Эффективные коммуникации, приемы и навыки эффективных коммуникаций

Введение.

Понятие коммуникации связано с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Действия, целью которых является смысловое восприятие, называют коммуникативными. Главной задачей межличностной коммуникации выступает достижение социальной общности. При этом индивидуальность и уникальность каждого субъекта взаимодействия сохраняются. Поэтому социальная общность, достигаемая, например, в толпе при панике, коммуникацией не является, поскольку в данном случае происходит деперсонализация личности, и человек на какое-то время утрачивает некоторые свои черты, растворяясь в общей людной массе и подчиняясь её законам.

        В более широком философском смысле коммуникация рассматривается как социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо  с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем. Социологический аспект понимания коммуникации выявляет специфику средств связи любых объектов материального и духовного мира. Поэтому данное понятие часто употребляется применительно к многообразным средствам массовой передачи информации (средства массовой коммуникации). Их широкое распространение и влияние почти на каждого человека, так или иначе связанного с цивилизацией, породили понятие общего информационного поля, в котором живут современные люди. Как массовый процесс коммуникация представляет собой постоянное распространение информации посредством технических средств связи среди огромных рассредоточенных аудиторий, воздействуя на оценки, мнения и поведение людей. Как межиндивидный процесс коммуникация определяет смысловое поле конкретных взаимодействующих субъектов.

        Функция коммуникации проявляется в передаче и принятии информации. Эта функция играет важную роль в межличностных отношениях, поскольку информационные процессы в современном мире определяют значительную часть жизнедеятельности человека. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, человек, воспринимающий её, – реципиентом. В процессе взаимодействия коммуникатор и реципиент меняются местами, поскольку функции передачи и восприятия информации переходят от одного к другому. Существуют  и такие ситуации взаимодействия, когда данные функции жёстко закреплены за субъектами в течение определённого времени, например у преподавателя, и слушателей на лекции.

        Для анализа коммуникативного аспекта общения часто используется теория информации, получившая распространение в ряде наук. Изначально теория информации была разработана в связи с потребностями развития техники связи. Позднее схемы анализа информационных процессов были использованы при изучении непосредственного общения людей. Если в технических средствах связи информация только передаётся и принимается, то в реальных процессах человеческого общения она ещё и формируется. Общение выступает своеобразным катализатором мышления человека и его активности.

        Информационный обмен – глобальное явление нашей жизни, выходящее за пределы простого человеческого общения. Специфика межличностного информационного обмена определяется наличием процесса психологической обратной связи, возникновением коммуникативных барьеров, появлением феноменов межличностного влияния, существованием различных уровней передачи информации, влиянием пространства и времени на передачу содержания информации. Искусство слушать собеседника – одно из важнейших в общении, но почему – то  обычно ему уделяют достаточно мало внимания. Эффективность общения зависит от, того слышит его собеседник или нет.

Что значит уметь слушать собеседника?

Это значит слушать то, что он говорит, без предубеждения. Надо следить за тем, чтобы, слушая собеседника, отделять факты от его мнения о них. Для этого нужно быть внимательным, сосредоточенным слушателем.

Требуется стремление вникнуть в суть слов собеседника, понять не только то, что он говорит, но и то, что стоит за его словами. Ибо есть вещи, о которых он сказать не может, а порой и не хочет.

Глава 1.

Коммуникативные умения младших

 школьников.

I. Структура общения.

1. Определение общения, его функции.

Общение – многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемые потребностями совместной деятельности и включает в себя как минимум три различных процесса:                

 а) обмен информацией; он должен быть эффективным, способствовать достижению целей участников общения.

б) обмен действиями; главное содержание общения – это воздействие на партнёра. Описывая его, мы чаще всего используем термины действий. В общении происходит постоянная реакция на действия другого.

в) восприятие и понимания партнёра;

Общение определяется тем представлением о партнёре, которое складывается в восприятии. Под восприятием понимается целостный образ другого человека, формируемый на основе оценки его внешнего вида и поведения. В постоянном общении становится важным более глубокое и объективное понимание партнёра – его актуального эмоционального состояния, намерений, его отношения к нам.

Общение можно рассматривать как способ объединения индивидов, а также как способ их развития. По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных функций общения.        

1.Прогматическая функция общения.

Реализуется при взаимодействие людей в процессе совместной деятельности.

2.Формирующая функция общения.

Проявляется в процессе формирования и изменения психического обмена человека.

3.Функция подтверждения.  

В процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать,  утвердить и подтвердить себя.

4.Функция организации и поддержания межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений для любого человека неизменно связано с оцениванием людей и установлением определённых эмоциональных отношений – либо позитивных, либо негативных по своему знаку.

5.Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой.

2.Перцептивная сторона (что  доступно в восприятии; механизмы понимания).

Перцептивная сторона общения представляет собой процесс восприятия партнёрами по общению друг друга и установления на этой основе взаимопонимания между ними.

Восприятие между людьми не останавливается на первом впечатлении. В процессе совместной работы человек будет воспринимать и оценивать действия и слова другого, его поведение в разных ситуациях. В каждой ситуации в фокусе восприятия оказываются те признаки другого человека, которые позволяют определить его принадлежность к той или иной группе в соответствии с особыми ситуациями и требованиями к построению дальнейшего поведения. Таким образом, всегда  восприятие любого другого одновременно и верное и неверное, правильное и неправильное, оно более точное в отношении главных в данный момент характеристик, по которым мы строим поведение, и менее точное в отношении остальных.

Каждый может вспомнить ситуации, когда восприятие и понимание в общении были ясными, лёгкими, наполненными. Это отношения с любимым, с близкими друзьями, вряд ли здесь возникает необходимость в специальных знаниях для правильного восприятия и понимания партнёра, всё происходит само собой. Ведь в таких ситуациях очень хотелось понять другого, не обидеть его. Например: Влюблённые постоянно заглядывают в глаза друг другу, как бы сверля своё представление и реальность, друзья очень внимательны к малейшим проявлениям в изменении состояния партнёра. К такому общению каждый человек подходит во всеоружии средств и способов восприятия и понимания другого человека.

Механизмом этого типа восприятия и понимания другого является эмпатия.

Эмпатия основана на умении поставить себя на место другого,  взглянуть на всё его глазами. Стереотипизация и эмпатия – совершенно разные механизмы социальной перцепции.

Первый свойственен межгрупповому общению; второй включается в межличностное общение, т.е. в такое общение, где возможно пренебречь социальными характеристиками людей и на первый план выдвинуть их психологические свойства.

Приемы перцептивного общения

Перцептивная сторона общения проявляется через

восприятие, понимание и оценку людьми друг друга.

Один из самых действенных приемов перцептивного общения — прием парадокса, когда хладнокровие, выдержка и находчивость педагога позволяют «не заметить» шалость ребят, рассчитанную на возмущение преподавателя. Возникшая ситуация используется педагогом, чтобы нарушителей и дезорганизаторов показать в смешном свете. Применяя этот прием, очень важно не растеряться в трудный момент, не пойти на поводу у школьников, не закричать, а остроумно использовать создавшееся положение, противопоставив озорству или грубости иронию, а иногда и сарказм.

Практика знает немало случаев, когда, умело воздействуя этим приемом на учащихся, педагог добивался успехов в работе.

Когда учительница вошла в 3-й класс, стул ее оказался привязанным к столу. — Ах, какие молодцы, ребята! Сколько мы говорили о том, что надо беречь школьную мебель и сегодня вы не на словах, а наделе поступили правильно. Вот только мне сесть неудобно. С этой стороны отвяжите, пожалуйста, стул. Несколько мальчиков наперегонки бросились отвязывать стул.

Педагогический опыт, еще раз подтверждаемый приведенными примерами, говорит, что не следует резко и бестактно пресекать нарушения дисциплины, особенно попытки школьников разыграть учителя, посмеяться на уроке, пошалить. Нельзя становиться на одну ступеньку с нарушителями дисциплины, с «обидчиками» учителя, забывать о выдержке, достоинстве педагога. Окрики, постоянные одергивания вносят в работу раздражительный тон, изматывают и учителей, и учащихся.

Парадокс дает желаемый результат потому, что намеченная нарушителями программа действий потерпела крах. Выработать же новую некогда, да и желание пропадает. Дети отходчивы, и, смотришь, уже смеются над положением, в которое попали. У них развито критическое отношение к мыслям и поступкам других-людей. В первую очередь подвергается сомнению авторитет родителей, педагогов. Детям свойственна повышенная эмоциональность, частая и резкая смена настроений. Только что группа, затаив дыхание, ждала, как поведет себя педагог — и вот нарушители дисциплины сами стали объектом насмешек. А смех товарищей страшен для детей, которые, как правило, боятся стать посмешищем, потерять доверие товарищей — без коллектива, без друзей жить  особенно трудно.

Прием эффективен и потому, что у молодых людей возрастает стремление к самоутверждению.

Близок к «парадоксу» прием незамеченного оскорбления. Когда тот не обижается на неумный поступок, грубую шутку, проявление невоспитанности — он «не понимает», что его хотели задеть, обидеть. Увидев, что ребята, смеясь, передают друг другу листок бумаги, учитель отобрал его и, обнаружив удачную карикатуру на себя, рассмеялся.

— Это рисовал настоящий художник, — сказал педагог, — давайте-ка наладим с его помощью выпуск стенной газеты.

Да, это большое искусство все видеть, все замечать, но не на все возмущенно реагировать. Иначе большая часть рабочего времени педагога уйдет на выявление виновников происшествий, разрешение конфликтов, наведение порядка.

Итак, умение вовремя сдержаться, заставить себя поступить достойно возрасту и званию педагога часто не только помогает успешно разрешить конфликт, но и способствует укреплению авторитета педагога, появлению чувства глубокой благодарности к нему.

К сожалению, в настоящее время деловая направленность большинства преподавателей значительно выше, чем их направленность на взаимоотношения с учащимися, особенно с «трудными». Сами же «трудные» учащиеся видят возможность улучшения отношений со своими преподавателями в проявлении последними большей терпимости и сдержанности. Мелочная же опека, строгий контроль, педантизм в отношениях с воспитанниками, лишение их минимальной свободы обостряют конфликты, провоцируют учащихся на грубость, прогулы, а иногда и уход из учебного заведения.

Опора на авторитет педагога. Чтобы успешно влиять на воспитуемых, педагог должен показать им, что он по праву, благодаря блестящему знанию предмета, эрудиции, жизненному опыту поставлен во главе коллектива.

Если в учебном заведении распоряжения, просьбы преподавателя безоговорочно выполняются всеми учащимися, в том числе и учащимися групп (классов), в которых данный педагог не работает, можно говорить о высокой дисциплине в коллективе. Но в своих группах (классах), там где он преподает, авторитет преподавателя зависит только от него самого. Именно поэтому важно систематически, назойливо, тактично демонстрировать учащимся свои знания, кругозор, способности, умения.

Несколько лет преподаватель работает с учащимися. Рано или поздно начинают действовать законы адаптации, педагог надоедает воспитанникам. Чтобы этого не случилось, необходимо быть бесконечно интересным в общении, разнообразным в работе, быть личностью в полном Смысле этого слова.

Прозрачный намек. Даже в случаях, когда грубо нарушается дисциплина, можно (не повышая голоса, не демонстрируя возмущение) привести факт, сходный по смыслу с проступком. Расчет на то, что воспитуемый самостоятельно установит аналогию со своим поведением и в дальнейшем будет вести себя иначе.

Ожидание меры воздействия. Делать замечание, объявлять о наказании целесообразно не сразу после совершения проступка, а через некоторое время. Провинившегося вызывают на определенный час с тем, чтобы дать ему успокоиться и обдумать свое поведение. Чем бы ни занимался молодой человек в оставшееся до встречи с педагогом время, он будет думать о предстоящем разговоре, представлять себе, что он услышит от старшего, и готовить ответы на каждое замечание. Часто, когда провинившийся с виноватым лицом приходит к учителю, достаточно спросить: дал ли он объективную оценку случившемуся. И, услышав положительный ответ, сказать: «Хорошо, идите».

Такой прием эффективен, потому что неизвестность для человека всегда неприятна. Ожидание наказания нередко тяжелее самого наказания.

Авансирование доверием, похвалой. Применяя прием, хвалят, оказывают доверие тому, кто его еще не заслужил, но уже начал проявлять настойчивость, упорство, прилежание, дисциплинированность. Иногда можно авансировать похвалой, поощрением ученика, который к вниманию, теплому слову старшего не привык и живет в очень тяжелых условиях. Особенно часто авансировать похвалой следует так называемых «трудных» учащихся, вставших на путь исправления, совершивших положительный поступок.

Один из приемов перцептивного общения — незаслуженное одобрение. Провинившийся, не выделяющийся чем-либо в лучшую сторону, получает похвалу за прошлые успехи или как член группы, заслужившей одобрение старших, хотя его вклад в коллективный успех ничтожно мал или вообще отсутствует,

Незаслуженное одобрение часто используют не только опытные педагоги, но и политические, хозяйственные руководители.

Особенно эффективен рассматриваемый прием в работе с посредственно успевающими школьниками и студентами, пассивно относящимися к общественной работе учащимися. На них, как правило, редко обращают внимание товарищи, старшие, и именно поэтому они особенно восприимчивы к одобрению и похвале.

Моральная поддержка или укрепление веры учащегося в собственные силы. Неоднократно отмечаются успехи ребёнка в техническом творчестве, натуралистической работе, фотоделе, волейболе и т.п. И ему предлагается испытать свои силы, выручить учебную группу, поддержать марку учебного заведения. Или выбирается кто-нибудь из «неспособных» (разумеется, ему это не говорится) и, например, мастер просит его показать товарищам, как надо держать инструмент, заготовку, каким должно быть положение корпуса, движение руки, т.е. тот элемент, который у него хорошо получается.

Другой иллюстрацией этого приема может служить просьба к неуспевающему оказать помощь преподавателю в обучении новичков или младших, назначение «трудного» школьника старшим группы или капитаном команды, помощником преподавателя, если у него к этому есть склонность

Анализ осознания себя через другого включает две стороны — идентификацию и рефлексию.

Идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. Термин «идентификация» буквально означает уподобление себя другому. В реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда предположение внутреннем состоянии партнёра по общению строится на основе попытки поставить себя на его место.  Таким образом, идентификация выступает в качестве одного из механизмом познания и понимания другого человека.

Экспериментально установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ понимания другого человека. Однако здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Механизм эмпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Но взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения — не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот другой. Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному.

Рефлексия — это еще один механизм понимания другого человека. В психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, т.е. как будет партнер по общению понимать меня. В этом случае имеет место как бы своеобразное удвоение зеркальных отражений друг друга. Восприятие людьми друг друга в то же самое время есть и определенное взаимодействие двух участников этого процесса, причем взаимодействие, имеющее две стороны: оценка друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга. При этом каждый участник общения, оценивая другого, стремится построить определенную систему интерпретации его поведения, в частности его причин. В обыденной жизни люди, как правило, не зная истинных причин поведения другого человека в условиях дефицита информации, начинают приписывать друг другу причины поведения. Такое приписывание причин поведения другому человеку называется каузальной атрибуцией.

2.Коммуникативная сторона (вербальные и невербальные средства передачи информации).

Коммуникация заключается в обмене информации между общающимися индивидами.

Общение – это коммуникация, то есть обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями. Существенно и то, что именно с коммуникативной стороной мы связываем представления об эффективности общения.

Все средства общения делятся на две  большие группы: вербальные (словесные) и невербальные. На первый взгляд может показаться, что невербальные средства не столь важны, как словесные. Но это не так, передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, звуковых средств (включая тон голоса, интонации звука) на 38 %, а за счёт невербальных средств на 55 %.Между вербальными и невербальными средствами общения существует своеобразное разделение функций: по словесному каналу передаётся чистая информация, а по вербальному – отношение к партнёру по общению.

Существуют различные классификации невербальных средств общения, к которым относятся все движения тела, интонационные характеристики голоса, тактильное воздействие, пространственную организацию общения.

К невербальным средствам общения относят:

а) кинесические средства – зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительно- регулятивную функцию в общении.

б) просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость и т. д.

в) к такесическим средствам общения относят динамические прикосновения.

г) к проксемическим характеристикам относятся ориентации партнёров в момент общения и дистанция между ними.

(Таблица 1.)

Мимика

Главным показателем чувств говорящего является мимика — выражение лица. В “Частной риторике” профессора русской и латинской словесности Н. Кошанского (С.- Петербург, 1840) есть такие слова: “Нигде столько не отражаются чувства души, как в чертах лица и взорах, благороднейшей части нашего тела. Никакая наука не дает огня очам и живого румянца ланитам, если холодная душа дремлет, в ораторе… Телодвижения оратора всегда бывают в тайном согласии с чувством души, со стремлением воли, с выражением голоса”.

Мимика позволяет нам лучше понять оппонента, разобраться, какие чувства он испытывает. Так, поднятые брови, широко раскрытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот — все это свидетельствует об удивлении; опущенные вниз брови, изогнутые на лбу морщины, прищуренные глаза, сомкнутые губы, сжатые зубы выражают гнев.

Печаль отражает сведенные брови, потухшие глаза, слегка опущенные уголки губ, а счастье — спокойные глаза, приподнятые внешние уголки губ.

Для каждого, участвующего в беседе, с одной стороны, важно уметь “расшифровывать”, “понимать” мимику собеседника. С другой стороны, необходимо знать, в какой степени он сам владеет мимикой, насколько она выразительна.

В связи с этим рекомендуется изучить и свое лицо, знать, что происходит с бровями, губами, лбом. Если вы привыкли хмурить брови, морщить лоб, то постарайтесь отучиться собирать складки на лбу, расправляйте почаще нахмуренные брови. Чтобы ваша мимика была выразительной, систематически произносите перед зеркалом несколько разнообразных по эмоциональности (печальных, веселых, смешных, трагических, презрительных, доброжелательных) фраз. Следите, как изменяется мимика и передает ли она соответствующую эмоцию.

Жесты

О многом может сказать и жестикуляция собеседника. Мы даже не представляем, сколько разнообразных жестов использует человек при общении, как часто он ими сопровождает свою речь. И вот что удивительно. Языку учат с детства, а жесты усваиваются естественным путем, и хотя никто предварительно не объясняет, не расшифровывает их значение, говорящие правильно понимают и используют их. Вероятно, объясняется это тем, что жест используется чаще всего не сам по себе, а сопровождает слово, служит для него своеобразным подспорьем, а иногда уточняет его.

Понятна ли будет фраза, сказанная без жеста: “Дочь у меня вот тут сидит”? Нет, непонятна. Где “тут”? В углу комнаты, за столом, у телевизора или еще где? Указательное местоимение “тут” требует уточнения. Но если говорящий сопроводит эти слова жестом (постучит ребром ладони ниже затылка по шее), тогда сказанное приобретает смысл, что дочь находится на полном его иждивении, непомерно обременяет его.

В русском языке существует немало устойчивых выражений, которые возникли на базе свободных словосочетаний, называющих тот или иной жест. Став фразеологизмами, они выражают состояние человека, его удивление, равнодушие, смущение, растерянность, недовольство, обиду и другие чувства, а также различные действия. Например, вам знакомы следующие фразеологизмы: опустить голову, вертеть головой, поднять голову, покачать головой, рука не поднимается, развести руками, опустить руки, махнуть рукой, положа руку на сердце, приложить руку, протянуть руку, погрозить пальцем, показать нос.

Знаменитый оратор древности Демосфен на вопрос, что нужно для хорошего оратора, ответил так: “Жесты, жесты и жесты!” 

Не случайно в различных риториках, начиная с античных времен, выделялись специальные главы, посвященные жестам. Теоретики ораторского искусства в своих статьях о лекторском мастерстве также обращали особое внимание на жестикуляцию. А. Ф. Кони в “Советах лекторам” пишет:

“Жесты оживляют речь, но ими следует пользоваться осторожно. Выразительный жест (поднятая рука, сжатый кулак, резкое и быстрое движение и т. п.) должны соответствовать смыслу и значению данной фразы или отдельного слова (здесь жест действует заодно с интонацией, удваивая силу речи). Слишком частые, однообразные, суетливые, резкие движения рук неприятны, приедаются, надоедают и раздражают”.

Как видно из цитаты, А.Ф.Кони подчеркивает значение жеста: жест уточняет мысль, оживляет ее, в сочетании со словами усиливает ее эмоциональное звучание, способствует лучшему восприятию речи. В то же время А.Ф. Кони отмечает, что не все жесты производят благоприятное впечатление. Действительно, плохо, если говорящий дергает себя за ухо, потирает кончик носа, поправляет галстук, вертит пуговицу, то есть повторяет какие-то механические, не связанные со смыслом слов жесты.

Механические жесты отвлекают внимание слушателя от содержания речи, мешают ее восприятию. Нередко они бывают результатом волнения говорящего, свидетельствуют о его неуверенности в себе.

В зависимости от назначения жесты подразделяются на ритмические, эмоциональные, указательные, изобразительные и символические.

Ритмические жесты

Ритмические жесты связаны с ритмикой речи. Понаблюдайте за выступающими по телевидению, посмотрите, как часто говорящий в такт речи размахивает руками.

Ритмические жесты подчеркивают логическое ударение, замедление и ускорение речи, место пауз, то есть то, что обычно передает интонация.

Произнесите, например, пословицы сопровождая их ритмичными жестами: “Говорит, что воду цедит”, “Строчит, как из пулемета”.

Произнося первую пословицу, мы делаем несколько замедленное движение рукой в правую сторону. При этом и гласные звуки произносятся несколько растянуто.

Произнося вторую пословицу, мы производим частые вертикальные движения ребром ладони правой руки, напоминающие рубку капусты.

Эмоциональные жесты

Речь наша часто бывает эмоциональной. Волнение, радость, восторг, ненависть, огорчение, досада, недоумение, растерянность, замешательство — все это проявляется не только в подборе слов, в интонации, но и в жестах.

Жесты, передающие разнообразные оттенки чувств, называются эмоциональными.

Некоторые из них закреплены в устойчивых сочетаниях, поскольку такие жесты стали общезначимыми. Например: бить себя в грудь, стукнуть кулаком по столу, хлопнуть (ударить) себя по лбу, повернуться спиной, пожать плечами, развести руками, указать на дверь.

Указательные жесты

Скажите, можно ли выполнить приказания: “Открой то окно”, “Эту книгу не бери, возьми вон ту”, если они произносятся без жеста? Ответ будет один: “Нельзя!” В таких ситуациях требуется указательный жест. Им говорящий выделяет какой-то предмет из ряда однородных, показывает место — рядом, наверху, над нами, там, подчеркивает порядок следования — по очереди, через одного.

Указать можно взглядом, кивком головы, рукой, пальцем (указательным, большим). Указание рукой бывает наиболее точным и конкретным и поэтому обычно предпочитается во многих ситуациях. Этикет запрещает “показывать пальцем” (указательным), особенно на человека. Но указание на малый предмет, например, на слово в строке, с помощью указательного пальца не является отступлением от “правил хорошего тона”.

Некоторые указательные жесты имеют условный характер. Так, когда говорящий показывает себе на грудь — слева, где сердце, говоря: “У него тут (жест) ничего нет”, то понятно, речь идет о бессердечном, бесчувственном человеке…

Бывают случаи, когда расшифровка жеста определяется ситуацией. Вот несколько примеров:

Идет лекция. Один из слушателей, поймав взгляд другого, показывает пальцем место на руке, где носят часы. Догадались, о чем он спрашивает? Он хочет узнать, который час.

Другая ситуация. Ассистент лектора дает ему тот же знак, но жест уже равнозначен словам: “Время истекло. Пора заканчивать лекцию”.

Наконец, этот жест может означать: “Поторопись! Настало время уходить”.

Указательный жест рекомендуется использовать в очень редких, необходимых случаях, когда есть предмет (или наглядное пособие), на которые можно указать.

Изобразительные жесты

А теперь проведем эксперимент. Задайте тому, кто находится сейчас рядом с вами или близко от вас, вопрос: “Что такое винтовая лестница и рябь на воде?” В ответ услышите: “Это лестница вот такая (делается вращательное движение правой рукой по вертикали). А рябь… (волнообразное движение рукой по горизонтали)“. Задайте этот вопрос кому угодно и сколько угодно раз, и вы убедитесь, что почти все без жеста не могут обойтись, хотя уж и не так сложно дать словарное толкование: винтовая лестница — лестница идущая спиралью, винтообразно; рябь — незначительное колебание водной поверхности, а также легкие волны от такого колебания. Но жест нагляднее, он как бы изображает предмет, показывает его, поэтому и отдается предпочтение жесту, который называется изобразительным.

Изобразительные жесты появляются в случаях, если:

Однако, пользуясь изобразительными жестами, нужно соблюдать чувство меры: нельзя этими жестами подменять язык слов.

Символические жесты

Вы, несомненно, не один раз были в театре, на концерте, смотрели выступление актеров по телевидению. Вспомните, как они жестикулируют, заканчивая выступление, прощаясь с публикой. Самый частый жест — поклоны как символ благодарности за теплый прием, за аплодисменты. Или, стоя на авансцене, актер широко разводит руки в стороны, как бы заключая в объятья сидящих в зале. Используется еще такой жест: руку (руки) прижимают к груди и низко кланяются. Этот жест символизирует сердечное отношение, любовь актера к зрителям.

Другая картина. Передача КВН. Ведущий Александр Масляков представляет судей. Один, когда называют его, встает, поворачивается к сидящим в зале, делает кивок головой; другой поднимает обе руки вверх, соединяет ладони и покачивает руками; третий кланяется; четвертый приветливо машет рукой.

Такие жесты условны и называются они символическими.

Некоторые из них имеют вполне определенное значение. Например:

Символический жест нередко бывает характерен для ряда типовых ситуаций. Так,

• Существует жест предельности (категоричности) — сабельная отмашка кистью правой руки. Он сопровождает выражения: Никогда не соглашусь; Никто не знает; Ничего вы не найдете; Это совершенно ясно; Абсолютно не об этом.
• Жест интенсивности — рука, сжатая в кулак (вариант: два кулака). Он используется, когда говорят: Он очень упорный; Какая она упрямая; В нем чувствуется такая собранность, активность; Честолюбив он страшно.
• Известен также жест отказа, отрицания — отталкивающие движения рукой или двумя руками ладонями вперед. Этот жест сопровождает выражения: Нет, нет, нет! Не надо, не надо, прошу вас; Никогда, никогда туда не поеду! 
• Жест противопоставления — кисть руки исполняет движение в воздухе “там” и “здесь”. Жест сопровождает фразы: Пришли и молодые и старые; Нечего туда — сюда ходить; Одно окно на север, другое на юг. Годятся скамейки и большие и маленькие.
• Жест разъединения, расподобления — ладони раскрываются, “разъезжаются” в разные стороны, жест сопровождает фразы: Это совершенно разные приемы; Это надо различать; Мы это разъединили; Они разошлись; Братья разъехались.
• Жест объединения, сложения, суммы — пальцы соединяются в щепоть или соединяются ладони рук. Такой жест используется при произнесении фраз: Они хорошо сработались; Очень они подходят драг к другу; Мы с вами умеем находить контакты; А если вместе это положить? Давайте, соединим усилия; Только объединившись, можно победить.                                                                

Кинесика, понимаемая в широком смысле слова как наука о языке тела и его частей, является одной из центральных областей невербальной семиотики. Иногда кинесику отождествляют с техникой тела, включая  в неё также незнакомые движения. Однако всё же подавляющее большинство исследователей склоняются к более узкому пониманию кинесики, считая её учением о жестах, прежде всего жестах рук. Кроме того, объектом кинесики являются мимические жесты, позы и знаковые телодвижения.

Жесты взрослых и детей.

Важным в социальном и культурном планах является выделение подъязыков взрослых и детских жестов. Таким образом, все жесты мы делим на три класса: взрослые, детские и присущие как взрослым, так и детям.

Русскими детскими жестами являются, например, жестовые единицы из лексикографического типа «дразнилок», такие как (показать язык, показать нос, надуть щёки и другие). Отметим попутно, что если в России жест (показать язык) является детским жестом- дразнилкой, то в Тибете – это жест приветствия, исполняемый равным образом взрослыми и детьми. К детским жестам относятся также жест (экспрессивная фига), являющийся, как мы говорим, вариантом жеста (показать кукиш), телодвижение (скакать на одной ножке, ) жест «лопух», или, как его ещё называют дети, «чебурашка». Это жест имеет примерно такую форму: большие пальцы рук затыкают ушные отверстия, руки с растопыренными остальными пальцами развёрнуты в направлении адресата, жестикулирующий несколько раз быстро машет кистями рук;  при этом лицо его принимает особое « идиотское» выражение – рот открыт, нижняя челюсть подаётся вперёд, голова может трястись, а жестикулирующий может несколько раз произнести звуковую последовательность «ы-ы-ы».

                                         Взрослыми жестами являются    

                                          русские жесты: закрыть лицо руками,

                                          поглаживать бородку, стукнуть

                                          кулаком по столу и т. д.

              Мужские и женские жесты.

                         Хорошо известно, что  параязыковое  невербальное поведение

                                   женщин отличается от аналогичного поведения мужчин. Достаточно

                                   упомянуть особые мужские и женские голоса, различные у мужчин

                                   и женщин голосовые приёмы выражения эмоций или такое невербальное поведение, как молчание, которое, как уже говорилось, у некоторых народов, населяющих Австралию, закреплено за вдовами, но не за вдовцами.

В статье «Мужское и женское в жестовой коммуникации» Р. Бирдвистел выделил и описал типологически значимые противопоставления по полу, имеющие место в жестовых системах американских культур. Он пишет: «Мои занятия кинесикой привели меня к выводу о том, что у человека, а возможно, и у некоторых других видов  с необходимостью проявляются половые различия, которые обнаруживают себя в позах, телодвижениях и в выражениях лица» (Бирдвистел, 1970, с. 42).

Несовпадение мужских и женских телодвижений и поз особенно заметны в углах наклона корпуса тела и в положении таза, что проявляется, главным образом, в походке и позах. Утверждается, например, что мужчины в сидячей позе чаще, чем женщины, откланяются назад; при этом колени у мужчин раздвинуты, тогда как у женщин они обычно сомкнуты.

Помимо очевидных расхождений в форме реализации одних и тех же жестов различными оказываются также некоторые мужские и женские невербальные формы выражения одного и того же смысла в пределах данного жестового языка. Например, выражая смысл «смущения», русские мужчины чаще потирают рукой подбородок или нос, а женщины потирают щёки или область непосредственно перед шеей. Различия по полу, отражаемые в невербальном поведении, привели к тому, что отдельные жесты и даже целые стили невербального поведения стали оцениваться как (более) женские и, соответственно, (более) мужские, независимо от реального пола их исполнителя. Более того, для ряда культур были составлены специальные таблицы соответствующих форм и типов мужского и женского поведения, присущего носителям данной культуры (Барлоу и др., 1979; Перкинс, 1986).

Существуют мужские позы, мужские жесты рук и мужская походка. Мужскими являются такие позы и жесты, как сидеть, развалясь в кресле; стоять, широко раздвинув ноги; чесать в затылке; потирать руки; стукнуть кулаком по столу. Примерами мужских жестов служат также обращённый к мужчине иконический знак, изображающий контур женской фигуры, кинема погладить бороду или – для тех мужчин, у которых нет бороды, – потирать челюсть (или подбородок). « – Я теперь что, босс?- спросила она. – Я думаю об этом,- сказал я и потёр челюсть, дабы доказать это». (Г.Гаррисон).      

Все сказанное относительно противопоставления мужских и женских жестов совсем не означает, что мужчины вообще не могут  исполнять некоторые женские жесты (или наоборот), просто такое невербальное поведение не является для мужчин нормативным и стереотипным.

Женский стиль кинетического поведения тоже отражается в особых позах, походке, жестах, таких как поправить волосы, чуть наклонить голову, сидеть, сомкнув колени, ходить, покачивая бёдрами. Известный исследователь поз А. Монтегю в связи с половыми различиями в жестовом  поведении пишет: «Возможно, самый известный в  западной  культуре мужской жест- это почёсывание в затылке. Женщины так себя не ведут».

Половые различия в употреблениях жестов особенно заметны. В случае умственного затруднения или недоумения мужчины разных географических и культурных регионов обычно потирают рукой подбородок или чуть тянут вниз мочки ушей, трут лоб, щёки или тыльную сторону шеи. Находящиеся в тех же самых интеллектуальных и психологических состояниях женщины пользуются совсем другими жестами. Например, они, несколько приоткрыв рот, прикладывают указательный палец к нижним передним зубам либо приставляют его к подбородку.

Неправильная интерпретация носителями одной культуры невербального сообщения, сделанного представителем другой культуры, может привести к нежелательным конфликтам и опасным последствиям.

Точное понимание смысла полученного невербального сообщения важно ещё и потому, что отдельные жестовые формы, встречающиеся в разных культурах, хотя и не тождественны по значению, могут иметь в них семантически сходные интерпретации. Например, жестовая форма пожать плечами, насколько можно судить по существующим описаниям разных языков тела, означает «безразличие», «недоумение», «пренебрежение», «презрение», «незнание» и, возможно, ещё многое другое, но этой формой никогда не кодируются, например, «положительные» смыслы, такие как «удовольствие», «радость» или «воодушевление», – диапазон различных семантических интерпретаций соответствующей формы достаточно ограничен. Точно так же форма (зажать нос) почти всюду свидетельствуют о негативном ощущении «плохо пахнет, воняет (и подобных реакциях)», а отношение «почтения», по- видимому, во всех или в подавляющем  большинстве  культур может  передаваться склоненными головой или корпусом. Однако из этих примеров универсальности или, если угодно, тесной близости некоторых жестовых форм никак не следует, что не бывает случаев, когда сходные формы имеют весьма далёкие друг от друга смысловые интерпретации.

Интересно, что человеческое невербальное поведение, как и вербальное, может быть антитетическим или энантиосемичным, выражая в разных культурах вещи прямо противоположные. Щекотка может  быть актом агрессии и компонентом игры; плевок может обозначать «презрение», а может и «любовь». Говоря об оппозициях и антитезах в невербальном поведении людей, Ч. Дарвин приводит, правда, в другой связи слова Дж. Рэйнолдса: «Любопытно наблюдать за тем, как высшие точки прямо противоположных страстей крайне мало отличаются одна от другой, и бесспорно, что они могут выражаться одними и теми же действиями».

Возможное культурное несоответствие эмблематических жестов проиллюстрируем на примерах, сгруппированных следующим образом: сначала демонстрируется явление межкультурной омонимии, затем пойдёт речь о межкультурных синонимах, третий круг явлений связан с различным воспроизведением одного и того же жеста и, наконец, приводятся примеры различного сопровождения жеста. Подчеркнём, что описание значений следует воспринимать, скорее, как необходимые пояснения, а не как законченные толкования.

Общая рекомендация, которую можно было бы дать человеку, пытающемуся интерпретировать конкретный жест, выглядит вполне банальной: надо знать заранее, где родился, живёт жестикулирующий и к какой культуре он принадлежит. И с самого начала лучше смотреть на внешние идентичные или почти идентичные знаки как на имеющие разные значения.

Межкультурная омонимия.

Одинаковые или очень похожие друг на друга формы имеют в разных культурах разные смыслы.

1.Кинема кольцо, или «ок».

В русскую культуру жестовая  форма (кольцо) (указательный и

    большой пальцы вместе образуюткольцо, которое смотрит в

     сторону адресата; остальные пальцы несколько

     расслаблены и согнуты) вошла сравнительно недавно.

     Здесь её основной областью хождения стала молодёжная

среда и сфера бизнеса. Жест «ок» как знак заимствован из американской кинетической системы, в которой имеет значение «все в порядке, всё хорошо». Между тем в Японии та же форма означает «деньги», но не деньги вообще, фигурирующие в произвольно взятой ситуации, как часто неверно пишут про данный жест, а исключительно деньги, связанные с ситуацией купли- продажи. В Тунисе форма принимает несколько иной вид: все пальцы, кроме указательного и большого, вытянуты вертикально вверх – и имеют совсем другое значение: «я убью тебя». В Греции и на острове Сардиния в Италии форма жеста такая же, как в США, а значение жеста можно примерно описать как «отмахнуться».

2.Кинема палец у виска.

Когда немец, говоря о ком-то,прикасается пальцем

     к виску, то это означает, что человек, о котором

     идёт речь, несколько не в себе, между тем как

     в целом ряде африканских культур та же жестовая

     форма означает, что жестикулирующий глубоко

     задумался, погрузился в размышления. Во Франции жест означает просто, что человек, о котором идёт разговор, глупый, тогда как в Голландии подобная форма значит, что человек умный «обладает интеллектом».

Особый интерес вызывают невербальные ситуации в полиэтнических сообществах. Столкновение культур здесь может привести к появлению межкультурных кинетических омонимов и, как следствие, к возможной  неправильной интерпретации жеста. Интересной в этом плане является жестовая ситуация в современном многоэтническом Израиле.

С одной стороны, в Израиле существует стандартный невербальный код  межэтнического общения, или, если угодно, государственный жестовый язык. С другой стороны, каждый народ, населяющий страну, не утратил и свой жестовый язык, сфера функционирования которого обычно ограничена рамками именно данного народа культуры, хотя при общении людей не запрещено использовать и государственный жестовый язык. Последнее обстоятельство сильно затрудняет диалог и просто приводит к жестовым конфликтам. Чаще всего они возникают, когда бывает непонятно, какой из кодов, общенациональный или этнический, применяется в коммуникации.

Так, в государственном жестовом языке современного Израиля, когда человек прикладывает указательный палец к виску, он хочет этим сказать собеседнику «ты умный» или «ты только что сказал умную вещь», а в культуре живущих в Израиле марокканских евреев (правда, по месту жест исполняется несколько правее) жест означает в точности противоположное – «ты глупый» или «ты только что сказал глупость». Американские евреи подобным способом кодируют смысл «ты сошёл с ума», а румынские евреи – «я думаю» или «(по)думаю».

3.Кинема указательный палец у нижнего века (существует вариант этого жеста, когда люди слегка оттягивают веко вниз).

В Австрии формой указательный палец у нижнего века передаётся «презрение к адресату», во Флоренции выражается смысл «доброжелательность», а в Испании – «недоверие» (кроме того, в испанском языке жестов имеется и другое значение этой кинемы, которое условно выглядит как «будьте осторожны и внимательны»). Во Франции указательный палец у нижнего века – это жест лжи, точнее, «меня считают лжецом». В России такого жеста нет даже в качестве заимствованного.

4.Жест поманить к себе рукой.

Русский жест поманить к себе рукой, совершаемый (для правшей – правой) рукой, поднятой на уровень груди или плеча, пальцы сложены вместе, слегка согнуты и направлены вверх, напоминает скребковое движение ладонью к себе. Жест выражает просьбу подойти; так один человек может подзывать к себе другого. Арабы же понимают сходную с описанной жестовую форму как настоятельную просьбу или требование уйти, то есть в прямо противоположном смысле.

5.Жест показывать язык.

В русском языке тела жест показывать язык (или высунуть язык), как мы

                                               отмечали, является детским бытовым  жестом – дразнилок, а на

                                               Тибете  высунутый язык- это форма жеста ритуального  

                                               приветствия.

                  6. Жест «рога».

                                           Сравнительно недавно на границах поселения

                                               этрусков,живших в 6-4 вв. до. н.э. на

                                               территории современной  Италии,

     археологами были найдены изображения рогов. Этнографы

    утверждают, что эти  изображения служили у этрусков символом

     мужества и отпугивали злых духов. В современной Италии

     жест «рога» с формой указательный палец и мизинец одной руки вытянуты вверх, напоминая «ножницы», средний и безымянный пальцы согнуты и прижаты к ладони, большой палец лежит на них, сама рука согнута в локте и поднята на уровне головы обозначает, в частности, то, что человека, к которому жест обращён, сглазили, что адресат жеста находится под воздействием другого глаза.                    

В России форма вытянутые вперёд пальцы принадлежит детскому игровому жесту «коза», однако рука при воспроизведении жеста «коза» не статична, как в Италии и Франции, а движется определённым образом в направлении ребёнка – адресата жеста (кроме того, «козу» могут изображать также указательный и средний пальцы.)

Межкультурная синонимия.

Один и тот же смысл по – разному кодируется в разных культурах.

1.Смысл «оскорбление».

В Испании смысл «я оскорблён тобой» выражается прикосновением к мочке уха. В Греции тот же смысл выражается поднятой рукой с открытой ладонью в сторону адресата.

2.Смысл «да».

В Болгарии при выражении подтверждения и согласия покачивают головой слева направо, приговаривая при этом «да» или «прицокивая», т. е. этот жест всегда имеет звуковое сопровождение. В России кивают головой сверху вниз, и жест не предполагает обязательное словесное сопровождение, являясь в строгом смысле слова эмблематическим. У айнов на севере Японии кивок головой не известен, для выражения смысла «да» айны пользуются руками, а именно в знак подтверждения и согласия обе руки приставлены к груди и движутся вверх-вниз открытыми ладонями кверху. Заметим попутно, что и жеста мотать головой как знака отрицания у айнов тоже нет; для выражения смысла отрицания правая рука (у правшей) движется несколько раз справа налево и обратно. Абиссинцы невербально кодируют смысл «да» следующим образом: они резко откидывают голову чуть назад и поднимают брови. Смысл «нет» они передают резким толчком головы к правому плечу. Чернокожие пигмеи семанги из центральной части Малайи, для того чтобы выразить смысл «да», выбрасывают голову вперёд, а для обозначения «нет» опускают вниз глаза. Люди из народа диаки, проживающего  на острове Борнео, в качестве жеста для «да» поднимают глаза, бенгалец из Калькутты в знак согласия быстро мотает головой четыре раза по дуге от плеча, а майори для невербального выражения того же смысла поднимают голову и подбородок (интересно, что сицилийцы так передают смысл «нет»!).

3. Смысл «опасности».

Когда француз легонько потирает указательным пальцем кончик носа, этот жест означает одну из трёх вещей: 1)я хочу предупредить вас, что в этом есть что-то неясное; 2)здесь опасно, будьте осторожны; 3)вам не следует доверять этим людям. Итальянцы для выражения смысла, примерно совпадающего со «вторым французским», слегка постукивают по кончику носа. Любопытно, что в Голландии аналогичное постукивание передаёт смысл «ты пьян» или, будучи употреблённым симптоматически, показывает, что жестикулирующий сам пьян.

4.Языку тела, как и естественному языку, свойственна вариативность. Наряду с повседневными бытовыми жестами, образующими центр кинетической системы, имеются географические, или территориальные, а также профессиональные, социальные, конфессиональные и другие жестовые диалекты.

Особый географический жестовый ареал для итальянских жестов образует, например, Южная Италия, однако, каковы все существенные отличия жестов севера и юга Италии, пока ещё до конца не выяснено. Или вот ещё один  не очевидный пример. Согласно предварительным результатам, полученным в 1998 г. Группой учёных из Технического университета г. Берлина во главе проф. Р. Познером, существуют явные лексические расхождения в кинетических системах в районах в пределах одного города-Восточном и Западном Берлине.

Что касается профессиональных, социальных и других диалектов, то они, по нашим данным, имеются во всех развитых культурах.

Так, например, в Австралии особый жестовый язык отмечен у охотников целого ряда племён, а в Англии особые жестовые знаки придумали себе фаны – футбольные болельщики. В статье Ямпольских рассказывает о необычных жестах палачей, ораторов и актёров, существовавших в разных частях света с самых древних времён.

Социальная, профессиональная и религиозная дифференциация чрезвычайно характерны и для русской жестовой системы, например, жесты спортивных судей в различных национальных видах спорта, например, в городках, самбо или хоккее с мячом, особые жестовые языки альпинистов и водолазов, религиозные жесты, исполняемые во время православной службы в церкви, жесты старообрядцев или христиан-баптистов.            

Вербальные средства общения передачи информации.

Содержание информации передаётся при помощи языка, то есть принимает вербальную, или словесную форму.

1.Приемы вербального общения

Рассказ об аналогичном поступке. Применяя этот прием, педагог вспоминает о факте, сходном по смыслу с поступком, о котором идет речь, и помогает воспитуемому самостоятельно установить аналогию этого факта со своим поведением, верно оценить его, чтобы в дальнейшем вести себя правильно. Рассказ об аналогичном поступке. Применяя этот прием, педагог вспоминает о факте, сходном по смыслу с поступком, о котором идет речь, и помогает воспитуемому самостоятельно установить аналогию этого факта со своим поведением, верно оценить его, чтобы в дальнейшем вести себя правильно.

Учитель при помощи рассказа, сказки, шутки, специально придуманной истории показывает, как выглядит с этических позиций тот или иной поступок, как надо вести себя в данной ситуации. В народной педагогике с этой целью использовались рассказы о сновидениях, легенды, пословицы, поговорки, частушки. В наши дни необходимый материал о мужестве, честности человека, его отношении к труду, товарищам можно найти в художественной литературе, в периодической печати. Опираясь на такой материал, учитель стремится, чтобы рассказ задевал молодых людей за живое, действовал не только на их сознание, но и на волю, чувства. При этом важно не столько фиксировать внимание на дурных поступках, сколько пробуждать интерес к формированию положительных качеств.

 Учащаяся К., получив несколько «двоек» по математике, перестала посещать занятия. Преподаватель А.М. Слизкая приехала к ней домой и узнала, что девочка, разуверилась в своих силах. И тогда педагог рассказала ей, что сама, когда училась в институте, несколько раз собиралась бросить учебу. Но потом сдала первую сессию, в дальнейшем успешно закончила педагогический вуз. И теперь гордится этим! Правильно говорят: «Чем больше препятствие, тем больше удовольствия от его преодоления». Рассказ произвел впечатление. Сейчас К. успешно закончила техникум, переписывается с любимым преподавателем.

Обращение по неизвестном адресу. И в этом приеме школьника подводят к самостоятельному сравнению его поведения с очевидным для него положительным или аморальным поступком. Но обращается при этом учитель к коллективу, не адресуясь к кому-нибудь конкретно. Расчет делается на то, что адресат сам поймет ошибочность своего поведения и сделает соответствующие выводы.

В лагере труда и отдыха один из воспитателей, узнав, что группа девочек сбежала с дежурства по кухне, не вымыв посуду, собрал на следующий день весь отряд и рассказал о конструкторе Марголине. Провинившиеся и вся группа были удивлены, когда вместо ожидаемого нагоняя услышали следующее:

«Несколько лет тому назад в столице Венесуэлы Каракасе мировой рекорд в стрельбе из пистолета установил российский стрелок Н. Калиниченко. Его моментально обступили падкие на сенсацию зарубежные журналисты. Один из них буквально выхватил из рук спортсмена незнакомый пистолет и, ощупывая его, воскликнул: «Да, для того чтобы создать такое оружие, надо самому быть хорошим стрелком, иметь твердую руку и меткий глаз».

В первый момент Калиниченко хотел рассказать о создателе пистолета, но потом решил промолчать. Дело в том, что Михаил Марголин — слепой. Как же он трудится? Прежде чем начертить деталь, он укладывает рядом с планшетом клубок ниток и булавки. Начертив линию, втыкает в ее концы булавки, а затем связывает их нитками. Ощупав чертеж, Марголин делает деталь из глины, убедившись, что она правильна, вынимает булавки и сдает чертеж в производство».

К середине рассказа на провинившихся было больно смотреть. А каково было моральное удовлетворение воспитателя, когда на следующий день, отозвав его в сторону, одна из девочек попросила ее направить на дежурство вне очереди.

 «Случайное» подслушивание. Механизм этого приема заключается в том, что учитель комментирует поведение отсутствующего в данный момент школьника с уверенностью, что тому станут известны его слова. При этом целесообразно, характеризуя поведение ученика, дать ему завышенную оценку или, наоборот, отзываясь о нем, гиперболизировать его отрицательные черты, поступки с надеждой, что в первом случае он постарается доказать, что он действительно хороший, как о нем думают, а во втором — что преподаватель ошибается и он не так плох, как о нем думают. Подобная оценка не за глаза воспринимается ребенком как явный воспитательный прием и положительного результата не дает.

Как-то два учителя засиделись в школе. Время было позднее, уроки давно кончились. Тихо вошла уборщица:

— А Николай-то сидит рядом в классе, развлекается с соседкой по парте. Что делать? Сказать, что пора домой уходить? Может быть вы скажете?

Николая побаивались многие в школе. Разговаривал он резко, временами даже грубо. Кроме двух-трехопытных педагогов, ни с кем не считался, учился слабо.

Преподаватели переглянулись.

— Не надо ничего говорить, Анна Трофимовна, — ответил один из них. — Уберите пока, пожалуйста, в кабинете директора и канцелярии и, кивнув на тонкую перегородку, громко сказал товарищу:

— Нет, не убеждайте меня. Не осилит Николай программу 4 класса! И воли не хватит, и голова не та. Если бы зависело от меня, я бы сам предложил ему уйти из школы. Шансов получить среднее образование у него, пожалуй, нет.

Так говорил учитель, который работал в этом классе несколько месяцев, знал учеников плохо. Николай был убежден, что второй педагог, его классный руководитель, вступится за него, объяснит коллеге, что тот ошибается. И вдруг услышал:

— Вы, безусловно, правы. Но у него есть характер. И если он будет по-настоящему работать, а не впустую тратить время, обязательно дойдет до цели!

Расчет на самолюбие ученика дал плоды. На преподавателей, чей разговор услышал, он старался не смотреть, не замечать их. Буквально стал вгрызаться в науки, впервые начал готовить домашние задания, читать рекомендованную литературу. Окончил 4 класс с двумя «тройками» и как-то, уже в начале следующего года, услышал: «А что бы мы с вами делали, коллега, если бы стена между этими помещениями была капитальной? Молодец, Коля! Мы были уверены в твоих способностях и волевых качествах. Поздравляем с новым, надеемся, таким же удачным для тебя, учебным годом! Уверены, что ты и сейчас хорошо слышишь нас!»

Только после этих фраз наладились отношения Николая с учителями.

Остроумная шутка, ответ, замечание преподавателя. Видеть комическое, находить противоречия в поведении школьников — показатель зрелости педагога. Юмор позволяет безболезненно предупредить или ликвидировать самый сложный конфликт, нейтрализовать напряжение.

4.Интерактивная сторона.

Интерактивная сторона общения проявляется в организации взаимодействия между участниками общения, то есть в обмене не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями. Интерактивная сторона общения включает в себя, те компоненты общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их  совместной деятельности. Интерактивная сторона общения это условный термин, обозначающий характеристику тех аспектов межличностного общения, которые связаны, прежде всего, с взаимодействием людей.

Приемы интерактивного общения

Один из эффективных приемов интерактивного общения — опосредствование. Смысл его заключается в вовлечении школьников в интересную внеучебную деятельность с целью воспитания у них тех социальных интересов, запросов и вкусов, которые заменят примитивные развлечения и дадут им возможность испытать радость труда, творчества создадут оптимистический настрой, укрепят веру в свои силы, что положительно скажется на их взаимоотношениях с учителями, товарищами, на учебе и дисциплине. Приведем примеры.

Все попытки преподавателей привлечь учащегося Г. к серьезной учебе, повлиять на его поведение кончались неудачей. Ученик нарушал дисциплину на уроках, грубил преподавателям, отказывался дежурить по классу. Преподаватель Б.А. Терещенко узнал от родителей мальчика, что живут они в собственном доме и сын охотно помогает им по хозяйству: увлеченно плотничает, ремонтирует бытовую технику. Подобрав подходящий момент, преподаватель попросил Г. помочь ему в оборудовании кабинета технических средств. Тот остался после уроков и вместе с преподавателем сделал механизм привода штор затемнения, самостоятельно выполнил ряд других поручений. В конце года Г. попросил записать его в кружок технического творчества, постепенно перестал прогуливать уроки, подтянулся в учебе и дисциплине.

 Чтобы наладить жизнь в коллективе, сократить до минимума нарушения дисциплины необходимо каждого учащегося увлечь полезным и интересным делом, вовлечь в общественную работу. «Добродетели развиваются посредством дел, а не посредством болтовни» .

Однако, как и любой аспект общения, применение опосредствования требует предварительной вдумчивой подготовки. В практике нередки случаи, когда всех учащихся записывают в один кружок, педагогически запущенных подростков пытаются увлечь спортом и т.п. Вначале необходимо изучить интересы и склонности учащегося. Если человек тяготеет к живописи, музыке, натуралистической работе, не следует вовлекать его в занятия ТСО или в спортивную секцию. Неудачи, скажем, в спорте будут плохо влиять на его поведение, отношение к товарищам, к преподавателям, а в дальнейшем заинтересовать его чем-либо будет много труднее.

Опосредствование — в некотором роде универсальный прием. Он успешно может применяться к учащимся обоего пола и разного возраста.

Прием особенно эффективен по отношению к учащимся флегматического и холерического темперамента. Инертного флегматика целесообразно загрузить общественной работой, увлечь занятиями в кружке, чтобы он стал живее, энергичнее. Неуравновешенного, легковозбудимого холерика, который всегда готов что-то предпринять и не может жить без товарищей, без коллектива, загрузить работой по душе — значит сделать лучшим помощником воспитателя.

Подстановка перспективы. В этом приеме педагог, учитывая естественное желание молодого человека получить радость, удовольствие, ставит перед ним несколько постепенно усложняющихся задач, ведет их от более увлекательной перспективы к менее увлекательной, таким образом, привлекая их незаметно к выполнению работы, казавшейся раньше скучной, неинтересной, и воспитывая дисциплинированность, трудолюбие, другие ценные качества.

Непросто, например, прекратить довольно частые  драки учащихся, избиение сильным ребёнком или даже группой учащихся более слабого, беззащитного члена коллектива. Но ситуация резко меняется, когда администрация учебного заведения… разрешает поединки. — Пожалуйста, деритесь, но честно. Избиение слабого — подлость. Применение нечестных приемов: нападение группой на одного, удары ногами, использование закладки, удары ниже пояса и т.п. — всегда осуждались честными и благородными людьми. Поэтому деритесь по правилам. Заявка подается классному руководителю. Очевидно, что сильный слабого вызывать не может. Дата поединка, его условия и определение победителя доверяются судейской коллегии, которую вы, ребята, выберете сами.

В проведенном эксперименте учащиеся с воодушевлением отнеслись к этому предложению, выбрали судейскую коллегию, но… заявок не поступило. Драться с равным — перспектива не из приятных. А вопреки решению коллектива избить слабого, как это делалось раньше, еще хуже. Можно вызвать осуждение группы, а то и всего коллектива, ухудшить свое положение в среде товарищей.

В  среднюю школу  пришел новый преподаватель физической культуры. Вскоре он обнаружил, что учащиеся признают только футбол, в который играют на всех занятиях. Педагог не стал с первых дней круто ломать сложившиеся порядки. Обсуждая вместе с детьми футбольные баталии, он очень тактично и в то же время убедительно показывал, что быстрый бег каждого футболиста — необходимое условие хорошей игры всей команды. А скорость вырабатывается на легкоатлетических занятиях.

Так появилась первая промежуточная перспектива — начали заниматься легкой атлетикой, чтобы лучше играть в футбол.

Через несколько месяцев появилась вторая промежуточная перспектива — необходимость заниматься гимнастикой, у футболистов не хватало ловкости. Наконец, все стали заниматься лыжами, чтобы выработать выносливость, необходимую настоящему футболисту. Через два года футбол был забыт совершенно, и на занятиях стал изучаться только программный материал. Причем совершенно безболезненно, и вышло так, что по инициативе самих школьников.

Однако этот прием следует применять эпизодически и, как правило, когда у преподавателя еще нет прочного контакта с коллективом. В противном случае есть опасность, что школьники привыкнут выполнять только то, что увлекательно и интересно.

Инсценировка. В этом приеме школьник самостоятельно прорабатывает рекомендованный педагогом материал и готовит выступление перед товарищами или разыгрывает сценку, показывающую, как выглядит нарушение моральных норм и, в сравнении, образцовое поведение в обществе.

Классный руководитель  Л. Ким после неудачной попытки изменить поведение вспыльчивого и грубого И. Кунчева путем беседы провела классный час на тему «Путешествие в страну вежливости». Демонстрировать, как нужно и как нельзя вести себя в обществе, в числе других предложили и Ивану. Он любил обращать на себя внимание и охотно взялся подготовить роль. Группа хохотала над неловким, неумелым, не знающим правил вежливого поведения героем Кунчева и аплодировала, когда он изящно демонстрировал правила этикета.

Тщательно подготовленная инсценировка принесла плоды. Мальчик стал следить за своим поведением. Преподаватели и учащиеся отметили, что он стал аккуратнее одеваться, внимательнее относиться к товарищам, перестал грубить старшим, хотя отдельные рецидивы еще имели место.

Инсценировка — один из эффективнейших приемов. Чувства, возникающие у ребёнка в созданной педагогом психологической ситуации, подталкивают его на осмысление и правильную оценку, а значит и перестройку своего поведения. Процесс идет особенно интенсивно, когда учащийся не только осознает аморальность своего поступка, но поставлен, как в рассказанных случаях, в такое положение, когда своей игрой, выступлением учит правильно вести себя других.

Переключение. С целью установления высокой дисциплины на занятиях и правильных взаимоотношений со школьниками необходима высокая требовательность педагога, ни в коем случае не переходящая в педантизм. В случае нарушений дисциплины, нежелания выполнять задание старшего часто целесообразно отвлечь ученика, переключить его внимание и деятельность на новое занятие, другую работу и, таким образом, побороть негативизм, добиться нормальных взаимоотношений с учащимися или учебной группой.

Ученики 4 класса записывали задание по математике. Демонстративно отказался работать учащийся К. — Я не записал предыдущий урок. Потом перепишу все сразу. Предложение преподавателя С. С. Морозкиной пропустить страницу и писать дальше осталось без внимания. Мало того, К. достал кроссворд и стал решать его, отвлекая вопросами товарищей.

Как часто в таких случаях преподаватель повышает голос, создает нервозную обстановку в классе, страдает сам, нанося урон своему здоровью, теряя время на уроке. Но в данном случае педагог поступила иначе. Светлана Степановна, зная, что К. прекрасный график и охотно работает у доски, попросила его показать группе графическое решение задачи. Ребёнок с удовольствием занялся любимым делом. Класс продолжил работу.

Педагогическое подключение. Опытный педагог часто опирается на помощь активистов из своего класса, лучших выпускников школы, известных достижениями в труде родителей учащихся, героев художественной литературы и т.п. Воспитывает занимающихся на их положительном примере.

Применяя педагогическое подключение, надо помнить, что пример рассказанный действеннее, чем прочитанный. Эмоциональная передача приближает героя к ребятам, делает его пример ярче, усиливает желание вести себя так же, как он. В воспитательной работе всегда целесообразно опираться на группы старших ребят, помогающих педагогу руководить своими младшими товарищами. В этом случае с помощью педагогического подключения мы убиваем сразу двух зайцев: «Лучший способ вылечиться, — говорят психологи, — начать самому кого-нибудь лечить». Учащиеся охотно шефствуют над отстающими в учебе, над новичками — это позволяет им чувствовать себя взрослыми. Они невольно подтягиваются, стремясь быть примером для опекаемых.

Применять педагогическое подключение следует осторожно, деликатно. Используя прием, следует избегать сравнения детей с их более сильными товарищами. Нельзя забывать об индивидуальных различиях воспитуемых. Мы ставим одного из них в пример, подключаем к нему более слабого товарища, а у него хорошая математическая подготовка, склонность к точным наукам. Догнать его очень трудно, а иногда и невозможно тому, у кого гуманитарный склад ума, перегруженность работой, домашними делами. В этом случае мы можем подорвать веру учащегося в собственные силы, жестоко обидеть его.

Эффективный прием интерактивного общения — осуждение поступка в коллективе. Вынесение на обсуждение актива класса (группы), а в отдельных случаях и на общее собрание неблаговидных поступков членов коллектива — эпизодически применяемая мера воздействия к нарушителям дисциплины, грубиянам, неуспевающим учащимся.

Но для того, чтобы обсуждение провинившегося принесло пользу и ему, и остальным, собрание надо хорошо подготовить: договориться с активом о так называемых забойных выступлениях; помочь подготовить и принять правильное решение; сделать выводы из случившегося.

К сожалению, к этому приему педагоги часто прибегают, не задумываясь над тем, что он один из самых сложных и трудных по организации. Очень тонко подметил А, Крон в романе «Дом и корабль», что нет ничего могущественнее, чем человеческий коллектив, и ничего гнуснее, чем человеческое стадо. Коллектив всегда умнее и чище отдельного человека. Стадо всегда не только глупее, но и подлее. Учащиеся при неумелом руководстве могут жестоко, беспощадно обойтись со своим товарищем. В этом случае обсуждаемый будет противопоставлен коллективу. А прием превратится из меры воспитания в средство расправы.

Общественное мнение, направляемое неверно, дает учащимся почувствовать свою коллективную власть, нередко воспитывает жестокость по отношению к товарищам. Так, например, случается, Когда педагог призывает объявить молодому человеку бойкот. Гуманный принцип «Один за всех, все за одного» заменяется в этом случае безжалостным «Все против одного».

Применяя прием, необходимо помнить, что школьники очень болезненно переносят потерю авторитета у товарищей.

II. Коммуникативные умения.

1.1Коммуникативные умения, характерные для младших школьников

Возрастная категория выбрана неслучайно. Следующая ступень — подростковый возраст, доминанта – общение. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [12, с. 175].

Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает – подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях дети не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также.

Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая.

Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально – практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо – сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.

Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах [21, с. 125].

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что ребенок начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость.

Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания.

Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что – то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Многочисленные исследования показали, что в разговорах младших школьников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, младшие школьники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье.

Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Ребенок обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе. [12; с. 131]

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.

Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Внеситуативно-личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей[12; с. 133].

Способность общаться, психологи (Мелибурда Е.Л, Немов Р.С, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «3 кита», на которых она основывается, и без которых не может существовать:

Первая составляющая коммуникативных способностей, можно назвать её «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, стремятся большую часть времени проводить в одиночестве, наедине с книгами или телевизором. Недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с чисто физиологическими нарушениями (различные патологии развития центральной нервной системы), но гораздо чаще это имеет под собой психологическую основу. Появление у ребенка различного рода психологических проблем связано, как правило, с негативными факторами социальной, прежде всего семейной, среды. Отсутствие потребности в общении лежит в основе серьезного заболевания – раннего детского аутизма.

Вторая составляющая коммуникативных способностей – область знания – определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты.

Умение использовать имеющиеся представлениями об эффективном общении – третья составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственным действиям, высказываниям, умение слушать, умение эмоционально сопереживать, умение разрешать конфликтные ситуации и множество других коммуникативных умений.

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей. [21; с.129].

Рассмотрим основные коммуникативные умения, характерные для младших школьников ( Кузнецова Л. В) [13; с. 72]:

Умение слушать – одно из самых важных человеческих умений. Специалисты уверяют, что не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти. Типичная ошибка в оценке процесса общения формулируется так: «Я сказал то, что хотел сказать, он понял то, что я сказал». Умение активно слушать – это одно из опорных коммуникативных умений младших школьников, которое вырабатывается у них процессе учебного общения и включает в свою структуру как речевые умения (восприятие и интерпретация

информации), так и умения межличностного общения (но перебивать собеседника активно реагировать на его информацию по смыслу дружелюбно относится к недостаткам речи, не проявлять агрессии и др. )

Умение активно слушать подразумевает гораздо более утонченный мыслительный процесс, чем просто умение слышать. Оно требует определенной дисциплины и затрат энергии, причем умение слушать – навык приобретаемый, усваиваемый в учебном процессе. Умение активно слушать включает:

– восприятие информации от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается от выражения своих эмоций;

– поощряющее отношение к говорящему, «подталкивающее» продолжать акт общения;

– незначительное воздействие на говорящего, способствующее развитию мысли последнего «на один шаг вперед»

Умение активно слушать как способ «принятия» собеседника часто повышает самооценку человека, являясь возможностью сообщить ему «Вы – человек достойный, и я вас не осуждаю».

Умение вербализировать свои мысли – не менее сложный способ общения, требующий больших знаний, содержательности, умений заботиться о том, чтобы всегда быть понятным собеседником, следить за ясностью и логичностью высказываний, обдумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника и т.д. Это также опорное коммуникативное умение, которое так же, как и умение активно слушать, формируется в учебном процессе, в ходе внеучебной деятельности, и включает в свою структуру и речевые умения, и умения межличностного общения, хотя по своему названию – «умение вербализировать свои мысли» – на первый взгляд, оно могло бы быть названо чисто речевым. [13; c.75]

Выделяют девять способов ведения беседы (Сиялова А.Я ):

1) Партнер допускает высказывания, которые принижают личность другого, дают негативную оценку, например: «Глупости ты говоришь», «Ты в этом ничего не понимаешь» и т.д.

2) Собеседник не принимает во внимание то, что говорит партнер, пренебрегает его высказываниями (игнорирование слов партнера).

3) Собеседник пытается найти у партнера понимание только тех проблем, которые волнуют его самого (эгоцентризм)

4) Собеседник задает партнеру вопрос за вопросом, явно стараясь разузнать что –то, не объясняя своих целей (выспрашивание)

5) Собеседник старается делать высказывания и замечания о ходе беседы («Давай вернемся к цели разговора», «Давай перейдем к делу» и т.д.)

6) Собеседник сопровождает высказывания партнера реакциями типа «да, да», «да уж», «угу» (поддакивание)

7) Собеседник точно повторяет слова партнера, начав с вводной фразы: «Как я тебя понял..», «По твоему мнению..» (проговаривание)

8) Собеседник воспроизводит слова партнера в обобщенном виде, кратко формулируя главное: «Ты говоришь о том, что..», «Ты имеешь ввиду, что..» (перефразирование)

9) Собеседник пытается вывести логическое следствие из высказываний партнера, выдвинуть предположение «Ты так считаешь, потому что..», «Исходя из твоих слов..» (развитие идеи)

Первая, вторая и третья техники не способствуют пониманию сверстниками друг друга; четвертая, пятая и шестая – промежуточные техники; седьмая, восьмая и девятая способствуют взаимопониманию. Овладение этими техниками сформирует высокий уровень умения вербализировать свои мысли, в котором наиболее значимыми слагаемыми являются: содержательность, логичность, взаимопонимание[15; c. 93].

Умение ввести себя в конфликтной ситуации не менее важный и сложный процесс, чем два предыдущих. Необходимо знать психологические особенности конфликтующей личности, обладать тактичностью, уравновешенностью и владеть техникой конструктивного поведения в конфликтной ситуации. Это опорное коммуникативное умение, имеющее особенно сложную структуру и опирающееся на речевые умения, но в нем доминирует личностный аспект, проявляются нравственные качества школьника, его способность принимать конструктивные решения.

Техника конструктивного поведения конфликтной ситуации имеет две фазы. Первая фаза включает в себя настройку на партнера. В этой фазе необходимо:

– ориентироваться на эмоциях партнера (понять, какие причины вызывали это состояние);

– не замыкаться на себе, своем состоянии, своих мыслях; проговаривать, вербализировать собственное состояние;

– стараться смотреть в глаза собеседнику, на его движения;

– дать партнеру возможность высказаться и не перебивать его;

– попытаться мысленно встать на место партнера, осознать его мысли и чувства.

Вторая фаза включает в себя перестройку поведения партнера. В этой фазе необходимо:

– дать партнеру выговориться и сделать паузу;

– сказать о том впечатлении, которое производят на вас слова партнера, подчеркнуть свою общность с партнером, его значимости для вас;

– вести себя корректно и подчеркнуто вежливо, попытаться встать на место партнера и посочувствовать ему;

– в случае своей неправоты – признать ошибки;

 сделать выводы, найти выход из конфликтной ситуации. [13; c.78]

Таким образом, для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

Наиболее приемлемым средством формирования младших школьников является внеучебная деятельность, так как она может включать разные виды деятельности в более свободной форме, чем, например процесс обучения, а также является наиболее интересной и легче воспринимается школьниками. Эффективным средством формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности является использование игры. Являясь одним из основных видом деятельности младших школьников, игра позволяет ребенку получать необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использовании в практике общения [23; с. 172].

2. Возможности внеучебной деятельности в формировании коммуникативных умений

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. Неслучайно особое внимание должно быть уделено формированию коммуникативных умений школьников вне уроков. Процесс формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности включает в себя организацию деятельности учеников, способствующую многостороннему и личностному развитию учеников, реализации творческого потенциала, развитию межличностного взаимодействия, развитию коллективных отношений, развитию разнообразных форм общения, а также адаптации в социальном пространстве.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности:

1. игровая деятельность;
2. познавательная деятельность;
3. проблемно-ценностное общение;
4. досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);
5. художественное творчество;
6. социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность);
7. трудовая (производственная) деятельность;
8. спортивно-оздоровительная деятельность;

Для успеха в организации внеучебной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

Таким образом, можно рассматривать обозначенные выше направления внеучебной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. А разработку и реализацию конкретных форм внеучебной деятельности школьников основывать на выделенных девяти видах внеучебной деятельности.

Образовательные результаты внеучебной деятельности школьников могут быть трех уровней ( Д.В. Григорьев, П.В.Степанов) [26]:

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М.К. Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) деятелем, гражданином, свободным человеком.

В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. [22; с. 127].

Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы. Соответственно, можно выделить уровни результатов успешной реализации внеучебной деятельности для младших школьников:

1-й уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь;

2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь;

3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности:

– формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников;

– формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.

Для достижения результатов первого уровня (приобретения школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни) оптимальна форма этической беседы.

Этическая беседа – это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развернутое личное высказывание выступающего, проникнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обязательно нацеленное на получение обратной связи от слушателей (в виде вопросов, ответов, непродолжительных реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах.

Хорошо организованная беседа – это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации.

У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора, и одновременно – разные сценарии развития коммуникации.

Выслушав ответ ребенка (возможно, нескольких детей), педагог может предложить ему (им) несколько сценариев поведения. В рамках этической беседы основной канал общения – Педагог – Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого – обмен детей непродолжительными репликами). Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая тебе изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, можно придти к такому серьезному сомнению в собственных установках, что вплотную оказаться перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время, в игровом характере общения и главный подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определенная несерьезность, неполноценность происходящего ощущается практически всеми. Но данная форма

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Все обсуждение строится таким образом, чтобы следующим после него шагом было деяние (ставится проблема). Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня – получению школьниками опыта самостоятельного социального действия.

В ходе дискуссии педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая – позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это «взвешивается» на весах предстоящего социального действия. Главная цель позиционного общения школьников – «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я – Текст, как на первом этапе работы, но Я – Другие – Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии школьниками итогов дискуссии.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам Ю.В. Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного в оспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Теперь он способен к социальному самоопределению, ибо освоил его важнейшие составляющие – понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию [26].Но данные формы работы должны быть адаптированы и четко продуманы для младших школьников.

Итак, внеучебная работа в любой школе является существенным элементом образа жизни школьников, профессиональной деятельности учителей и руководства учебного заведения. В связи с этим, такая деятельность, как правило, состоит из трех основных компонентов – внеучебной деятельности школьников, внеучебной работы учителей со школьниками, системы управления внеучебной деятельностью.

Таким образом, внеучебная деятельность развивает коммуникативные умения учащихся, их мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества. Следовательно, внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных навыков, а также наиболее легкой и подходящей возрастным особенностям младших школьников деятельностью. Также, следует отметить, что эффективность процесса формирования коммуникативных навыков зависит от выбора педагогом соответствующих форм работы с младшими школьниками.

3. Использование игры как средства формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности

С первых шагов создания сети внешкольных учреждений и начала ведения внешкольной воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко). Игра – эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [23; с. 57]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно – нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач.

Внеучебная воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность.

Успеху внеучебной воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности [25; с. 155].

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [16].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.        Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [25].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [17; с. 89]

Для ребенка игра – это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям.

Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению[22; с . 57]

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [2]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех её различных видах, которые составляют жизнь личности, её общественное бытие. Активная деятельность школьника способствует повышению жизненного тонуса школьника, удовлетворяет его интересы, социальные потребности. Поэтому игра дисциплинирует детей, приучает подчинять свои действия, чувства и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение – это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления.

Воображение является основой всякой творческой деятельности, именно оно дает импульс творческому процессу, именно в воображении лежит путь к нахождению интуитивных решений (А. Я. Пономарев) [25; с. 98].

Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно – ролевые, интеллектуально – развивающие). Большинству игр присущи четыре главные черты [25; 113]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности (“поле творчества”);

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, “эмоциональное напряжение”);

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений.

Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно — развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения.

Игра как одна из форм внеучебной воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[23;с. 61]

3.1  Исследования.

Испытуемые: учащиеся 4-А класса в составе 17 человек, из них 13 мальчиков, 4 девочки в возрасте 9-10 лет.

С целью проводимого исследования  была проанализирована внеклассная деятельность данного класса. В классе внеклассная работа разнообразна и ярка; включает общешкольные мероприятия, работу с родителями (совместные поездки и походы, участие в организации воспитательных мероприятий), мероприятия проводимые в классе (экскурсии, дни здоровья, изготовление поздравлений и открыток, спортивные соревнования и др.). Но почти отсутствуют, игры, напрвленные на формирования главных коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: выявить уровень основных коммуникативных умений учащихся и разработать рекомендации по формированию отдельных коммуникативных умений.

Методы и методики, использованные в исследовании:

В проведенном исследовании использовались такие методы и методики как: социометрия, тест «Умение слушать», анкета «Умение вербализировать свои мысли», анкета «Межличностные отношения» [18] и проективная методика «Рисунок человека».

Социометрия предназначена для выявления структуры межличностных отношений в коллективе. Она позволяет выявить состояние эмоционально-психологических отношений в детском коллективе и положение в нем каждого ребенка.

Тест «Умение слушать» предназначен для выявления уровня коммуникативных умений. Он позволяет определить  уровень слушания у младших школьников.

Анкета «Умение вербализировать свои мысли» предназначена для выявления уровня коммуникативных умений. Она позволяет определить различные техники ведения беседы.

Анкета «Межличностные отношения» предназначена для выявления уровня коммуникативных умений. Она позволяет выявить основной стиль поведения в конфликтной ситуации.

Проективная методика «Рисунок человека» позволяет выявить возрастные закономерности, когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сферу общения, сферу социальных отношений, сексуальную сферу и признаки психических паталогий.

3.3 Результаты исследования и их интерпретация

Тест: «Умеете ли вы слушать?»

Инструкция.

Внимательно послушай вопрос и выбери самый подходящий для тебя вариант ответа. Записывай на листочек номер вопроса и выбранный тобою вариант ответа. Вопрос читается два раза. Варианты ответов записываются на доске.

Варианты ответов:

А – почти всегда

Б – в большинстве случаев

В – иногда

Г – очень редко

Д – никогда

Вопросы.

1.Вы стремитесь поскорее закончить разговор, если тема или собеседник вам неинтересны?

2.Вас раздражают какие-нибудь привычки, манера собеседника?

3. Можете ли вы проявлять грубость по отношению к собеседнику?

4. Боитесь ли вы вести беседу с незнакомым человеком?

5. Вы перебиваете собеседника?

6. Бывает ли, что вы делаете вид, что слушаете, а сами в это время думаете о своём?

7. Изменяется ли ваш голос, лицо, речь в зависимости от того, кто ваш собеседник?

8. Стараетесь ли вы сменить тему разговора, если собеседник касается ваших личных проблем, о которых вы не хотите разговаривать?

9. Если ваш собеседник неправильно произносит слова, допускает речевые ошибки, вы его поправляете?

10.Можете ли вы разговаривать с собеседником свысока, как начальник с подчинённым?

Для обработки полученных результатов мы пользовались следующим ключом.

До 50 баллов – низкий уровень слушателя.

   50-60 баллов – средний уровень слушателя.

   61 и более баллов – высокий уровень слушателя.

Сделаем анализ и подведём итоги теста.

 Вывод: по результатам данного теста, можно сделать такой вывод; в данном случае преобладает высокий уровень слушателя 47 %   , у нескольких учеников – средний уровень -35 %    , и лишь у 3 учеников, самый низкий уровень – 18%.

Понятно, что слушать можно по – разному. Представление о том, что «слушать» и «слышать» – это не одно и то же, зафиксировано в русском языке самим фактом наличия разных слов для обозначения эффективного слушания. Существуют также выражения, которые отражают безрезультатность воздействия в случае, если человек слушает, но не слышит. Например, « в одно ухо влетело, в другое вылетело».

По результатам социометрии можно отметить, что 2 человека из 17являются лидерами («звезды») исследуемого коллектива, 9 человек находятся в группе «принятые», 6 человек не приняты коллективом. При анализе результатов проективной методики «Рисунок человека» теста и анкет, выявляющих уровень коммуникативных умений у этих детей, можно отметить, что только у одного лидера высокий уровень развития умения слушать, основного коммуникативного умения, при котором собеседнику часто дается возможность высказаться, часто, но не всегда обращается внимание на главное в сообщении, сохраняются в памяти основные факты беседы. А также у него хорошо развито умение излагать мысли, т. е заботиться о том, чтобы всегда быть понятым своим собеседником, всегда обдумывать форму изложения своих мыслей, следить за ясностью и логичностью высказываний, говорить всегда вежливо и дружелюбно. Также у этого лидера наблюдается средний уровень конфликтности, при котором характерно хорошее поведение в конфликтных ситуациях, умение отстаивать свою точку зрения с учетом интересов собеседника. У остальных «лидеров» показатели умения слушать находятся на низком уровне (собеседнику не всегда дается возможность высказаться, редко обращается внимание на подтекст высказывания, могут раздражать манеры собеседника, и есть привычка перебивать его или переключаться на собственные мысли); такие коммуникативные умения как умение излагать мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации находятся на высоком уровне развития (позволяют быть понятыми своим собеседником и избегать конфликтных ситуациях, сглаживать их, формируя стремление быть принятыми для большинства окружающих), а также все представители данной группы являются экстравертами. То есть они общительны, обращены во вне , для них характерен широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Экстраверты беззаботны, оптимистичны, добродушны, веселы. Поэтому остальные дети тоже проявляют желание общаться с ними.

Практически все дети, относящиеся к группе «принятые», являются экстравертами. У них  выявлен высокий и средний уровень умения слушать, но средний уровень излагать мысли. Для всех представителей этой группы характерно тактичное поведение в конфликтных ситуациях.  У непринятых коллективом детей, выявлен средний и низкий уровень умения слушать, и средний и низкий уровень излагать мысли, но большинство из них являются интровертами (3 человека), т. е. это спокойные, застенчивые, склонные к самоанализу, дети. Они сдержаны и отдалены от всех, кроме близких друзей. Интроверты планируют и обдумывают действия заранее, серьезно относятся к принятию решений.

  У трёх  испытуемых  обнаружен  высокий  уровень конфликтности.

Можно предположить, что если у ребенка экстраверта средний уровень коммуникативных умений, то он может стать лидером в группе.

Также, чтобы дети, которые относятся к группе «непринятых», могли стать «принятыми» необходимо работать над тем, чтобы каждый ребенок в школьном коллективе чувствовал себя востребованной личностью, ощущал комфорт от своего пребывания в нем, получал поддержку от своих товарищей. Помочь таким детям можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на коллектив в целом и каждого ученика по отдельности, в частности игры на сплочение, лидерство, развитие коммуникативных навыков.

Психотехнические упражнения (игры).

Общаясь с учащимися и их родителями, коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Следовательно, в процессе тренинга необходимо овладеть навыками приёма и передачи информации. Помочь могут следующие упражнения.

Упражнение№1.

Произнесите одно и то же слово, например, «да» или «нет» с различной интонацией.

– тихо

– громко

– растянуто

– заикаясь

– утвердительным тоном ответственного работника

– удивлённо

– восторженно

– задумчиво

– вызывающе

– скорбно

– нежно

– иронически

– злобно

– разочарованно

– торжествующе

Конечно, для овладения навыком изменения интонационной окраски речи необходима постоянная практика.

Упражнение №2

По формированию навыка слушания.

Это упражнение можно выполнять как одному, так и в группе.

Закройте глаза и постарайтесь запомнить все звуки, которые вы услышите примерно в течение одной минуты. Теперь откройте глаза и сравните ваши перечни. Одинаковые ли звуки вы услышали? Есть ли такие звуки, которые услышал лишь один из присутствующих? Было ли это результатом более острого слуха, большей внимательности или сосредоточенности?

Данное упражнение не только наглядно иллюстрирует тот факт, что внимание является необходимым условием эффективного слушания, но и показывает возможность сознательного и целенаправленного управления этим процессом.

Упражнение №3

Для выполнения этого упражнения целесообразно разбиться на пары. Один из партнёров должен сформулировать актуальную, на его взгляд, проблему или идею. Задача второго – в точности повторить идею и отразить чувства говорящего.  Не следует рассуждать, анализировать или что-то добавлять к сообщению. Надо  попытаться точно схватить суть сообщения и выразить её своими словами. Затем партнёры меняются ролями.

Чтобы это упражнение было эффективным, говорящий должен выбирать проблему, представляющую для него действительный интерес.

Данные упражнения предъявляют довольно высокие требования к произвольному вниманию и самоконтролю, высокий уровень функционирования которых является одним из обязательных условий эффективного слушания.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Проблема формирования коммуникативных умений у младших школьников очень актуальна. Однако является недостаточно изученной. Ученые выделяют различные классификации коммуникативных умений. Все они формируются в процессе общения, который имеет сложную структуру.

Коммуникативные умения имеют определенные возрастные рамки, то есть для определенного возраста характерны определенные коммуникативные умения. Таким образом, для младшего школьного характерны умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Это наиболее обобщенные и значимые умения для младшего школьника, активное формирование которых поможет преуспеть в обучении и окажется хорошим фундаментом для активизации навыков общения со сверстниками.

Также нами было выявлено, что внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений, так как развивает коммуникативные умения учащихся, мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества, развивает межличностные, коллективные отношения. Такой вид внеучебной деятельности как игра является оптимальной формой работы по формированию коммуникативных умений младших школьников. Но данная деятельность требует тщательной разработки и адаптации материала к младшему школьному возрасту.

Для наиболее успешного формирования коммуникативных умений необходимо выявить уровень их развития у ребенка, и на основе полученных данных определить средства, с помощью которых можно проводить коррекцию определенных умений. На этом основании можно утверждать о подтверждении гипотезы данного исследования.

Классный час

Тема: «Пойми меня правильно».

Цели: способствовать развитию культуры жестов у младших школьников; ознакомить учащихся  с разными средствами общения; воспитывать терпимое отношение при непонимании кого-либо.

Оборудование: карточки с заданиями.

Ход мероприятия.

Учитель. Ребята, скажите, как происходит передача информации между людьми? (Ответы детей).

      Известный специалист по психологии общения Алан Пиз отмечает, что в процессе взаимодействия людей только 20-40% информации передаётся с помощью речи и что общение во многом осуществляется за счёт жестов, движений, поз.

Ведущее место здесь занимают жесты.

Давайте заглянем в словарь С. И. Ожегова:

«Жест- движение рукой или другое телодвижение, что-то обозначающее или сопровождающее речь». Из этого определения понятно, для чего людям нужны жесты.

Давайте приведём примеры.

(Вызвать к доске несколько учеников, раздать им карточки с заданиями.)

Учащиеся  должны продемонстрировать жесты, остальные «расшифровывают» каждый жест и поясняют , для чего он необходим.

-Человек широко разводит руки в сторону.

-Мужчина приподнимает шляпу.

-«Смотри у меня!» и погрози пальцем.

-Приложить палец к губам.

Как называется язык, с помощью которого мы сейчас общались?

Правильно, язык жестов!

Вы знаете, есть целая наука, которая изучает жесты. Называется она – кинесика.

Жесты «растут» вместе с ребёнком. Давайте попробуем перечислить и продемонстрировать любые жесты детей.

(Дети демонстрируют,

например, язык, фигу, крутят

 пальцем у виска, различные

 гримасы и т. д.)

Жесты позволяют судить о внешней культуре человека. Осознавая это, взрослые контролируют своё поведение и не используют «детские» жесты в общении. Жесты можно разделить на «детские» и «взрослые».

-Ребята, а когда мы пользуемся жестами в школе?

(Дети приводят примеры: стоя приветствовать учителя, поднимать руку, если знаешь ответ, и некоторые другие.)

(К доске приглашаются несколько учеников, всем

                           предлагается изобразить жестами

                           приветствие. Предлагаются варианты: кивок

                           головы, рукопожатие,  помахать рукой,

                           приподнять шляпу.

                           В результате остальные

 должны сделать вывод, что об одном и

 том же можно сказать разными жестами.)

Отличаются жесты мужчин и женщин.

-Ч. Чаплин как-то сказал: «Дайте мне посмотреть, как вы двигаетесь и жестикулируете, и я сразу скажу вам, где вы родились».

Как вы думаете, что он имел в виду? ( Ответы детей.)

                          Представьте, что вы приехали в какую-  

                          то страну, языка которой вы не знаете.

                          Используя жесты, спросите дорогу в

                          какое- либо место. Класс должен догадаться, о

                          чём их спрашивают иностранцы. (Учащиеся выполняют задание).

-Ребята, почему вам не всегда было легко понять иностранца? (Ответы детей.)

Жесты не всегда были точными. Нужно, чтобы жесты были выразительными и помогали точно передать информацию. А ещё нужно знать, что жесты у разных народов существенно отличаются, для того чтобы не «попасть впросак». Каждый народ и каждая культура имеют своё «немое кино».         Нередки случаи, когда одним и тем же жестам в разных странах придаётся различное значение, и наоборот. Например, жест японцев «иди сюда» воспринимается русскими как «до свидания».

-Как вы думаете, в какой профессии особенно необходимо умение пользоваться жестами? (Военные отдают честь, милиционер регулирует жезлом дорожное движение и т. д.)

И конечно, в профессии актёра.

Задание 1. «Театр- экспромт»

       Между детьми распределяются роли. Учитель становится режиссером, он читает текст, а дети без слов изображают действие.

        Ночь. На небе взошла луна. Внезапно подул сильный ветер. Закачались деревья. В лесу завыли волки. На окраине села у дома стоит, вздрагивая, пёс. Недалеко на жёрдочке пристроился воробей, он дремлет, иногда открывая то один глаз, то другой. Деревья шумят, и из-за шума не слышно, как в курятник пробирается лиса. Вдруг закричал петух, почуяв лису, пёс залаял и погнался за ней. Выбежал из дома хозяин и стал кричать. Лиса убежала. Взъерошенный воробей испуганно летал вокруг дома. Пёс, тяжело дыша и виляя хвостом, подошёл к хозяину. Хозяин погладил пса и, довольный, пошёл спать.

Задание 2. «Пойми меня».

        Класс делится на группы. Каждая группа берёт карточку с заданием и при помощи жестов и мимики разыгрывает сценку из «Сказки о царе Салтане» А. С. Пушкина. Все остальные группы должны узнать, о чём идёт речь.

Карточка 1

                   …Ломит он у дуба сук

                    И в тугой сгибает лук,

                    Со креста шнурок шелковый

                    Натянул на лук дубовый,

                    Тонко тросточку сломил,

                    Стрелкой лёгкой завострил

                    И пошёл на край долины

                    У моря искать дичины…

Карточка 2

                 Ель растёт перед дворцом,

                    А под ней хрустальный дом;

                    Белка там живёт ручная,

                    Да затейница какая!

                    Белка песенки поёт

                    Да орешки всё грызёт…

Карточка 3

                   …Он над ней жужжит, кружится

                    Прямо на нос к ней садится,

                    Нос ужалил богатырь:

                    На носу вскочил волдырь.

                    И опять пошла тревога:

                    «Помогите ради бога!

                    Караул! Лови, лови,

                    Да дави его, дави…»

Карточка 4

                    …Мать с младенцем спасена;

                    Землю чувствует она.

                    Но из бочки кто их вынет?

                    Бог неужто их покинет?

                    Сын на ножки поднялся,

                    В дно головкой уперся,

                    Понатужился немножко:

                    «Как бы здесь на двор окошко

                    Нам проделать?»- молвил он,

                    Вышиб дно и вышел вон.

Наша речь без жестов стала бы скучной и неинтересной. Но нужно помнить о том , что излишнее жестикулирование теряет всякий смысл, не говоря уже о том, что это может раздражать, быть неприятным собеседнику.(Необходимо подчеркнуть, что сложно воспринимать незнакомую культуру и необходимо терпимое отношение при непонимании кого-либо.)

Литература.

1. С. Дерябо, В. Ясвин «Гроссмейстер общения».
2. Канн-Калик В. А. «Учителю о педагогическом общении».
3. Ю.С. Крижанская, В. П. Третьяков «Грамматика общения».
4. Г. Н. Николаева «Тренинг психотехники общения».
5. В. И. Лаврененко «Психология и этика делового общения».
6. А. Ликум «Всё обо всём». Популярная энциклопедия для детей.
7. Л. С. Лихачёва «Школа этикета: поучения на всякий случай».
8. В. Биркенбил «Язык интонации, мимики, жестов». Питер, 1997 г..
9. Е. В. Клюев «Речевая коммуникация».Приор, 1998г.

10. М. Л. Кнапп «Невербальные коммуникации». 1978 г.

11. Дерябо С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. М.: Смысл,

     2000.

12. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? – М.: Дело,

    1997.

13. Тренев Н.Н. Управление конфликтами. М.: ПРИОР,

    1999.

14. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений.

     М.:Наука, 1979.

15. Малая энциклопедия этикета.- М.: «РИПОЛ

     КЛАССИК»,2000

План.

Введение.

Глава1. Коммуникативные умения младших школьников.

1. Структура общения.

1.Определение общения, его функции.

2.Перцептивная сторона (что доступно в восприятии; механизмы понимания).

2.1.Приемы перцептивного общения.

3.Коммуникативная сторона (вербальные и невербальные средства передачи информации).

3.1.Жесты, мимика, интонации – важнейшая часть общения.

3.2. Межкультурная омонимия.

3.3. Межкультурная синонимия.

3.4. Приемы вербального общения.

4.Интерактивная сторона.

4.1.Приемы интерактивного общения

2.Коммуникативные умения.

1.Коммуникативные умения, характерные для младших школьников.

2. Возможности внеучебной деятельности в формировании коммуникативных умений.

3. Использование игры как средства формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности.

Глава 2. Экспериментальная часть.

1. Исследования.

1.1.Результаты исследования и их интерпретация.

2. Психотехнические упражнения (игры).                                

Заключение

Классный час на тему: «Пойми меня правильно».

Список литературы.

1.Составляющие коммуникативных умений.

Для того чтобы успешно и плодотворно общаться с детьми, необходимо разобраться в том, что такое общительность вообще и профессионально-педагогическая общительность в частности, каковы их компоненты. Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе учителя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:  

1)умения общаться на людях;

2)умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

3)умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Это наиболее важные, укреплённые группы коммуникативных умений учителя, которые, в свою очередь, включают в себя массу других компонентов: умение устанавливать психологический контакт, завоёвывать инициативу в общении, умении организовывать приспособления в общении. Такой комплекс сложных коммуникативных умений может выработать только при наличии определённых коммуникативных способностей.

2.Умение говорить и умение слушать.

Умению говорить или ораторскому искусству, обучали ещё в античности. Оно предполагает умение точно сформулировать свои мысли, излагать их доступным для собеседника языком, ориентироваться в общении на реакцию собеседника.

Речь в общении направлена на то, чтобы убедить собеседника в своей точке зрения и склонить к сотрудничеству.

Культура речевого общения включает в себя прежде всего свободное владение языком. Речевая культура в общении выражается в оценке уровня мышления собеседника, его жизненного опыта и в обращении к собеседнику на понятном для него языке. Наиболее эффективной формой общения является диалог, в основе которого лежит умение задавать вопросы.

Успешность общения во многом зависит не только от умения говорить, но и от умения слушать собеседника. Все понимают, что слушать можно по  разному. Представление о том, что «слушать» и «слышать» – это не одно и то же, зафиксировано в русском языке самим фактом наличия разных слов для обозначения эффективного и неэффективного слушания.

Неумение слушать- основная причина неэффективного общения, именно оно приводит к недоразумениям, ошибкам и проблемам. При кажущейся простоте слушание- сложный процесс, требующий значительных энергозатрат, определённых навыков и общей коммуникативной культуры.

Выделяют два вида слушания: нерефлексивное и рефлексивное слушание.

Нерефлексивное слушание- это умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Слушание этого вида особенно полезно тогда, когда собеседник проявляет такие глубокие чувства, как гнев или горе, горит желанием высказать свою точку зрения, хочет обсудить наболевшие вопросы.

Рефлексивное слушание представляет собой процесс расшифровки смысла сообщений. Выяснить реальное значение сообщения помогают рефлексивные ответы, среди которых выделяют выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.

Выяснение представляет собой обращение к говорящему за уточнениями при помощи ключевых фраз типа: «Я не понял», «Что вы имеете в виду?»

Перефразирование- собственная формулировка сообщения говорящего для проверки его точности.

При отражении чувств акцент делается на отражении слушающим эмоционального состояния говорящего. При резюмировании подытоживается основные идеи и чувства говорящего, для чего используются фразы: «Вашими основными идеями, как я понял, является…».        

Резюмирование уместно в ситуациях при обсуждении разногласий в конце беседы, во время длительного обсуждения вопроса, при завершении разговора.

Нужно избегать типичных ошибок слушания, среди которых можно выделить следующие.

Перебивание собеседника во время его сообщения.

Большинство людей  перебивают друг друга неосознанно. Руководители чаще перебивают подчинённых, а мужчины – женщин. При перебивании нужно постараться тут же восстановить ход мыслей собеседника.  Поспешные выводы заставляют собеседника занять оборонительную позицию, что сразу же возводит преграду для конструктивного общения.  

Поспешные возражения часто возникают при  несогласии с высказываниями говорящего. Зачастую человек не слушает, а мысленно формулирует возражение и ждёт очереди высказаться. Затем увлекается обоснованием своей точки зрения и не замечает, что собеседник пытался сказать то же самое.

Непрошенные советы, обычно дают люди, не способные оказывать реальную помощь. Прежде всего нужно установить, что хочет собеседник: совместно поразмышлять или получить конкретную помощь.                                                                      

 Формулирование коммуникативных навыков требует и времени, и терпения. Процесс слушания можно разделить на три уровня.

Уровень 1.

Слушание- сопереживание.

На этом уровне слушающие воздерживаются от суждений по поводу говорящего, ставя себя как бы на его место. К некоторым характеристикам этого уровня относят: ощущение присутствия в данном месте и в данное время: уважение к говорящему и ощущение контакта с ним; сосредоточенность; концентрация на манере общения говорящего, включая язык тела. Главное внимание уделяется при этом искренности данного процесса «слушанию сердцем», которое «открывает двери» пониманию, выражению заботы и сочувствия.

Уровень 2.

Мы слышим слова, но на самом деле не слушаем.

На этом уровне люди остаются как бы «на поверхности» общения, они не понимают всей глубины сказанного. Они пытаются услышать, что говорит собеседник, но не предпринимают попыток понять его намерения. На этом уровне слушатели стараются слушать, опираясь на логику, больше сосредотачиваясь на содержании, чем на чувствах, оставаясь, таким образом, эмоционально отчуждёнными от акта общения.

Уровень 3.

«Слушание с временным отключением».

Слушающий при этом как бы слушает и не слушает, отдавая себе отчёт в происходящем, но в основном он сосредоточен на себе. Слушание 3-го уровня – это пассивный процесс без реакции на высказанное.

Умение слушать можно использовать для контроля над ситуацией и влияния на ее исход. Умение эффективно слушать уменьшает воздействие стресса и напряжения.

3.Общительность и другие качества.

Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность. Общительность- это явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов.

Выделим три основных:

1. коммуникабельность- способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;
2. социальное родство- желание находиться в обществе, среди других людей;
3. альтруистические тенденции.

Коммуникабельность- опрос учителей, оставивших педагогическую работу, убеждает, что большинство из них – люди некоммуникабельные или малокоммуникабельные, для которых сам факт общения с другими людьми не свойствен их личностной природе и, естественно, не может перерасти в профессионально-личностное качество. Педагогическая деятельность есть – общение-постоянное, длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются, что, естественно, затрудняет их работу в школе.

Социальное родство выступает не просто как временное психическое состояние, а как устойчивое личностное образование, связанное, с профессионально- педагогической направленностью личности.

Общительность как свойство личности, ставшее профессионально- личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. Выделяются следующие параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определённые социальные установки, коммуникативные умения- ориентировка во времени, в партнёрах, в отношениях, в ситуации.

Общительность имеет ярко выраженную эмоциональную природу, основу которой составляют коммуникативные и альтруистические эмоции. Среди коммуникативных эмоций выделяют: желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения.

В альтруистических эмоциях выделяют желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого.

Глава 2.

Умение слушать.

1.Уровень слушания у младших школьников.

Тест: «Умеете ли вы слушать?»

Инструкция.

Внимательно послушай вопрос и выбери самый подходящий для тебя вариант ответа. Записывай на листочек номер вопроса и выбранный тобою вариант ответа. Вопрос читается два раза. Варианты ответов записываются на доске.

Варианты ответов:

А – почти всегда

Б – в большинстве случаев

В – иногда

Г – очень редко

Д – никогда

Вопросы.

1.Вы стремитесь поскорее закончить разговор, если тема или собеседник вам неинтересны?

2.Вас раздражают какие-нибудь привычки, манера собеседника?

3. Можете ли вы проявлять грубость по отношению к собеседнику?

4. Боитесь ли вы вести беседу с незнакомым человеком?

5. Вы перебиваете собеседника?

6. Бывает ли, что вы делаете вид, что слушаете, а сами в это время думаете о своём?

7. Изменяется ли ваш голос, лицо, речь в зависимости от того, кто ваш собеседник?

8. Стараетесь ли вы сменить тему разговора, если собеседник касается ваших личных проблем, о которых вы не хотите разговаривать?

9. Если ваш собеседник неправильно произносит слова, допускает речевые ошибки, вы его поправляете?

10.Можете ли вы разговаривать с собеседником свысока, как начальник с подчинённым?

Для обработки полученных результатов мы пользовались следующим ключом.

До 50 баллов – низкий уровень слушателя.

   50-60 баллов – средний уровень слушателя.

   61 и более баллов – высокий уровень слушателя.

Сделаем анализ и подведём итоги теста.

 Вывод: по результатам данного теста, можно сделать такой вывод; в данном случае преобладает высокий уровень слушателя 46   , у нескольких учеников – средний уровень -33     , и лишь у 5 учеников, самый низкий уровень – 21.

Понятно, что слушать можно по – разному. Представление о том, что «слушать» и «слышать» – это не одно и то же, зафиксировано в русском языке самим фактом наличия разных слов для обозначения эффективного слушания. Существуют также выражения, которые отражают безрезультатность воздействия в случае, если человек слушает, но не слышит. Например, « в одно ухо влетело, в другое вылетело».

Также существует два правила общения.

Правило первое: Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать.

Правило второе: Люди склонны слушать другого только после того, как выслушали их.

Типы слушателей:

1. «Оценщик». Это категоричный слушатель, который постоянно судит про себя о том, что мы сказали, в зависимости от своих личных пристрастий: «Это – хорошо, правильно, а это – просто глупость». Но кого же он слышит: нас или самого себя?
2. «Толкователь». Это рассудительный слушатель, который всегда готов искать причину, почему и зачем была сказана какая – то фраза, склонен дать толкования ей, как гадалка толкует сны.
3. «Сердобольный». Это сочувствующий собеседник, который всегда готов выразить своё сострадание говорящему, быстро с ним согласится
4. «Диагност». Это пристрастный, анализирующий слушатель, который склонен перебивать собеседника следующими фразами: « Когда именно?», «Приведите конкретный пример!».                    

Всё это вызывает ощущение допроса, естественно, не способствующее общению.

Психотехнические упражнения (игры).

Общаясь с учащимися и их родителями, коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Следовательно, в процессе тренинга необходимо овладеть навыками приёма и передачи информации. Помочь могут следующие упражнения.

Упражнение№1.

Произнесите одно и то же слово, например, «да» или «нет» с различной интонацией.

– тихо

– громко

– растянуто

– заикаясь

– утвердительным тоном ответственного работника

– удивлённо

– восторженно

– задумчиво

– вызывающе

– скорбно

– нежно

– иронически

– злобно

– разочарованно

– торжествующе

Конечно, для овладения навыком изменения интонационной окраски речи необходима постоянная практика.

Упражнение №2

По формированию навыка слушания.

Это упражнение можно выполнять как одному, так и в группе.

Закройте глаза и постарайтесь запомнить все звуки, которые вы услышите примерно в течение одной минуты. Теперь откройте глаза и сравните ваши перечни. Одинаковые ли звуки вы услышали? Есть ли такие звуки, которые услышал лишь один из присутствующих? Было ли это результатом более острого слуха, большей внимательности или сосредоточенности?

Данное упражнение не только наглядно иллюстрирует тот факт, что внимание является необходимым условием эффективного слушания, но и показывает возможность сознательного и целенаправленного управления этим процессом.

Упражнение №3

Для выполнения этого упражнения целесообразно разбиться на пары. Один из партнёров должен сформулировать актуальную, на его взгляд, проблему или идею. Задача второго – в точности повторить идею и отразить чувства говорящего.  Не следует рассуждать, анализировать или что-то добавлять к сообщению. Надо  попытаться точно схватить суть сообщения и выразить её своими словами. Затем партнёры меняются ролями.

Чтобы это упражнение было эффективным, говорящий должен выбирать проблему, представляющую для него действительный интерес.

Данные упражнения предъявляют довольно высокие требования к произвольному вниманию и самоконтролю, высокий уровень функционирования которых является одним из обязательных условий эффективного слушания.

Заключение.

Данные собранного материала и их изучение, дают яркое подтверждение актуальности проблемы слушания в межличностном общении. Только при наличии навыков коммуникативного общения человек может полностью реализовать себя, как личность.

 Теоретическая часть работы содержит и раскрывает такие аспекты общей темы, как  коммуникативные умения младших школьников, коммуникативные умения и умения слушать.

Практическим путём (тестирования) получены следующие результаты: у младших школьников преобладает низкий уровень слушания, хотя некоторые дети имеют достаточно высокий уровень слушания.

 Из полученных результатов тенстирования были выбраны рекомендации способствующие повышению уровня слушания у младших школьников.

Материал данной работы может быть  использован учителями начальных классов, психологами и представляет интерес для большой группы людей.

Классный час

Тема: «Пойми меня правильно».

Цели: способствовать развитию культуры жестов у младших школьников; ознакомить учащихся  с разными средствами общения; воспитывать терпимое отношение при непонимании кого-либо.

Оборудование: карточки с заданиями.

Ход мероприятия.

Учитель. Ребята, скажите, как происходит передача информации между людьми? (Ответы детей).

      Известный специалист по психологии общения Алан Пиз отмечает, что в процессе взаимодействия людей только 20-40% информации передаётся с помощью речи и что общение во многом осуществляется за счёт жестов, движений, поз.

Ведущее место здесь занимают жесты.

Давайте заглянем в словарь С. И. Ожегова:

«Жест- движение рукой или другое телодвижение, что-то обозначающее или сопровождающее речь». Из этого определения понятно, для чего людям нужны жесты.

Давайте приведём примеры.

(Вызвать к доске несколько учеников, раздать им карточки с заданиями.)

Учащиеся  должны продемонстрировать жесты, остальные «расшифровывают» каждый жест и поясняют , для чего он необходим.

-Человек широко разводит руки в сторону.

-Мужчина приподнимает шляпу.

-«Смотри у меня!» и погрози пальцем.

-Приложить палец к губам.

Как называется язык, с помощью которого мы сейчас общались?

Правильно, язык жестов!

Вы знаете, есть целая наука, которая изучает жесты. Называется она – кинесика.

Жесты «растут» вместе с ребёнком. Давайте попробуем перечислить и продемонстрировать любые жесты детей.

(Дети демонстрируют,

например, язык, фигу, крутят

 пальцем у виска, различные

 гримасы и т. д.)

Жесты позволяют судить о внешней культуре человека. Осознавая это, взрослые контролируют своё поведение и не используют «детские» жесты в общении. Жесты можно разделить на «детские» и «взрослые».

-Ребята, а когда мы пользуемся жестами в школе?

(Дети приводят примеры: стоя приветствовать учителя, поднимать руку, если знаешь ответ, и некоторые другие.)

(К доске приглашаются несколько учеников, всем

                           предлагается изобразить жестами

                           приветствие. Предлагаются варианты: кивок

                           головы, рукопожатие,  помахать рукой,

                           приподнять шляпу.

                           В результате остальные

 должны сделать вывод, что об одном и

 том же можно сказать разными жестами.)

Отличаются жесты мужчин и женщин.

-Ч. Чаплин как-то сказал: «Дайте мне посмотреть, как вы двигаетесь и жестикулируете, и я сразу скажу вам, где вы родились».

Как вы думаете, что он имел в виду? ( Ответы детей.)

                          Представьте, что вы приехали в какую-  

                          то страну, языка которой вы не знаете.

                          Используя жесты, спросите дорогу в

                          какое- либо место. Класс должен догадаться, о

                          чём их спрашивают иностранцы. (Учащиеся выполняют задание).

-Ребята, почему вам не всегда было легко понять иностранца? (Ответы детей.)

Жесты не всегда были точными. Нужно, чтобы жесты были выразительными и помогали точно передать информацию. А ещё нужно знать, что жесты у разных народов существенно отличаются, для того чтобы не «попасть впросак». Каждый народ и каждая культура имеют своё «немое кино».         Нередки случаи, когда одним и тем же жестам в разных странах придаётся различное значение, и наоборот. Например, жест японцев «иди сюда» воспринимается русскими как «до свидания».

-Как вы думаете, в какой профессии особенно необходимо умение пользоваться жестами? (Военные отдают честь, милиционер регулирует жезлом дорожное движение и т. д.)

И конечно, в профессии актёра.

Задание 1. «Театр- экспромт»

       Между детьми распределяются роли. Учитель становится режиссером, он читает текст, а дети без слов изображают действие.

        Ночь. На небе взошла луна. Внезапно подул сильный ветер. Закачались деревья. В лесу завыли волки. На окраине села у дома стоит, вздрагивая, пёс. Недалеко на жёрдочке пристроился воробей, он дремлет, иногда открывая то один глаз, то другой. Деревья шумят, и из-за шума не слышно, как в курятник пробирается лиса. Вдруг закричал петух, почуяв лису, пёс залаял и погнался за ней. Выбежал из дома хозяин и стал кричать. Лиса убежала. Взъерошенный воробей испуганно летал вокруг дома. Пёс, тяжело дыша и виляя хвостом, подошёл к хозяину. Хозяин погладил пса и, довольный, пошёл спать.

Задание 2. «Пойми меня».

        Класс делится на группы. Каждая группа берёт карточку с заданием и при помощи жестов и мимики разыгрывает сценку из «Сказки о царе Салтане» А. С. Пушкина. Все остальные группы должны узнать, о чём идёт речь.

Карточка 1

                   …Ломит он у дуба сук

                    И в тугой сгибает лук,

                    Со креста шнурок шелковый

                    Натянул на лук дубовый,

                    Тонко тросточку сломил,

                    Стрелкой лёгкой завострил

                    И пошёл на край долины

                    У моря искать дичины…

Карточка 2

                 Ель растёт перед дворцом,

                    А под ней хрустальный дом;

                    Белка там живёт ручная,

                    Да затейница какая!

                    Белка песенки поёт

                    Да орешки всё грызёт…

Карточка 3

                   …Он над ней жужжит, кружится

                    Прямо на нос к ней садится,

                    Нос ужалил богатырь:

                    На носу вскочил волдырь.

                    И опять пошла тревога:

                    «Помогите ради бога!

                    Караул! Лови, лови,

                    Да дави его, дави…»

Карточка 4

                    …Мать с младенцем спасена;

                    Землю чувствует она.

                    Но из бочки кто их вынет?

                    Бог неужто их покинет?

                    Сын на ножки поднялся,

                    В дно головкой уперся,

                    Понатужился немножко:

                    «Как бы здесь на двор окошко

                    Нам проделать?»- молвил он,

                    Вышиб дно и вышел вон.

Наша речь без жестов стала бы скучной и неинтересной. Но нужно помнить о том , что излишнее жестикулирование теряет всякий смысл, не говоря уже о том, что это может раздражать, быть неприятным собеседнику.(Необходимо подчеркнуть, что сложно воспринимать незнакомую культуру и необходимо терпимое отношение при непонимании кого-либо.)

Литература.

10. С. Дерябо, В. Ясвин «Гроссмейстер общения».
11. Канн-Калик В. А. «Учителю о педагогическом общении».
12. Ю.С. Крижанская, В. П. Третьяков «Грамматика общения».
13. Г. Н. Николаева «Тренинг психотехники общения».
14. В. И. Лаврененко «Психология и этика делового общения».
15. А. Ликум «Всё обо всём». Популярная энциклопедия для детей.
16. Л. С. Лихачёва «Школа этикета: поучения на всякий случай».
17. В. Биркенбил «Язык интонации, мимики, жестов». Питер, 1997 г..
18. Е. В. Клюев «Речевая коммуникация».Приор, 1998г.

10. М. Л. Кнапп «Невербальные коммуникации». 1978 г.

11. Дерябо С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. М.: Смысл,

     2000.

12. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? – М.: Дело,

    1997.

13. Тренев Н.Н. Управление конфликтами. М.: ПРИОР,

    1999.

14. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений.

     М.:Наука, 1979.

15. Малая энциклопедия этикета.- М.: «РИПОЛ

     КЛАССИК»,2000

План.

Введение.

Глава1. Коммуникативные умения младших школьников.

2. Структура общения.

1.Определение общения, его функции.

2.Перцептивная сторона (что доступно в восприятии; механизмы понимания).

2.1.Приемы перцептивного общения.

3.Коммуникативная сторона (вербальные и невербальные средства передачи информации).

3.1.Жесты, мимика, интонации – важнейшая часть общения.

3.2. Кинесика, как наука о языке тела и его частей.

3.3. Межкультурная омонимия.

3.4. Межкультурная синонимия.

3.5. Приемы вербального общения.

4.Интерактивная сторона.

4.1.Приемы интерактивного общения

2.Коммуникативные умения.

1.Составляющие коммуникативных умений.

2. Умение говорить и умение слушать.

3. Общительность и другие качества.

Глава 2. Умение слушать.

3. Уровень слушания у младших школьников.

1.1.Тест: «Умеете ли вы слушать?»

4. Психотехнические упражнения (игры).                                

Заключение

Классный час на тему: «Пойми меня правильно».

Список литературы

МОУ «Верховская средняя общеобразовательная школа №1»

Реферат

на тему:

«Коммуникативные

  умения школьников».

                                                         Выполнил:

                               учитель начальных классов

                                                 Слабодчикова Г.А.

                    ПГТ Верховье