ные и информационные материалы лучше указать в приложении.

Несколько слов о самой технологии создания и совершенствова­ния текста.

Существуют два основных метода написания текста научной ра­боты: конструктивно-синтетический и критико-аналитический.

Конструктивно-синтетический метод необходим на этапе созда­ния первоначального варианта. Когда накоплен материал для напи­сания раздела или фрагмента, продуманы его план, основные мысли, система доказательств, важно все это зафиксировать на бумаге, не теряя общей нити изложения и логики. При этом главное — не упус­тить основного и не нарушить намеченной последовательности и сис­темы. Это своего рода общий набросок, предварительная компонов­ка всего материала. Вслед за этим применяется критико-аналити­ческий метод, идет уточнение отдельных частей и фраз, делаются необходимые дополнения и перестановки, убирается все лишнее. Иными словами, убираются «строительные леса». Наконец, наступа­ет этап авторского редактирования, когда идет работа над точностью и выразительностью изложения, шлифуется язык, уточняются ссыл­ки, составляются справочный аппарат и библиография.

Очень полезно не спешить с окончательной отделкой, дать тексту «вылежаться», а после этого постараться взглянуть на него глазами постороннего. Тогда вы увидите, что многие рассуждения, отдельные фразы и слова оказались неудачными, неточными, и их следует дора­ботать или заменить. Как правило, многочисленные отступления, комментарии, описания деталей затрудняют понимание, делают логику изложения излишне усложненной, поэтому важно соблюсти меру и оставить самое необходимое.

Научно-исследовательская деятельность известна с древнейших вре­мен. Человек всегда стремился познать мир, в котором он живет. Со­циальная значимость и потребность в науке не преходяща, она вечна.

Исследователь, организуя и проводя свои изыскания, выполняет две основные функции: во-первых, систематизирует, аккумулирует знания, накопленные человечеством, во-вторых, познает новое, неиз­веданное, что пополняет, обогащает науку. Эти функции остаются во все времена, меняется лишь их содержание по мере изменений, проис­ходящих в общественной жизни, изучаемых проблемах, методах рабо­ты. Для реализации названных функций исследователю необходимо обладать определенными профессионально важными качествами.

Научная работа — исключительно напряженный, творческий труд, который требует полной самоотдачи, упорства, терпения, самоотвер­женности, творческого мышления, чувства нового, стремления по­знать неведомое. В истории науки было немало попыток перечи­слить наиболее важные профессиональные качества ученого-иссле­дователя.

Так, К. Э. Циолковский считал, что ученый-исследователь дол­жен обладать: хорошей памятью, умением сосредоточиться, уйти в себя, научной фантазией, интеллектуальной независимостью, т. е. са­мостоятельностью мышления; быть увлеченным, страстным, одер­жимым и настойчивым в науке.

В. А. Обручев выделяет три основных принципа плодотворной научной деятельности: планомерность, аккуратность и любовь к твор­честву.

И. П. Павлов полагал, что ученого-исследователя отличают: науч­ная последовательность, прочность познания азов науки и стремле­ние идти от них к вершинам человеческих знаний, сдержанность, терпение, готовность и умение делать черновую работу, терпеливо накапливать факты, научная скромность, готовность отдать науке всю жизнь.

К. И. Скрябин отмечал особую значимость в научном творчестве любви к науке, избранной специальности.

Как видим, к исследователю как профессионалу предъявлялись и предъявляются исключительно высокие требования, находящиеся на пределе возможностей человека и требующие от него полной са­моотдачи.

Конечно, в рамках данных требований формируется индивиду­альный стиль научной деятельности. У каждого ученого структура наиболее важных профессиональных качеств, обеспечивающая ус­пех исследования, индивидуальна.

Вместе с тем общепризнано, что прежде всего речь должна идти о его гражданской ответственности, о том, чтобы быть не просто про­фессионалом-исследователем, но и патриотом своей страны, реша­ющим приоритетные для России научные проблемы. Важное качество исследователя — психолого-педагогическая направленность, прояв­ляющаяся в постоянном стремлении к достижению главной цели — формированию и развитию личности обучающегося, повышению ка­чества его воспитания и обучения.

Исходя из сказанного, к профессионально важным качествам пе­дагога-исследователя следует отнести: оптимизм — веру в возмож­ность улучшить положение дел, выработать оптимальные варианты творческого развития обучающихся, гуманизм, предполагающий доб­роту, отзывчивость, сердечность к людям, исключающий злую иро­нию, оскорбления и унижение человека; справедливость, уравнове­шенность, терпимость, сдержанность, самообладание; умение вести исследовательскую работу честно, согласуясь со своей совестью. Это . в свою очередь предполагает требовательность исследователя к себе и людям, т. е. следование нормам морали, добросовестное исполне­ние своего профессионального долга. Наконец, существенное значе­ние в исследовательской работе имеет общительность и коммуника­бельность педагога-исследователя.

Все названные профессионально важные личностные качества определяют авторитет исследователя, слагаемыми которого являют­ся: глубокие разносторонние специальные знания; владение профессиональными и исследовательскими навыками; наличие психолого-педагогических способностей; общая педагогическая культура; уме­ние общаться с людьми; поведение в соответствии с нормами про­фессиональной психолого-педагогической этики.

Обобщая основные профессионально важные качества личности педагога-исследователя, правомерно представить их в следующем виде.

1. Общие психолого-педагогические качества:

· профессиональная психолого-педагогическая направленность;

· социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, справедливость и добро­желательность к людям; общительность, требовательность к се­бе и людям.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества:

· психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и прак­тическая подготовленность;

· развитые психолого-педагогические способности: коммуника­тивные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоцио­нально-волевые, конструктивные, дидактические, организатор­ские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креативные).

3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогиче­ские качества:

· психолого-педагогическая направленность психических процес­сов: познавательных и эмоциональных, волевых;

· эмоциональная отзывчивость (эмпатия);

· развитость воли;

· рефлексия.

Следовательно, педагогическое мастерство исследователя прояв­ляется в его профессиональных способностях:

· интеллектуальных (развитость научного психолого-педагогиче­ского мышления), которые определяют умение: анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественно­го; проводить психологический и педагогический эксперименты; осуществлять научный поиск в гностическом цикле «факты — модель — гипотеза — следствия — проверка»; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, на­ходить связи между количественными и качественными сторона­ми исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процес­сы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противо­речия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследователь­ский материал; сюда же относится интуиция, дар предвидения, обширность знаний;

· перцептивных, которые лежат в основе умения проникать во внут­ренний мир человека: необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т. п.;

· коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаи­моотношения с участниками процесса исследования;

· конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;

· суггестивных, нацеленных на получение нужного результата пу­тем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, ав­торитета;

· эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внут­ренним состоянием, чувствами, поведением;

· дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно,аргументирование;

· организаторских, позволяющих организовать познавательную дея­тельность обучающихся, а также свою собственную работу педа­гога-исследователя: высокая самоорганизация, большая работо­способность;

· научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать новой информацией;

· творческих (креативных), позволяющих творчески решать психо­лого-педагогические и исследовательские задачи: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько от достижения цели исследования, сколько от самого его процесса, непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Таковы основные профессионально важные личностные качества педагога-исследователя, определяющие его как подлинного ученого, новатора.

Успех, как видно, во многом зависит от личности самого педагога-исследователя. Безусловно, его интеллект, специальные психолого-педагогические знания играют решающую роль в достижении резуль­татов научной работы. Тем не менее многое зависит от уровня разви­тия нравственных качеств исследователя: его уважительного отно­шения к тому, что уже сделано по проблеме другими, скромности, объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др.

Наука требует огромного трудолюбия, работоспособности, уме­ния длительное время работать с большим умственным напряжени­ем. Эти качества существенно влияют как на проведение теоретиче­ского, экспериментального исследования, так и на процесс обобщения его результатов, внедрения научных рекомендаций в педагогиче­скую практику. Глубокое изучение работы предшественников — не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы — от него зависит качество разработки проблемы са­мим исследователем.

Исключительной добросовестности требует экспериментальная работа. Ученому доверяют, обычно его никто не контролирует: какой объем выборки им использован, насколько оптимальными были условия исследования и т. д. — все эти вопросы на его совести. Одна­ко еще не редки случаи, когда некоторые исследователи как бы невольно завышают объем проделанной работы, стремятся выдать случайное явление за устойчивый факт. Все это засоряет науку, ис­кажает объективную реальность, порождает критическое отношение к рекомендациям и практическим выводам, вызывает незаслуженно скептическое отношение к педагогической науке, наносит большой вред теории и практике работы с людьми.

Любовь к науке, исследовательскому труду в конечном счете выливается в открытия высокого ранга. В самом деле, только любо­знательность, стремление выявить истину может побудить иссле­дователя выйти за рамки темы, увлечься научными проблемами, не­ожиданно возникшими в ходе исследования, на стыке различных наук и т. д. Но именно эти проблемы часто становятся теми научны­ми находками, которые составляют золотой фонд науки. Когда ис­следовательский труд в радость, эффективность научных изысканий возрастает многократно.

Принципиальность исследователя проявляется многообразно. Это и отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов, с сомнением воспринимаемых теми или иными лицами, и т. п. В конечном счете принципиальность проявляется в высокой результативности науч­ного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций.

Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину. Поэтому не случайно среди наибо­лее важных характеристик личности исследователя эксперты, как правило, отмечают именно их.

В процессе научной работы педагог-исследователь вступает в не­простые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учены­ми, работающими в той же предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значитель­ной степени зависит от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими.

Как показывает практика, проблем здесь возникает немало. Так, современные психолого-педагогические исследования все в большей степени требуют коллективных усилий. Это обусловлено чрезвычай­но сложным объектом исследования, необходимостью накопления большого объема экспериментального, эмпирического, а нередко и теоретического материала. Все это ставит отдельного исследователя, решающего конкретные прикладные научные задачи, перед множе­ством аргументов, фактов, данных, осмыслить которые всесторонне и глубоко в относительно короткий промежуток времени предпочтительнее, используя коллективный разум, интеллект научного кол­лектива. Неслучайно наиболее фундаментальные открытия, посто­янные научные успехи сопутствуют не отдельным авторам, а творче­ским педагогическим коллективам, в которых царит дух доброжела­тельности, товарищеской взаимопомощи, подлинной научности.

Психологическая атмосфера авторского коллектива, несомненно, доказывает огромное влияние на результаты исследований, и науч­ный труд каждого члена коллектива несет на себе ее отпечаток.

В то же время престиж ученого связан с его личным вкладом в науку. Возникает вопрос: «А где же грань, отделяющая личные до­стижения от достижений научного коллектива?» Она в известной мере условна. Так, при написании диссертации по требованию Выс­шего аттестационного комитета России назначается научный руководитель, рецензенты высказывают свои мнения по ее структуре и содержанию, основные положения диссертации обсуждаются на конференциях, заседаниях кафедр, семинарах аспирантов; активно участвуют в обсуждении результатов научной работы аспиранта (со­искателя) члены предметно-методических секций. Как показывает опыт, в результате этой работы диссертант получает немалую по­мощь. В диссертационной работе, таким образом, воплощается дух, интеллект коллектива кафедры, на которой она выполнялась. Но диссертация, согласно требованию «Положения… ВАК», должна быть самостоятельным исследованием. В принципе так оно и есть. Вклад каждого члена кафедры в общий итог, в выработку концеп­ции, в написание диссертации может быть не очень заметным, но в итоге диссертант все же как бы аккумулирует в своем научном труде помощь, мнение окружающих людей.

Наконец диссертация защищена, и в процессе дальнейшей рабо­ты соискатель постепенно превращается из робкого начинающего ученого в человека с ученой степенью. Автор начинает активно про­пагандировать результаты исследования, выступать на конференци­ях, писать научные статьи, учебные пособия и т. п. В этот период осо­бенно ярко проявляется личность, этика исследователя. Не все, к сожалению, отдают должное своим научным руководителям, членам кафедры, коллегам по работе. У некоторых все чаще и чаще звучит слово «Я», появляется налет пренебрежительности к мнению или точке зрения коллег, «забывается», что у источников той или иной научной идеи стоит конкретный ученый, член кафедры и т. д.

Нередко о том факте, что концепция диссертации, общее направ­ление исследования подсказана диссертанту, знают только двое — диссертант и человек, выдвинувший эту идею. Все это не только не снимает, но усиливает суть проблемы: этично, благодарно относить­ся к научному роднику — коллективному разуму, тогда этот родник не иссякнет, останется чистым, благотворным. Авторитет ученого только возрастет, если он скажет публично слова признательности коллегам за ту или иную помощь в науке. Одновременно возрастет и внутренняя удовлетворенность людей, которые щедро делятся свои­ми мыслями, «раздают» свой интеллект, помогают диссертанту при написании работы. Все это сплачивает коллектив, создает благопри­ятную социально-психологическую атмосферу для дальнейшего твор­чества, способствует эффективности нелегкого научного труда, в ко­тором неразрывно переплетаются индивидуальные и коллективные усилия.

Наука — это непрерывный поиск, столкновение мнений, научных идей. Важно, чтобы она не превратилась в столкновение личностей, а тем более научных коллективов. Иначе под видом развития науки, принципиальной борьбы мнений начнется утонченное сведение лич­ных счетов, и исследователи станут ориентироваться не на истину, а на межличностные отношения. Все это разъедает науку, как ржав­чина железо, снижает эффективность научного потенциала, создает конфликтные ситуации, негативно сказывающиеся на научной дея­тельности, психическом здоровье людей. Причем более развитый в интеллектуальном отношении человек оперирует и более утончен­ными средствами, приемами нарушения профессиональной этики. Поэтому требовательность к самому себе, к коллегам, профессио­нальная этика в научно-педагогических коллективах должны быть са­мого высокого уровня.

Психология и педагогика развиваются исключительно быстро и бурно. Особенно заметны успехи в этих науках в последние десяти­летия. В настоящее время в психолого-педагогических исследовани­ях применяются самые современные математические и социологиче­ские методы, используется компьютерная и другая техника и т. д. Но этих успехов невозможно было бы достичь без опоры на научный фундамент психологии и педагогики, который был заложен ранее. С высоты сегодняшнего дня эти достижения могут казаться не столь существенными, но для своего времени появление каждой новой ка­тегории, новой идеи активно двигало науку вперед, развивало твор­ческое мышление исследователей, повышало их психолого-педаго­гическую культуру.

Этичное отношение к истории психологии и педагогики, к людям, стоявшим у истоков этих наук, — не только моральный долг ученого, но и необходимое условие эффективности психолого-педагогическо­го исследования. Это и понятно, ведь, как уже говорилось ранее, наи­более глубоко, всесторонне познать то или иное явление можно в единстве исторического и логического подходов. Знание истории раз­вития идеи помогает глубже понять ее сегодняшнее состояние. Поэтому нынешнее поколение психологов и педагогов не только признательно исследователям за сделанное в прошлом, но и за их вклад в настоящее и будущее психологической и педагогической наук.

Опора в современных исследованиях на выводы, достижения предыдущих поколений исследователей воспитывает современных молодых представителей психолого-педагогической науки в духе почитания достижений этих людей, этичного отношения к уже сделан­ному.

Психолого-педагогическое исследование — это всегда работа с людьми. И в этом отношении исследователь должен быть в высшей степени этичен и корректен. Доброжелательность, стремление про­никнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, вы­держка и другие качества — необходимые компоненты этики педаго­га-исследователя, его психолого-педагогической культуры.

Внедрение результатов исследований в педагогическую практику также предъявляет требования к этике ученого. Так, например, при­менение в целях профессионального отбора сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности и надежно­сти нравственно недопустимо. Это своеобразное этическое преступ­ление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное со­стояние дел, вводит в заблуждение руководителей вузов.

Естественно, с высоты своей эрудиции педагог-исследователь не может не видеть те направления работы, которые нуждаются в даль­нейшем совершенствовании. Некоторые в этой ситуации неоправ­данно выпячивают свое «Я», свои знания, как бы невзначай, мимохо­дом, бессознательно подчеркивая преимущество перед коллегами, особенно не имеющими ученых степеней и званий.

Внедрение в процесс обучения и воспитания недостаточно проду­манных, сомнительных рекомендаций наносит непоправимый вред педагогике, порождает недоверие к научным выводам и предложени­ям. Поэтому долг исследователя, невзирая на сроки, научные и орга­низационные трудности, выполнить экспериментальную работу ка­чественно, добросовестно, действуя по известной русской пословице:

«Семь раз отмерь, один раз отрежь». Скоропалительные результаты, поспешные выводы и рекомендации для педагога-исследователя про­тивопоказаны.

Личная организованность, подтянутость, образцовый внешний вид крайне необходимы педагогу. В период исследования он нахо­дится в центре внимания людей, на него устремляются сотни глаз, невольно копируя, подражая многим элементам его внешнего вида, поведения. Важно, чтобы этот процесс имел только положительную направленность.

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т. е. индивидуально-типологиче­ских особенностей его взаимодействия с респондентами, и определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивиду­альностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объектив­ные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность иссле­дователя. Каждый из нас, наверное, не раз видел, как человек, обща­ясь с одним, уходит в себя, замыкается, но становится откровенным и открытым с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают в роли «стабилизатора» доверительного, содержательного и откровен­ного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследовате­ли. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, человека отрешенного, то педагог-исследователь при на­личии таких черт личности в лучшем случае способен заниматься са­монаблюдением: он не сможет плодотворно и эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные дан­ные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследо­вательские качества с широким диапазоном общительности. Сам на­учный труд требует от человека постоянных размышлений, самоот­дачи. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психиче­скую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий макси­мальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В одних случаях перед началом исследования нужно пошутить, чтобы установить непринужденный контакт с респондентами, в другом — просто промолчать, в третьем вас выручит понимающая улыбка, в четвер­том наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны личности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. ; В связи с этим возникает весьма специфичная проблема: для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограниченном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она должна быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и педагогическую по­мощь. Это нередко требует применения в методике исследования воспитательных воздействий с целью устранения выявленных нега­тивных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не про­сто в обоснованном, но и в великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, которое обеспечивает продуктивность научных поисков. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т. е. его способность разумно и умело использо­вать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотно­шения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться си­туация, когда исследователь, даже при наличии высоких личных ин­теллектуальных и нравственных качеств, не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общи­тельности. В результате этого возникают барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.

Научное исследование — это огромный труд. Отдаться ему пол­ностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная работа не решает научных и практических проблем и, таким образом, является бесперспективной. Признать бесплод­ность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспо­собность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публи­кации. Последние в этом случае издаются только ради печатных ли­стов, но не ради истины, науки, потребностей практики. Нередко ко­лонки цифр, графики, расчеты, приведенные в таких публикациях, не отражают объективного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессо­держательными выводами. Все это негативно сказывается на форми­ровании профессионально важных качеств исследователя, на про­цессе формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным — признак высокого уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда.

Наука — это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борь­ба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелатель­ность — важные условия успеха научного исследования. Доброжела­тельность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но мало и работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме за­служивает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, на­сколько важна одобрительная оценка сделанного в науке — это окры­ляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весь­ма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке ра­боты можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые ме­ста, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо бо­лее этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления труд­ностей, погрешностей.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ни­чтожной части, которая расценивает успех товарища как собствен­ную несостоятельность и начинает завидовать ему черной завистью. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в на­правлении поиска путей их устранения, а в направлении все более подробного перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную цен­ность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы ра­боты, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают исследователю, высказывая свою точку зрения, а лишают его пер-| спективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, ^г не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге — вот наибо­лее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя — один из наиболее опти­мальных способов избежать «острых углов» в научной работе, мак­симально интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к раз­личным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, эксперимен­тальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот по­иск более широким. Выражения: «Как утверждает…», «Как свиде­тельствуют результаты исследования того или иного ученого…», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами…» и т. д. не толь­ко психологически тоньше воспринимаются читателями и слушате­лями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это в конечном счете благотворно сказывается на результатах науч­ной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие профессионально важные качества определяют авторитет педагога-исследователя?

2. Через развитие каких профессиональных способностей проявля­ется педагогическое мастерство исследователя?

3. В чем заключается научная добросовестность и этика ученого?

4. Какую роль играет искусство общения в деятельности педагога-исследователя? Раскройте основные компоненты его культуры поведения.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Аллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки: Учебное пособие. — М.: Московский психоло-го-социальньш институт Флинта, 1998.

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982.

Барское А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии. — М., 1994. Борикова Л.В., Виноградова Н. А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: Учебное пособие для студентов сред­них специальных учебных заведений. — М.: Академия, 2000.

Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследо­ваний. — М.: Наука, 1981.

Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. — М.: Просвещение, 1988.

Георгиевский А. С. Методология и методика научно-исследователь­ской работы. — М.: Наука, 1982.

Герасимов Н. Г Структура научного исследования. — М., 1985. Ерофеева Т. Н. Семинарские и практические занятия по курсу «Ме­тодология и методика педагогического исследования»: Пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания. — М., 1997.

Зеленогорский Ф. А. О методах исследования и доказательства. — М., 1998.

Кохановский В. П. Философия и методология науки. — М., 1999. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Посо­бие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогиче­ской практики. — М., 1977.

Кузин Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, прави­ла оформления и порядок защиты: Практическое пособие для ас­пирантов и соискателей ученой степени. — М., 1999.

Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. — ‘ Л.,1982.

Методы системного педагогического исследования: Учебное посо­бие. — М.: Народное образование, 2002.

Наин А. Я. Методология и методика научного исследования. — Челя­бинск, 1993.

Новиков А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начи­нающего педагога-исследователя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.:

ИПКиПРНО МО, 1996.

Подготовка студента-исследователя в системе вузовского обучения:

Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного воспи­тания, преподавателей педагогических университетов и институ­тов / Сост. и отв. ред. В. И. Ядешко. — М., 1996.

Программы психолого-педагогической подготовки специалистов до­школьного образования / Сост. Л. В. Поздняк, Т. И. Ерофеева, Н. А. Морева. – М., 1998.

Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследова­ний. – М., 1987.

Приходько П. Т. Азбука исследовательского труда. — М.: Наука, 1979.

Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования / Пер. с чешек. — М., 1989.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследова­ний (В помощь начинающему исследователю). — М., 1986.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Абстрагирование — это мысленное отвлечение какого-либо при­знака, свойства предмета от самого предмета с целью более глубоко­го изучения сути исследуемого.

Анализ (греч. апа1у51з — разложение, расчленение) — разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения.

Анализ дисперсионный — статистический метод, используемый для изучения одной или нескольких одновременно действующих и независимых переменных на изменчивость наблюдаемого признака.

Анализ каузальный (лат. сайка — причина) — метод, ведущий к открытию существенных отношений, являющихся причинами явле­ний, к познанию научных законов.

Анализ классификационный — метод, с помощью которого осу­ществляется первичная, описательная стадия научного исследования с целью упорядочить и систематизировать явления на основе сходст­ва, смежности, повторяемости.

Анализ кластерный — статистический метод, позволяющий вы­делить ведущий признак и иерархию взаимосвязей исследуемых при­знаков.

Анализ отношений — метод, преследующий цель углубить пони­мание сущности исследуемых явлений, изучить процесс их развития путем разложения изучаемого на отдельные части и исследования отношений между ними, то есть выявления функциональной зависи­мости.

Анализ регрессионный — статистический метод, позволяющий выявить количественную (численную) зависимость среднего значе­ния изменений результативного признака (объясняемой) от измене­ний одного или нескольких признаков (объясняющих переменных). Данный вид анализа применяется тогда, когда требуется выяснить, -насколько изменяется средняя величина одного признака при изме­нении на единицу другого признака.

Анализ факторный — статистический метод, заключающийся в вы­явлении и интерпретации факторов.

Анализ элементарный — мысленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого.

Аналогия (греч. апа1оуа — соответствие, сходство) — метод науч­ного познания, при котором устанавливается сходство в некоторых сторонах, качествах и отношениях между нетождественными объек­тами.

Анкета — это разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования, содержащий упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов или высказываний, часто с вари­антами ответов на них.

Анкетирование — метод эмпирического исследования, основан­ный на опросе значительного числа респондентов и используемый для получения информации о типичности тех или иных психолого-педагогических явлений.

Апробация исследования — установление истинности, компе­тентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов научной работы, одно из условий его корректности и со­стоятельности.

Беседа — один из основных методов психологии и педагогики, который предполагает получение информации об изучаемом явле­нии в логической форме как от исследуемой личности, членов изу­чаемой группы, так и от окружающих людей.

Библиография — список подлежащих изучению произведений, их перечень, научное описание, приведение необходимых указате­лей.

Валидность (англ. уаШ — пригодный) — характеристика иссле­довательской методики, отражающая точность измерения соответст­вующего средства, и показывающая насколько результаты, получа­емые при помощи этой методики, адекватны тем, что предполагались по замыслу.

Валидность теста — пригодность теста для измерения свойства, качества, явления, которое хотят измерить.

Гипотеза исследования — научно-состоятельное предположение, предвидение его хода и результата.

Дедукция (лат. — выведение): 1) переход в процессе по­знания от общего к единичному (частному), выведение единичного из общего; 2) процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений (посы­лок) к их следствиям (заключениям).

Дисперсия — одна из характеристик индивидуальных результа­тов разброса значений исследуемой переменной (например, оценок учащихся) вокруг среднего значения. Она равна среднему квадрату отклонений значения варианты от среднего значения.

Достижений тесты — совокупность психолого-педагогических тестов, ориентированных на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков.

Замысел исследования — основная идея, которая связывает во­едино все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы.

Защищаемые положения — положения, определяющие научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практиче­скую значимость, ранее не известные в науке или педагогической практике и поэтому нуждающиеся в публичной защите.

Идеализация — это мысленное конструирование понятий об объ­ектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире.

Импровизация — умение быстро реагировать, принимать реше­ния и выдавать результат экспромтом, без подготовки.

Индукция (лат. тс1ис1ю — наведение) — логический метод (при­ем) исследования, связанный с обобщением результатов наблюде­ний и экспериментов и движением мысли от единичного к общему.

Инновации педагогические — распространение в образователь­ной практике педагогических новшеств и нововведений.

Интервью — разновидность метода опроса, специальный вид це­ленаправленного общения с человеком или группой людей.

Интерпретация (от лат. т1егргеШю) — толкование, раскрытие смысла, разъяснение. В основе интерпретации лежит процедура объ­яснения полученных результатов, причин и условий, их породивших.

Интуиция (внезапное озарение) — способность прямого, непо­средственного постижения истины без предварительных логических рассуждений и без доказательств.

Исследование научное — особая форма процесса познания, такое систематическое и “целенаправленное изучение объектов, в ходе ко­торого используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Исследование научное в области педагогики — специфический |( вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разно­образных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта, внутренние связи и отношения, закономерности и движущие силы развития педагогических процессов или явлений.

Каталог алфавитный — библиотечный каталог, в котором лите­ратура расположена по алфавиту (фамилии автора или названию коллективной монографии, учебника или учебного пособия).

Каталог систематический — библиотечный каталог, в котором ли­тература расположена (классифицирована) по проблемам или нау­кам.

Квалиметрия педагогическая — раздел педагогической киберне­тики, наука об измерении результатов педагогического воздействия на человека (например, его образованности).

Конкретизация — мысленный процесс воссоздания определенно­го психолого-педагогического явления на основе ранее сделанных абстракций.

Контент-анализ — метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации (видеозаписей, интервью, ответов на открытые вопросы анкеты и т. д.).

Концепция — определяющая характер познавательной и практи­ческой деятельности система идей, взглядов на предмет, явление, способ их понимания, трактовки.

Корреляция — мера связи между двумя и более переменными в статистике. Она оценивается с помощью значения коэффициента кор­реляции, который является мерой степени и величины этой связи.

Критериально-ориентированные тесты — совокупность педагоги­ческих тестов, позволяющих определить, насколько испытуемый вла­деет знаниями и навыками мыслительной деятельности, которые не­обходимы и достаточны для выполнения определенных классов за­даний.

Критерий научной новизны — критерий, который характеризует

содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые тео­ретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике.

Критерий практической значимости — критерий, который опре­деляет изменения, которые стали реальностью или могут быть до­стигнуты посредством внедрения результатов исследования в прак­тику.

Критерий теоретической значимости — критерий, который опре­деляет влияние результатов исследования на имеющиеся концеп­ции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики и психологии.

Личностные тесты — совокупность психологических тестов, пред­назначенных для выявления свойств личности человека.

Медиана (Ме) — мера среднего положения, характеризующая значение признака на упорядоченной шкале (построенной по при­знаку возрастания или убывания), которое соответствует середине исследуемой совокупности.

Метод — способ (путь) достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме.

Метод изучения продуктов деятельности — исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность зна­ний, навыков и умений, интересов и способностей человека, разви­тие у него различных психических качеств и свойств на основе ана­лиза продуктов его деятельности.

Метод научный — целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний.

Метод социометрический (метод социометрии) — метод иссле­дования, позволяющий выявить межличностные отношения в груп­пе людей с помощью их предварительного опроса.

Метод экспертных оценок — комплекс логических и математи­ческих процедур, направленных на получение от специалистов ин­формации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспер­тами анализа проблемы с качественной или количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.

Методика — совокупность способов, приемов, средств целесооб­разного проведения какой-либо работы.

Методика исследования — совокупность приемов и способов ис­следования, определяющих порядок их применения, а также интер­претацию полученных с их помощью научных результатов.

Методология — это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса. В широком смысле слова методология — это совокуп­ность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Методология в узком смысле слова — это учение о методах научного исследования.

Методология педагогики — система знаний о структуре педа­гогической теории, о принципах подхода и способах добывания зна­ний, отражающих педагогическую действительность, а также си­стема деятельности по получению таких знаний и обоснованию про­грамм, логики, методов и оценке качества исследовательской ра­боты.

Методы исследования — приемы, процедуры и операции эмпи­рического и теоретического познания и изучения явлений действи­тельности.

Мода (Мо) — наиболее часто встречающееся типичное значение признака среди других значений.

Моделирование — метод научного познания, представляющий собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения.

Модель — объект, который имеет сходство в некоторых отноше­ниях с прототипом и служит средством описания и/или объяснения, и/или прогнозирования поведения прототипа.

Мониторинг — система контроля, слежения за процессом и ре­зультатами исследования, включает сбор, обработку и анализ ин­формации для коррекции, принятия решений, улучшающих образо­вательный и исследовательский процесс.

Мышление — осуществляющийся в ходе практики активный про­цесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, обеспечивающий раскрытие на основе чувственных данных ее зако­номерных связей, их выражение в системе абстракций (понятий, ка­тегорий и др.).

Наблюдение — исследовательский метод, который заключается в систематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объ­екта с целью сбора информации, фиксации его действий и проявле­ний поведения.

Надежность теста — его фундаментальная характеристика, пока­зывающая, в какой степени ответы одной и той же личности совпада­ют при ее неоднократном тестировании данным тестом.

Нормативно-ориентированные тесты — совокупность педагоги­ческих тестов, ориентированных на определение среднестатистиче­ских норм, соответствующих результатам большой совокупности лю­дей, и их принятие в качестве критериев оценки и интерпретации ре­зультатов тестирования.

Обобщение—метод научного познания: 1) логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию, установления общих свойств и признаков предметов; 2) ре­зультат этого процесса: обобщенное понятие, суждение, закон, теория.

Объект исследования — явление (процесс), которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя.

Опытная педагогическая работа — специально организованная исследовательская работа, проводимая по заранее разработанной программе или проекту.

Передовой педагогический опыт — опыт, реализующий прогрес­сивные тенденции развития педагогической деятельности, опира­ющийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержа­нии, средствах, способах осуществления данной деятельности, и по­зволяющий в силу этого достигать оптимально возможных в кон­кретных условиях и ситуациях результатов.

Познание стихийно-эмпирическое — это познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятель­ности людей. Источником знания являются разнообразные практи­ческие действия с объектами.

Понятие — форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепля­ются в их определениях (дефинициях, дескрипторах).

Принципы методологические — основные, исходные научные по­ложения, на которых базируется исследовательское и практическое .преобразование педагогической теории и практики.

Предмет исследования — компонент научного аппарата исследо­вания, в котором фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое подлежит глубокому специальному изучению.

Проблема исследования — категория, означающая нечто еще не известное науке. Это знание о незнании, представление об узловых задачах, которые нужно решить в рамках исследования, о существен­ных вопросах, на которые необходимо найти ответ.

Прогнозирование — форма научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, процесса.

Разум — высший уровень рационального познания, для которого характерны прежде всего творческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной природы (саморефлек­сия).

Рассудок — исходный уровень мышления, на котором опериро­вание абстракциями происходит в пределах неизменной схемы, за­данного шаблона, жесткого стандарта. Это способность последова­тельно и ясно рассуждать, правильно строить свои мысли, четко клас­сифицировать, строго систематизировать факты.

Синтез (греч. 8упс1геш — соединение, сочетание, составление) — реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в единое целое.

Систематизация результатов — представление результатов в ви­де упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой должны соответствовать поставленным в исследовании задачам.

Системный подход — комплексное изучение наиболее существен­ных закономерностей развития явления как единого целого с пози­ций системного анализа.

Среднее квадратическое отклонение — мера разброса для различ­ных характеристик, которая подтверждает типичность и показатель­ность средней арифметической, отражает меру колебания численных значений признаков, из которых выводится средняя величина.

Средняя арифметическая — мера, представляющая собой частное от деления суммы величин на их число.

Суждение — форма мышления, отражающая вещи, явления, про­цессы действительности, их свойства, связи и отношения.

Творчество — сознательная, целеполагающая, активная деятель­ность человека, направленная на познание и преобразование дейст­вительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения и т, д. в целях совершенст­вования материальной и духовной жизни общества.

Теория — наиболее развитая форма научного знания, дающая це­лостное отображение закономерных и существенных связей в опре­деленной области действительности.

Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности изучаемого свойства у испы­туемого, его психологические характеристики, а также отношения к тем или иным объектам.

Тестирование — исследовательский метод, предполагающий вы­полнение испытуемым заданий определенного рода с точными спо­собами оценки результатов и их числового выражения.

Тесты интеллекта — совокупность психологических тестов, пред­назначенных для диагностики уровня развития познавательной сфе­ры и интеллекта человека.

Факт — явление или достоверно зафиксированные связи между явлениями и событиями, истинность познания которых может быть научно доказана.

Формализация — такое уточнение содержания представления, которое делает возможным и целесообразным использование мате­матических средств исследования.

Формы мышления — способы отражения действительности по­средством взаимосвязанных абстракций.

Цель исследования — это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска.

Эксперимент констатирующий — вид психолого-педагогическо­го эксперимента, при котором исследователь устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явле­ниями.

Эксперимент перекрестный — вид психолого-педагогического эксперимента, при котором контрольные и экспериментальные груп­пы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности исполь­зуемого исследователем нововведения.

Эксперимент пеихолого-педагогический — комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказа­тельную проверку правильности обоснованной в начале исследова­ния гипотезы. Сущность эксперимента заключается в активном вме­шательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и усло­виях.

Эксперимент сравнительный — вид психолого-педагогического эксперимента, в ходе которого исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической дея­тельности, сравнивая между собой контрольный и эксперименталь­ный объекты.

Эксперимент формирующий — вид психолого-педагогического эксперимента, при котором исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых опреде­ленных личностных качеств, повышение результативности их учеб­ной или трудовой деятельности. Основной особенностью формиру­ющего эксперимента является то, что в нем сам исследователь актив­но и позитивно влияет на изучаемые явления.

Эксперимент мысленный — вид психолого-педагогического экс­перимента, при котором исследователь создает и превращает идеаль­ные объекты в определенные динамические модели, имитируя мыс­ленно ситуации, которые могли бы быть в реальном экспериментиро­вании.

Экспертный опрос — метод сбора информации в психолого-пе­дагогическом исследовании, предполагающий получение данных с помощью знаний компетентных лиц (экспертов). Когда их мнение выражается количественно, то рассматриваемый метод исследова­ния нередко называют методом полярных баллов.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

В качестве основы методики рассматривается сравнительный педа­гогический эксперимент, в котором проверке подлежат выдвинутые рабочие гипотезы, например возможность повышения качества и прочности усвоения учебного материала, усиления мотивации и ак­тивности обучающихся при использовании в образовательном про­цессе новых информационных технологий обучения и др.

Чтобы обеспечить возможность сравнения результатов педагоги­ческого эксперимента, целесообразно разделить обучающихся на экс­периментальные и контрольные группы, а также выявить начальный и итоговый уровни их обученное™ для получения точной картины состояния знаний, навыков и умений до и после эксперимента. С уче­том сказанного предлагается следующая схема проведения сравни­тельного педагогического эксперимента (рис. 1П1).

Первый этап включает в себя выбор и выравнивание контроль­ных и экспериментальных групп на основе проведения входного те­стирования, а также определение варьируемых и неварьируемых ус­ловий эксперимента.

Тестирование проводится с использованием педагогических те­стов — системы заданий возрастающей трудности — с целью опреде­ления начального уровня обученное™ студентов. По результатам те­стирования производится выбор экспериментальных и контрольных групп. Проверку их однородности и тем самым правильность выбор­ки целесообразно осуществлять с использованием (-критерия Стьюдента (равенство средних), критерия у² (хи-квадрат) или f-критерия Фишера (однородность дисперсии), позволяющих учитывать психо­физиологические свойства обучающихся и уровень их подготовлен­ности.

На примере использования t-критерия Стыодента для независи­мых переменных покажем, как может быть проведена оценка одно­родности контрольных и экспериментальных групп.

В данном случае предполагается выдвижение двух гипотез: нуле­вой гипотезы (Яд), согласно которой различия уровня подготовлен­ности обучающихся недостаточно значительны и поэтому распреде­ление оценок относится к одной генеральной совокупности, т. е. выборка произведена правильно, и альтернативной гипотезы (Я,), согласно которой различия между обоими распределениями доста­точно значительны и связаны с малым объемом выборки.

В психологии и педагогике принято считать, что нулевую гипоте­зу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения най­денного различия не превышает 5 из 100. Если же этот уровень до­стоверности не достигается, считается, что разница вполне может быть случайной и поэтому нельзя отбросить нулевую гипотезу.

Таким образом, требуется доказать, что распределение оценок при входном тестировании в контрольной и экспериментальной группах являются выборками из одной генеральной совокупности, т. е. что нулевая гипотеза верна.

Для определения достоверности разницы средних при двух неза­висимых выборках целесообразно использовать метод Стьюдента (Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992. — Т. 2) и по формуле (1П1) определить значение его (-критерия.

(1П1)

где М₁ и М₂ — среднее значение первой и второй выборок; S₁ и S₂ — дисперсия (среднее квадратическое отклонение) соответственно для первой и второй выборок; N₁ и N₂ — количество оценок в первой и второй выборках.

Дисперсия определяется по формуле

Программа составлена в соответствии с Государственным образова­тельным стандартом высшего профессионального образования по спе­циальностям: 031000 — «Педагогика и психология», 031300—«Со­циальная педагогика», а также’может быть использована при подго­товке специалистов по смежным педагогическим специальностям:

030900.00 — «Дошкольная педагогика и психология», 031100.00— «Педагогика и методика дошкольного образования».

Пояснительная записка

Курс «Методология и методы психолого-педагогического исследо­вания» предназначен для студентов высших учебных заведений дневного и заочного отделений, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.

Цель курса — формирование у студентов системы знаний, умений и навыков в области организации и проведения психолого-педагоги­ческих исследований.

Задачи курса:

1. Вооружение студентов знаниями основ методологии, методов и научных понятий психолого-педагогического исследования.

2. Формирование практических навыков и умений применения на­учных методов в ходе психолого-педагогического исследования, а также разработки программы и методики его проведения.

3. Ознакомление с этическими нормами и правилами осуществле­ния психолого-педагогического исследования.

Результатом изучения данного учебного курса должны стать ба­зовые знания студентов о понятийно-категориальном научном аппа­рате и методах проведения психолого-педагогического исследова­ния; умения и навыки наблюдать и анализировать педагогические явления, изучать и обобщать педагогический опыт, определять акту­альную проблему исследования, ее цели и задачи, формулировать гипотезу, проводить педагогический эксперимент, обрабатывать и интерпретировать результаты проведенного исследования, обобщать исследовательские материалы в виде курсовой и выпускной квали­фикационных работ.

Программа курса реализуется посредством организации лекций, практических и лабораторных занятий, а также в процессе самостоя­тельной работы студентов.

Лекции обеспечивают должный уровень теоретической и методи­ческой подготовки будущих педагогов. Организация и методика проведения лабораторных и практических занятий строится с уче­том реализации возможности формирования у студентов практиче­ских навыков и умений по разработке программы и научного аппа­рата исследования, применения конкретных методов и методик (авторских или модифицированных) экспериментального исследо­вания.

Содержание программы

Введение. Предмет, цели и задачи изучения учебного курса «Мето­дология и методы психолого-педагогического исследования».

Тема 1. Методологические основы психолого-педагогического

Исследования.

Понятие о методологии науки. Методология — учение о методах, принципах и способах научного познания. Строение, функции и уров­ни методологии педагогики. Диалектика как общая методология на­учного познания. Общие методологические принципы научного исследования: единство теории и практики; творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме; принципы объектив­ности, всесторонности и комплексности исследования; единство исто­рического и логического; системный подход к проведению иссле­дования. Частные методологические принципы психолого-педагоги­ческого исследования: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и.внутренних условий развития, активности личности; единства психики и деятельности; личностно-деятельностный под­ход и др. Методологические требования к проведению психолого-педа­гогического исследования. Методологические требования к результатам исследования: объективность, достоверность, надежность, доказатель­ность и др.

Тема 2. Понятийный аппарат научного исследования, его содер­жание и характеристика.

Научное исследование как особая форма познавательной деятель­ности в области педагогики. Компоненты научного аппарата психо­лого-педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объ­ект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость для науки и практики.

Метод научного познания: сущность, содержание, основные ха­рактеристики.

Классификация методов научного познания: философские, обще­научные подходы и методы, частнонаучные, дисциплинарные и ме­тоды междисциплинарного исследования. Классификация методов психолого-педагогических исследований: эмпирические, теоретиче­ские, сравнительно-исторические, методы математической и стати­стической обработки и интерпретации результатов научной работы. Исследовательские возможности различных методов. ‘ Общенаучные логические методы и приемы познания (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция, дедук­ция, аналогия, моделирование и др.).

Тема 4. Эмпирические методы психолого-педагогического ис­следования.

Взаимосвязь предмета и метода исследования. Общая характери­стика эмпирических методов психолого-педагогического исследова­ния.

Метод изучения психолого-педагогической научной и методиче­ской литературы, архивных материалов. Этапы и приемы работы с книгой. Библиографический поиск. Методика обработки получен­ной информации и виды ее представления (выписка, цитаты, табли­цы, диаграммы, графики). Характеристика понятий: картотека, ката­лог, библиография.

Наблюдение как метод сбора педагогической информации. Сущ­ность исследовательского наблюдения. Виды наблюдений: целена­правленное и случайное; сплошное и выборочное; непосредственное и опосредованное; длительное и кратковременное; открытое и скры­тое; констатирующее и оценивающее; сплошное и выборочное; не­контролируемое и контролируемое; каузальное и эксперименталь­ное; полевое и лабораторное. Организация наблюдения, техника фик­сирования наблюдаемого психолого-педагогического явления. Достоинства и недостатки метода наблюдения. Разработка студентами программы наблюдения, апробация ее с последующим обсуждением результатов.

Беседа как метод исследования. Исследовательская функция бе­седы. Виды бесед. Методика проведения и техника фиксирования результатов (в форме протоколов, дневников; при помощи техниче­ских средств и т. д.). Разработка студентами содержания беседы, практическое осуществление процедуры беседы с последующим оформлением полученных материалов.

Методы опроса в структуре психолого-педагогического исследования. Место и функции методов опроса: анкетирования, тестирова­ния, интервьюирования, социометрия. Достоинства и недостатки ме­тодов опроса. Особенности обработки результатов, полученных в хо­де использования методов опроса.

Анкетный опрос. Виды анкет: открытые, закрытые, смешанные. Достоинства и недостатки данного метода. Процедура подготовки ан­кеты, требования к содержанию вопросов.

Интервью. Особенности проведения. Разработка студентами ан­кеты и инструкции к ее проведению. Разработка содержания вопро­сов интервью.

Экспертный опрос: сущность, содержание, особенности проведе­ния. Отбор экспертов. Количественная оценка мнения экспертов — метод полярных баллов. Достоинства и недостатки.

Тестирование. Виды тестов: тесты интеллекта, тесты достижений. Требования, предъявляемые к тестированию: надежность и валид-ность. Достоинства и недостатки данного метода. Особенности орга­низации и проведения психолого-педагогического тестирования.

Социометрия. Сущность метода, его достоинства и недостатки. Особенности использования в исследовательской работе. Сбор и об­работка результатов, их интерпретация.

Метод изучения продуктов детской деятельности. Особенности использования метода в психолого-педагогических исследованиях. Цели изучения детских работ. Обработка и интерпретация результа­тов детского творчества.

Метод изучения педагогической документации. Контент-анализ документов. Цели использования метода, критерии анализа и оце­нок. Обработка результатов, их интерпретация.

Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта. Передовой, новаторский и модифицирующий педагогический опыт. Обобщение результатов, их анализ и выводы.

Метод эксперимента в психолого-педагогическом исследовании. Общая характеристика метода эксперимента, его особенности в прак­тике психолого-педагогического исследования, сильные, слабые сто­роны. Роль эксперимента в ряду методов изучения педагогических процессов и явлений. Виды экспериментов. Планирование экспери­мента. Подготовка, организация и проведение психолого-педагоги­ческого эксперимента. Сбор, обработка и анализ экспериментальных данных. Обсуждение разработанной студентами методики экспери­мента.