Консультации для родителей «Возрастные особенности детей дошкольного возраста». 1 часть. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам – Маам.ру

«Психологическое консультирование родителей по вопросам адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду»

Автор: Григорьева Гелена Валентиновна

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ВОПРОСАМ АДАПТАЦИИ К ДЕТСКОМУ САДУ                                                                                                6

1.1. Общие положения психологического консультирования

на современном этапе развития науки                                                        6

1.2. Понятие и проблемы адаптации в условиях дошкольного учреждения        17

1.3. Характеристика психологической консультативной помощи

по вопросам адаптации к детскому саду                                                        25

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

И РАЗВИТИЮ РОДИТЕЛЬСКОГО ОПЫТА ПО ВОПРОСУ

АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

К ДЕТСКОМУ САДУ                                                                                37

2.1. Обоснование и реализация программы психологической

консультативной работы с родителями дошкольников                                37

2.2. Обсуждение хода и результатов исследования                                        43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                        66

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ                                                                        68

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                        71

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что современная жизнь изобилует трудными ситуациями, с которыми семья не всегда может справиться самостоятельно, например, когда рано или поздно возникает проблема детского сада – хорошо это или плохо, отдавать или не отдавать. Ее актуальность почти не зависит от уровня благосостояния семьи и от занятости родителей, каждый из которых имеет свой собственный опыт и свое личное мнение о достоинствах и недостатках детских дошкольных учреждений.

Детский сад – это новое окружение, новая обстановка, новые люди. Поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение сопровождается изменением окружающей его среды, режима дня, характера питания, системы поведенческих реакций (динамического стереотипа) крохи, приводит к необходимости устанавливать социальные связи, адаптироваться к новым условиям жизни. Вопросы «про детский сад» не зря занимают главенствующее положение среди общей массы вопросов детскому психологу. Тема эта сложна, поскольку связана с социальной адаптацией ребенка, его отрывом от семьи и выходом в социум.

В последнее время в обществе произошли разительные перемены в отношении подходов к воспитанию детей вообще, и в отношении роли дошкольных образовательных учреждений, в частности. Советские времена с их требованиями поголовной «унификации» и «коллективизации», требованием «жертвовать личным в угоду общественному» и т.п., отошли в прошлое. Пропаганда преимуществ общественного воспитания по сравнению с семейным ослабла, и все больше родителей задаются вопросами: необходим ли вообще садик для ребенка? Есть ли реальные преимущества от его посещения прежде всего для самого ребенка? Каково соотношение плюсов и минусов от раннего приобщения ребенка к социуму в форме детского садика? Стоит учесть и то, что ситуация осложняется некоторой дезориентацией родителей в потоке хлынувшей из-за границы педагогической и психологической литературы, а также явной противоречивости рекомендаций отечественных специалистов на этот счет. Таким образом, рассматриваемая нами проблема адаптации к детскому саду актуальна и довольно часто становится поводом и предметом психологического консультирования.

Объект исследования – адаптация к детскому саду в психологическом консультировании.

Предмет исследования – особенности психологического консультирования родителей по вопросам адаптации детей к детскому саду.

Цель – исследование особенностей психологического консультирования родителей по вопросам адаптации дошкольников к детскому саду.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы и провести системный анализ по исследуемой проблеме психологического консультирования по вопросам адаптации к детскому саду.

2. Охарактеризовать специфику психологической консультативной работы с родителями и детьми по вопросам адаптации к детскому саду.

3. Провести экспериментальную работу по реализации программы становления и развития родительского опыта в условиях специальной формы групповой работы.

4. Методом сравнительного анализа результатов проверить достоверность гипотезы.

Гипотеза – если психолог реализует специальную программу подготовки родителей дошкольников, то адаптация их детей к детскому саду пройдет более успешно.

Выборку составила группа из 20 родителей дошкольников младшей группы МБДОУ № 2708 «Островок детства» г. Москва. Возраст дошкольников варьируется от 2 до 3 лет.

Методология и методы исследования. Методологическую основу исследования составляют принципы системного анализа психического (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф.Ломов, К.К. Платонов, и др.). Использован метод анализа научной литературы, сравнения и классификации позиций различных отечественных и зарубежных авторов (Л.Ф.Обухова, Р.С.Немов, Е.И.Рогов, О.А.Карабанов, А.С.Спиваковская, И.Ялом, И.В.Дубровина, Г.В. Бурменская., А.Адлер, К.Юнг, К.Роджерс, Р.Нельсон-Джоунс, Р. Мэй, Ж.Пиаже и др.). В отечественной психологии роли взрослого в развитии ребенка как представителя человеческого рода и носителя культуры было уделено особое внимание в работах представителей культурно-исторического подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И. Лисина и др.). Использован методологический принцип единства теории, эксперимента и практики (Б.Ф. Ломов и др.) в решении консультативно-психологических задач.

В экспериментальной части исследования использовался комплекс психодиагностических методик, с обработкой их результатов. В ходе психологического консультирования была применена специальная программа, способствующая созданию условий для развития представлений родителей о психологии развития ребенка и формированию мотивации родителей к поиску более адекватных средств адаптации ребенка к детскому саду.

Структурно работа включает: введение, 2 главы теоретико-экспериментального исследования с выводами по каждой главе, заключение, библиографию, приложения, иллюстрирующие основные этапы проведенного исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ВОПРОСАМ АДАПТАЦИИ К ДЕТСКОМУ САДУ

1.1. Общие положения психологического консультирования на современном этапе развития науки

Анализируя общие положения, будем исходить, прежде всего, из того, что психологическое консультирование родителей и их детей в научной и учебной литературе определяется как один из видов консультации, как частный случай семейного, индивидуального и детско-родительского консультирования [46, с. 17-22]. Следовательно, к нему приложимы все законы и правила, развиваемые в психологических концепциях, теоретические положения, определения. Из многообразия определений психологического консультирования в трудах отечественных и зарубежных авторов, приведем некоторые из наиболее устойчивых его вариантов [10, с. 45].

Психологическое консультирование – это относительно молодая область профессиональной деятельности психолога, которая сравнительно недавно выделилась в нашей стране в качестве самостоятельной сферы деятельности наряду с такими традиционными формами работы, как научные исследования, преподавание психологии, психологическая коррекция и психодиагностика. Она, несомненно, требует специальной, довольно основательной профессиональной подготовки. В этом контексте психологическое консультирование является одним из важнейших видов психологической работы, в котором соединяются профессиональное образование и консультативное кредо психолога, а также его житейский опыт [35, с. 110-112].

Психологическое консультирование как профессия является относительно новой областью психологической практики, выделившейся из психотерапии. Эта сфера деятельности возникла в ответ на потребности людей, которые, не имея клинических нарушений, всё же искали психологическую помощь. По мнению И.В.Дубровиной, психологическое консультирование – это оказание помощи здоровому человеку в решении задач и проблем, стоящих перед ним. Объектом психологического консультирования и являются дети и взрослые, имеющие те или иные нарушения психологического здоровья. Предметом же можно назвать процесс восстановления психологического здоровья, осуществляющийся в условиях направленной психологической помощи психолога-консультанта. В данных определениях концептуальной основой является положение о психологическом здоровье как цели и критерии успешности психологической помощи [40, с. 66-72].

Психологическое консультирование – это профессиональная помощь клиенту в поиске разрешения его проблемной ситуации. Психологическое консультирование можно определить также как специфические отношения между людьми, при которых возможен способ общения, позволяющий другому человеку изучать свои чувства, мысли и поведение с тем, чтобы прийти к более ясному пониманию самого себя, а затем открыть и использовать свои сильные стороны, опираясь на внутренние ресурсы. В этом контексте, пользуясь терминологией трансактного анализа, подчеркнем, что психологическое консультирование должно проводиться с позиции «Взрослый — Взрослый» [25, с. 90-112].

Теоретический анализ показывает, что современное состояние научных представлений о психологическом консультировании является противоречивым и остро дискуссионным. Обобщение данных научной литературы по психологическому консультированию (А. Г. Абрамова, Ю. Е Алешина, А. А. Бодалев, Т. Ю. Базаров, М. А. Гулина, П. П. Горностай, Р. И. Кочюнас, Е. А. Климов, И. В. Кузнецова, Р. Мэй, Р. Нельсонс-Джоунс, Г. Навайтис, Н. Н. Обозов, В. В. Столин, др.) выявляет следующее:

– Противоречивость трактовок основных понятий, используемых в теории и практике психологического консультирования.

– Терминологическую разобщенность и несистематизированность понятийного аппарата, что сужает возможности продуктивного диалога психологов в разработке стратегий и техник решения разнотипных и однотипных консультативных проблем и задач консультативно-психологической проблематики.

– Разнообразие теоретических и методических подходов к раскрытию содержания консультативно-психологического процесса.

– Отсутствие четких теоретических ориентиров в понимании предмета, объекта, содержания, конечных и промежуточных целей, а также способов и методов психологического консультирования наблюдается.

– Отсутствие единства у самих психологов в понимании психологической сущности и механизмов консультативной деятельности, что создает зоны многозначности и неопределенности, как во взаимодействии субъектов психологического консультирования, так и во взаимодействии психологов с представителями других профессиональных групп.

Рассмотрим более подробно обобщенные выше теоретические аспекты состояния психологического консультирования. Прежде всего, в научной, учебной литературе и мемуарах консультантов, мы сталкиваемся, с многовариантностью определений психологического консультирования, с различием и своеобразием консультативных моделей, подходов к консультированию и используемых психологами средств, многообразием методов и точек зрения, расхождением даже в том, что может быть результатом успешной консультации. Вероятно, выбор оснований для конкретной модели консультирования часто связан с более общей теоретической ориентацией (психоаналитической, адлерианской, личностно-центрированной, бихевиоральной, когнитивной и т. д.), и с тем, что, психологическое консультирование, как молодая область психологической практики, пока еще не имеет строго очерченных границ, и в его поле зрения попадают самые разнообразные проблемы. Существующее в научных источниках разнообразие определений отражает, по мнению некоторых авторов, некоторую неопределенность предмета психологического консультирования [30, с. 79-83].

Тем не менее, есть и много общего в представлениях и подходах отечественных и зарубежных психологов к проблеме, поскольку консультирование базируется на общей, социальной, клинической и дифференциальной психологии, психологии личности и тестологии. Оно неразрывно связано с семейной, детской, возрастной психологией (психологией развития), психологией личности, социальной, клинической и консультативной психологией и занимает в их сложной суперпозиции свою нишу. Таким образом, психологическое консультирование базируется на психологической классике и принципиальных возможностях психологии  [26, с. 32].

Теория психологического консультирования пытается ответить на следующие вопросы: 1) в чем суть процесса, возникающего между человеком, оказавшимся в трудной ситуации и обращающимся за помощью – клиентом, и человеком, ее оказывающим – консультантом; 2) каковы должны быть личностные черты, установки, знания и умения консультанта; 3) какие резервы, внутренние силы клиента могут быть актуализированы в процессе консультирования; 4) какие особенности налагает на процесс консультирования ситуация, сложившаяся в жизни клиента; 5) каковы те приемы или техника, которые могут быть сознательно использованы консультантом в процессе оказания помощи [4, с. 27-35].

Как видим, обозначенные теорией психологического консультирования вопросы охватывают стержневые установки консультанта в отношении человека вообще и клиента в частности. Консультант должен принимать клиента как уникального, автономного индивида, за которым признается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью. Следовательно, главным стрежнем консультирования является «консультативное взаимодействие» между клиентом и консультантом. В этом направлении выделяются три основных принципа: а) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая; б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя; в) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения. При этом подчеркивается, что любое внушение или давление мешает клиенту принять ответственность на себя и правильно решать свои проблемы  [42, с. 17-22].

Вопрос определения целей консультирования зависит от потребностей клиентов, обращающихся за психологической помощью, и теоретической ориентации самого консультанта, он подробно описан в научной и учебной литературе (Немов Р.С., Абрамова С.Г., Кочюнас Р., Мей Р. Нельсон-Джоунс Р., Роджерс К и др.). Цели консультанта и клиента, в конечном счете, соприкасаются, хотя каждый консультант имеет в виду свою систему общих целей, соответствующую его теоретической ориентации, а каждый клиент — свои индивидуальные цели, приведшие его к специалисту. Здесь можно выделить основную универсальную цель консультирования, которая заключается в том, чтобы помочь клиенту понять, что именно он сам и есть тот человек, который должен решать, действовать, изменяться, актуализировать свои способности  [34, с. 77-87].

Теоретической основой психологического консультирования является психология развития, определяющая закономерности развития человека от рождения до старости. Однако необходимо отметить, что хорошо изучено только развитие в ранних возрастах (до 20 лет) и в старости, из чего следует, что период родительства изучен недостаточно полно. Тем не менее, к развитию взрослого человека в настоящее время существуют два основных подхода: 1) прослеживание изменений различных психических процессов в течение жизни человека и 2) исследование динамики жизненных событий, т. е. влияния на индивида жизненно важных моментов. Таким образом, психологическое консультирование взрослых должно при учете достижений первого подхода опираться в основном на второй подход. Однако в рамках этого подхода сама идея развития прослеживается менее явно, поскольку трудно, а порой невозможно выделить универсальные жизненные события, которые приведут к существенным изменениям в жизни человека и могут рассматриваться как проявления процесса развития. Чаще всего происходящие жизненно важные изменения относят к четырем сферам: семья, работа, состояние здоровья, брак. Поэтому если принимать во внимание идею развития, то каждая консультация есть определенное движение, преобразование, кризис, а психолог в ней выступает попеременно то агентом развития, то критиком, то партнером, то общественным знаком, то внешним фоном и др. Даже отказ подопечного от работы с психологом является определенным знаком развития (пусть даже регрессии) [31, с. 100].

Одной из отличительных черт психологии со времен описанного Выготским исторического кризиса является непреодолимое стремление различных концепций к методичности и аналитичности. Существующее многообразие теоретических подходов и исследовательских стратегий в изучении деятельности, дискуссионность многих ее аспектов упорядочиваются процедурами системного анализа психического как развивающегося целого в деятельности. Психология развития и возрастная психология связывают проблемы развития личности с ведущей деятельностью на разных этапах онтогенеза человека. Консультирование продолжает эту линию  [10, с. 34].

В литературе существуют разные варианты методических описаний: а) изолированные описания клиента (подопечного), б) центрированные на психологе, в) рассматривающие консультативный ансамбль как состоящую из нескольких личностей целостность. На взгляд консультантов-специалистов, последний подход представляется приоритетным, а консультирование в этом контексте рассматривается как несводимая к частностям культурная опосредствующая процедура, где ни речь, ни движения, ни эмоции, ни поведение подопечного (или его окружения) не могут быть рассмотрены отдельно и вне семейного и развивающего контекста  [32, с. 150-156].

По мнению специалистов, практически любой вид консультирования является семейным, т. к. изменения в поведении одного человека не могут не повлиять на чувства, отношения и поведение тех, в окружении кого этот человек живет, т. е. на социальную ситуацию его развития. И независимо от того, уделяют внимание этому влиянию или нет остальные члены семьи, но то, что происходит на сеансах консультирования, наверняка окажет влияние и на них. И именно по этой причине многие психологи-консультанты считают работу со всеми членами семьи наиболее эффективной, ответственной и профессиональной [24, с. 104].

В этом контексте краткого обсуждения заслуживает идея социальной детерминации человеческой психики. Эта идея по-разному реализуется в западной консультативной психологии. Отечественной психологии этот принцип «достался» от марксизма и частично от «преодоленной» классической немецкой философии и французской социологической школы (П. Жане). От психологии во времена «побеждающего» социализма как раз требовалось эмпирическое подтверждение социально-экономической детерминации конкретного человеческого поведения, для чего в идеологически удобную иерархию детерминант выстраивались поочередно: общество, ближний социум и семья. Вся проблема оставалась в уровне (тотальности) и механизме этой детерминации  [14, с. 132-146].

В противоположность этой социально-экономической установке опыт консультирования буквально заставлял психологов тщательнейшим образом рассматривать ближний круг подопечного. Таким образом, вольно или невольно, но консультативная парадигма в психологии стремится перевернуть эту «тоталитарную» иерархию социальных детерминант, поставив индивидуализацию и семейное воспитание выше абстрактно проходящей в специальных институтах социализации или даже определив их как противоречащие друг другу. Здесь-то как раз и дает о себе знать философская культура консультативного подхода: не все зримые отношения есть результат непосредственной детерминации, а близость микросоциума может быть уподоблена дереву, пусть даже цветущему, но закрывающему вид на основные элементы ландшафта. Иными словами, исследование происхождения той или иной проблемы подопечного не может быть сведено к простым формулам типа у авторитарного родителя ребенок будет гиперактивным, дети перестройки всегда аутичны, но должно предполагать как можно более широкий и глубокий анализ конкретного контекста [3, с. 16].

 В родительском консультировании – это качественный анализ контекста детского развития, опосредствованный сложной моделью общего семейного развития.

Необходимо отметить, что примерно раз в двадцать лет недовольство психологического сообщества сугубо эмпирической направленностью консультативной психологии и психотерапии находит свой выход. В частности, так было с гуманистической психотерапией К. Роджерса, ставшей ответом на «заметодичившиеся» психоанализ и бихевиоризм. Так произошло, например, и с системным подходом, намеченным в исследованиях С. Минухина, когда под его знамена встали многие консультанты, кого не устраивало существенное упрощение семейной жизни, которое имело место в 70— 80-х гг. XX века. Так что зачастую различие психологических подходов состоит в их философской вооруженности, а умение видеть более широкий контекст явления и корректно с точки зрения предмета исследования систематически идти за ним есть во многих случаях проявление психологической исследовательской культуры [44, с. 81].

Безусловно, следует различать западно-европейскую «вундтовскую» и психоаналитическую традицию и, например, американский ортодоксальный бихевиористический подход. Однако было бы ошибкой априори давать последнему (да и любому другому зарождающемуся или продолжающему свое развитие направлению) отрицательную оценку, тем более что опыт развития консультирования показывает, что и такие упрощенные теоретические и практические конструкции находят для себя актуальную сферу приложения сил.

Конечно, успешность, а иногда даже результативность является наиболее значимым индикатором состоятельности психологической концепции. Парадокс, но иногда и «мульти-модельные», как их принято называть на наукообразном психологическом жаргоне, а в действительности «всеядные» психологические процедуры индивидуальной и групповой работы с подопечным оказываются на практике продуктивными в очень многих случаях. Безусловно, такое происходит не всегда, как кажется на первый взгляд. Просто для «чуда» должна быть соответствующая «упаковка». Так что следует рассматривать теоретические воззрения психологов-консультантов, прежде всего, с точки зрения необходимого оформления реализуемой ими практики [46, с. 60-63].  

А тот факт, что внешне эта сфера приложения психологического знания кажется реализуемой по неявным правилам, и имеет в своей основе плохо формализуемые закономерности, совсем не означает, что стоящая за ней серьезная духовная работа может состояться без определенной модели личности. Поэтому выбор концепции не есть обращение к архаике, а скорее построение новой конфигурации методов, чтобы еще точнее, надежнее и существеннее подойти к человеческой природе. Основания психологической теории – вот что продолжает оставаться существенным моментом любых различий консультативных концепций. Безусловно, каждый психолог-консультант вырабатывает свою позицию. В консультативной психологической помощи нет жесткой рецептуры, а ее осуществление скорее происходит в канонах «развитийного» формирования, нежели по ухоженным тропкам методических директив. Большой потенциал для решения консультативных задач заложен в идее синтеза достижений различных школ и направлений в разработке проблемы психического на основе принципа системности (Б.Ф.Ломов) [2, с. 39].

Пытаясь осмыслить состояние консультирования как движения особой психологической формы сопровождения семьи, личности, детства и др., отметим, что консультирование для нашей страны – это сравнительно новая сфера приложения сил психологов. Вся эта сфера, все традиции находятся в состоянии динамичного становления, опираясь на различные основания (теоретические, методические) «большой» (породившей их) психологии. Очень разные традиции определяют столь же различные консультативные подходы.

Теоретический анализ показывает, что главный интерес и проблему научных исследований представляет устройство личности. Именно личностное начало является сегодня приоритетным объектом и субъективного (своего собственного!) и объективного, научного познания. Когда у человека что-то не складывается, он часто ходит по кругу своей проблемы. Передумывая ее снова и снова, он втягивается в нее еще больше. Самоанализ в таких случаях, к сожалению, часто бывает не только непродуктивен, но и напротив, идет во вред, все больше отрывая человека от нормальной жизни. В такие минуты нужен помощник, который поможет понять – что происходит, как это происходит и каким образом это преодолеть. Поэтому в течение эпохи вхождения психологии в обыденную жизнь и должны быть установлены основные законы, феномены и категории, с помощью которых психологическая жизнь человека перестанет быть объектом манипулирования, спекуляций и неквалифицированных действий.

В этой связи упомянем проблему, которая затрагивается в работах некоторых отечественных психологов (С.В.Дзетовецкая, В.Б.Хозиев, М.В.Хозиева, Л.Ф.Обухова и др.). Она связанна с тем, что в психологическом сообществе до сих пор нет единства в понимании психологической сущности и механизмов консультативной деятельности. Это создает зоны многозначности и неопределенности и во взаимодействии субъектов психологического консультирования, и во взаимодействии психологов с представителями других профессиональных групп. Представим себе, что механизм консультирования создавался под определенные условия. Поначалу он им противостоял, перемалывал их, приспосабливался к ним, уравновешивался ими. Затем стал постепенно врастать в них, входить в симбиоз, а сейчас просто неотделим от них, (как, например, медицина, неотделима от обыденной здравости населения, агрессивные учителя от альтер-эго агрессивных учеников и др.). Современное психологическое консультирование неотделимо от психологов и их подопечных, которых сейчас уже стало достаточно, чтобы образовать некоторые условия для соединения с механизмом [45, с. 56-59].

В свое время настоящий этап в развитии психологии очень точно был охарактеризован выдающимся отечественным психологом А.Н.Леонтьевым как «рост не в ствол, а в куст»  [28, с. 44].

Действительно, вопреки привычному представлению о центростремительности и единстве любой науки, психологи не только констатируют разрозненность своей дисциплины, но и полагают различными исходные принципы, предмет и методы. Особенность современного состояния консультативной психологии теоретической или практической – состоит в том, что один психолог-консультант – одна концепция. Интересно, что если представителю какого-либо подхода сказать, что он является его представителем, то, скорее всего он будет это отрицать, утверждая некоторую оригинальность собственных взглядов. Редко кто согласится безоговорочно и однозначно подойти под параметры бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа или гуманистической психологии. Разве только из рекламных соображений или в свете последней конъюнктуры.

Вряд ли кто будет спорить с тем, что психология является лидером в области человекознания, а лидерству всегда присущи проблематичность предмета и метода познания. С одной стороны, множественность подходов явным образом указывает на интенсивность исследовательской и практической работы в данном направлении, а с другой – столь же очевидно свидетельствует о невысокой успешности итоговых обобщений. Но если учесть, что «предмет» исследования, а тем более консультирования – это живой человек, то его предельная сложность для познания существенно превосходит принятые как в физике, химии, так и в биологии и социологии модели, методы и формы. Поэтому, вернуть человеку научными методами психологии внутреннюю гармонию и душевное равновесие – главная задача психологического консультирования [27, с. 57].

Характеризуя современный этап становления отечественной консультативной работы с родителями и их детьми, кратко отметим следующие моменты. Исследователи проблем детско-родительских отношений и семейного воспитания (Дубровина И.В., Рогов Е.И., Немов Р.С., Овчарова Р.В., Бурменская Г.В. и др.) свидетельствуют о том, что современные родители все больше нуждаются, хотя не всегда прибегают к помощи специалистов [18, с. 52].

Тем не менее, многие российские родители сегодня начинают понимать необходимость активного взаимодействия с консультантом, поскольку на опыте (своем и чужом) убеждаются, что не смогут самостоятельно справиться с рядом проблем, например, с трудностями адаптации к дошкольному учреждению, которые мы рассмотрим в следующем вопросе.

1.2. Понятие и проблемы адаптации в условиях дошкольного учреждения

Живя в семье в определенных, сравнительно устойчивых условиях, ребёнок постепенно приспосабливается к условиям окружающей среды. Между организмом и этой средой устанавливаются правильные взаимоотношения, происходит адаптация организма к окружающим влияниям. Организм ребенка постепенно приспосабливается к определённой температуре помещения, к окружающему микроклимату, к характеру пищи и т.д. Под влиянием систематических воздействий со стороны окружающих ребенка взрослых, у него образуются различные привычки: он привыкает к режиму, способу кормления, укладывания, у него формируются определённые взаимоотношения с родителями, привязанность к ним.

Адаптация (от лат. – приспособлять) – в широком смысле – приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Адаптация – это приспособление организма и личности к новой обстановке, а для ребенка дошкольное учреждение, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. Поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение (детский сад) сопровождается изменением окружающей его среды, режима дня, характера питания, системы поведенческих реакций (динамического стереотипа), приводит к необходимости устанавливать социальные связи, адаптироваться к новым условиям жизни. Детский сад – это новое окружение, новая обстановка, новые люди [35, с. 215].

Адаптацию в условиях дошкольного учреждения нужно рассматривать как процесс вхождения ребенка в новую для него среду и болезненное привыкание к ее условиям. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении. Поэтому темпы адаптации у разных детей будут различны.

На процесс адаптации ребенка влияют достигнутый уровень психического и физического развития, состояние здоровья, степень закаленности, сформированность навыков самообслуживания, коммуникативного общения со взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого малыша, а также уровень тревожности и личностные особенности родителей. Дети, имеющие отклонения в этих сферах труднее адаптируются к новым микросоциальным условиям. У них может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению здоровья. Для профилактики подобных реакций необходима организация медико-психолого-педагогического сопровождения детей в период их подготовки и адаптации к пребыванию в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ). В этой работе выделяются следующие направления:

• подготовка детей к поступлению в ДОУ и прогнозирование адаптации к нему;

• организация жизнедеятельности детей в период адаптации;

• контроль за состоянием здоровья детей в период адаптации и коррекция возникающих нарушений.

Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптивность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). Ребенок в период адаптации – живая стрессовая модель. Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды). В ходе комплексного исследования, проведенными учеными в разных странах выделено три фазы адаптационного процесса:

1) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что может привести к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

2) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев);

3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний ребенка с его возможностями и реальностью социальной среды. Существует ряд критериев, по которым можно судить, как адаптируется ребенок к жизни в организованном детском коллективе.

К основным критериям адаптации относятся:

• поведенческие реакции;

• уровень нервно – психического развития;

• заболеваемость и течение болезни;

• главные антропометрические показатели физического развития (рост, вес).

Различают степени тяжести прохождения адаптации к детскому саду

1) Легкая адаптация: – временное нарушение сна (нормализуется в течение 7-10 дней); – аппетита (норма по истечении 10 дней); – неадекватные эмоциональные реакции (капризы, замкнутость, агрессия, угнетенное состояние и т.д.), изменения в речевой, ориентировочной и игровой активности приходит в норму за 20-30 дней; – характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются; – функциональные нарушения практически не выражены, нормализуются за 2-4 недели, заболеваний не возникает. Основные симптомы исчезают в течение месяца (2-3 недели нормативно).

2) Средняя адаптация: все нарушения выражены более и длительно : сон, аппетит восстанавливаются в течение 20-40 дней, ориентировочная деятельность (20 дней), речевая активность (30-40 дней), эмоциональное состояние (30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30-35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются заболевания (например, острая респираторная инфекция).

3) Тяжелая адаптация (от 2 до 6 месяцев) сопровождается грубым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избегает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого времени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения). Обычно видимые изменения происходят в речевой и двигательной активности, возможна временная задержка в психическом развитии. При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего времени привыкания к коллективу сверстников.

4) Очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Встает вопрос, – стоит ли ребенку оставаться в детском саду, возможно, он «несадовский» ребенок.

Однако как бы ни готовили ребенка к ДОУ, все равно он, особенно в первые дни, находится в состоянии стресса. Влияет на адаптацию тип темперамента ребенка. Замечено, что быстро привыкают к новым условиям сангвиники и холерики. А вот флегматикам и меланхоликам приходится туго. Они медлительны и поэтому не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть, выполнить задание. Их часто подгоняют, причем не только в садике, но и дома тоже, не давая возможность побыть с собой.

Практика показывает, что основными причинами тяжелой адаптации к условиям ДОУ являются [23, с. 17-22]:

-отсутствие в семье режима, совпадающего с режимом дошкольного учреждения,

-наличие у ребенка своеобразных привычек,

-неумение занять себя игрушкой,

– отсутствие элементарных культурно-гигиенических навыков,

-отсутствие навыка общения с незнакомыми людьми.

Рассмотрим факторы, влияющие на адаптацию это:

– возраст ребенка;

– состояние здоровья;

– уровень развития;

– характеристика нервной системы;

– умение общаться с взрослыми и сверстниками; – сформированность предметной и игровой деятельности; – приближенность домашнего режима к режиму детского сада.

Адаптационный период можно условно разделить на несколько этапов [33, с. 107]:

I этап – подготовительный. Его следует начинать за 1-2 месяца до приема ребенка в детский сад. Задача этого этапа – сформировать такие стереотипы в поведении ребенка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям. Коррекцию необходимо провести в домашних условиях, и делать это следует постепенно, не торопясь, оберегая нервную систему ребенка от переутомления. Необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности. Ребенок, умеющий есть, самостоятельно одеваться и раздеваться, в детском саду не будет чувствовать себя беспомощным, зависимым от взрослых, что положительно скажется на самочувствии. Умение самостоятельно занять себя игрушками поможет ему отвлечься от переживаний, на некоторое время сгладить остроту отрицательных эмоций

Как только в семье посчитают, что все эти задачи успешно решены и малыш подготовлен к приходу в ДОУ, наступает следующий этап – в работу включается педагог, который непосредственно будет работать с ребенком в детском саду.

II этап – основной. Главная задача данного этапа – создание положительного образа воспитателя. Родители должны понимать важность этого этапа и стараться установить с воспитателем доброжелательные отношения. Воспитатель, узнавая ребенка, со слов родителей, смогут найти подход к ребенку значительно быстрее и точнее, а ребенок в свое время начнет доверять воспитателю, испытывая при этом чувство физической и психической защиты.

III этап – заключительный. Ребенок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день. Затем ребенка оставляют на сон. Следует помнить, что в процессе привыкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребенка, аппетит, в последнюю очередь – сон.

Исходя из вышеизложенного, теоретически условно можно разделить детей на три адаптационные группы, представленные в виде таблицы [23, с. 113]:

Таблица 1

Адаптационные группы детей

Необходимо отметить, что длительность привыкания к новым социальным условиям, а также характер поведения детей в первые дни пребывания  в детском учреждении зависят от индивидуальных особенностей. Дети одного и того же возраста ведут себя по-разному: одни в первый день плачут, отказываются есть, спать, на каждое предложение взрослого отвечают бурным протестом, но уже на другой день с интересом следят за игрой детей, хорошо едят и спокойно ложатся спать, другие, наоборот, в первый день внешне спокойны, несколько заторможены, без возражений выполняют требования воспитателей, а на другой день с плачем расстаются с матерью, плохо едят в последующие дни, не принимают участия в игре, и начинают хорошо себя чувствовать только через 6-8 дней или даже позже. По всем этим признакам выделяются определённые группы, к которым принадлежит ребёнок по характеру поведения при поступлении в детское учреждение. В зависимости от того, к какой адаптационной группе принадлежит ребёнок, будет строиться работа с ним. Очень часто встречаются ситуации, когда ребёнка нельзя однозначно определить в ту или иную адаптационную группу. Т.е. модель его поведения находится не “стыке” двух групп, т. е. является пограничной.  Своеобразный переход из одной адаптационной группы в другую показывает динамику развития процесса привыкания ребёнка к условиям детского учреждения.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к ДОУ.

Признаки психологической готовности ребенка к детскому саду[47, с. 50]:

– интерес ребенка к играм и взаимодействию с другими детьми,

– отсутствие негативной реакции на уход родителя,

– готовность ребенка к общению с другими взрослыми помимо близких родственников,

– отсутствие выраженных страхов и  тревоги на новую ситуацию,

– ребенок «хочет в садик», если его спросить.

Таким образом, адаптация к дошкольному учреждению – сложный период, как для детей, так и для взрослых: родителей, педагогов. Родители не всегда в должной мере осознают, что, приходя в детский сад, ребенок попадает в иные условия, существенно отличающиеся от домашних. Детям трудно привыкать к новому учреждению, незнакомым сверстникам, требованиям со стороны взрослых, режимным моментам. Родители испытывает тревогу за своего ребенка, и также привыкают к требованиям детского сада. А воспитателям порой непросто найти подход к детям и их родителям.

Для успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения взрослым необходимо сформировать у него положительную установку на детский сад, позитивное отношение к нему. Это зависит от профессионального мастерства воспитателей, атмосферы тепла, доброты, внимания. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям. Ребенок должен быть готов к тому уровню общения, который задает атмосфера детского сада.

Как показывает анализ случаев консультативной практики – дети далеко не всегда обладают необходимыми для той или иной группы детского сада навыками коммуникации. Невыполнение основных педагогических правил при воспитании детей приводит к нарушениям интеллектуального, физического развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения. Для того чтобы ребенок мог быстро и безболезненно адаптироваться к условиям дошкольного учреждения, необходимо готовить его к поступлению в детский сад.

1.3. Характеристика психологической консультативной помощи по вопросам адаптации к детскому саду

Переходим к рассмотрению особенностей психологического консультирования, связанных с вопросами адаптации к детскому саду. Мы уже определили, что теоретической основой любого вида психологического консультирования является психология развития, определяющая закономерности онтогенеза личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина и др.). Таким образом, если консультирование в широком смысле можно понимать как основательное продвижение всех «агентов» социальной ситуации развития в культуре человеческих отношений, то в узком, даже «ремесленном» смысле консультирование представляется как обеспечение ориентировки родителя в ребенке и в самом себе, а ребенка – в самом родителе и во всей сложившейся вокруг него ситуации [10, с. 77].

В целом опыт работы с родителями дошкольников подтверждает наличие широкого спектра практических вопросов, для решения которых важна своевременная консультация психолога. Анализ консультативных случаев показывает, что большое число неадекватных требований, предъявляемых к детям, редко объясняется только неосведомленностью родителей относительно возрастных норм развития: гораздо чаще они бывают связаны с различными личностными проблемами самих родителей. В большинстве случаев такая ситуация свидетельствует по меньшей мере о недостаточно чутком отношении родителей к ребенку, об их низкой чувствительности к его потребностям и реальным возможностям, а подчас даже об эмоциональном неприятии его [37, с. 96].

Адаптация к детскому саду — очень серьезный вопрос, который волнует многих родителей. Ведь, казалось бы, вот все и позади: семейные советы с бурным обсуждением того, когда идти ребенку в сад и надо ли вообще ему туда идти, выбор детского сада, сбор документов, хождение по врачам, бесчисленные анализы. Наконец, ребенок устроен. Родителям в предвкушении новой жизни, новых возможностей, после пережитого напряжения так хочется верить, что все трудности позади.

Если бы это было так! Часто случается, что для многих родителей наступает пора адаптации к детскому саду и разочарования: детские слезы, капризы, отказы идти в детский сад, бесконечные болезни, невысказанные претензии и обиды в адрес воспитателей. Возможно ли избежать этих неприятностей? Конечно, важно построить такие взаимоотношения с детьми и персоналом детского сада, которые создадут ощущение комфорта, уверенности, взаимоуважения, взаимопомощи, способности решать проблемы по мере их возникновения. Когда ребенок отделяется от семьи и идет в детский сад, жизнь взрослых и детей значительно меняется. Потребуется какое-то время для адаптации к детскому саду, чтобы семья приспособилась к новым жизненным обстоятельствам.

В случае если установленный в семье порядок почему-либо изменяется, обычно поведение ребёнка временно нарушается. Эти нарушения уравновешенного поведения объясняются тем, что малышу трудно приспособиться к возникшим изменениям, у него не могут быстро затормозиться старые связи, а вместо них также сформироваться новые. Недостаточно развиты у ребенка адаптационные механизмы, в частности слабые тормозные процессы и относительно мала подвижность нервных процессов. Однако, мозг ребенка очень пластичен, и если эти изменения условий жизни происходят не так часто и не очень резко нарушают привычный образ жизни, то у ребёнка, при правильном воспитательном подходе быстро восстанавливается уравновешенное поведение и не остаётся каких-либо отрицательных последствий, т. е. ребенок адаптируется к новым условиям своей жизни [6, с. 87].

Итак, прежде чем отправить ребенка в детский сад необходимо проверить, как легко он сможет к нему адаптироваться и как сделать так, чтобы процесс адаптации прошел как можно легче, желательно у детского психолога.

Необходимое условие успешной адаптации – согласованность действий родителей и воспитателей. Рекомендации для родителей [37, с. 98]:

1. Провести первое знакомство родителей и ребенка с ДОУ:

– прийти на детский праздник;

– проконсультироваться у психолога;

-посетить занятия;

-пройти с экскурсией по ДОУ;

-посетить «День открытых дверей».

2. Приходя в детский сад, желательно познакомится с группой, куда будет ходить ребенок, с сотрудниками, работающими там.

3. В адаптационный период нежелательно разрушать любые привычки, в том числе и вредные (например, если ребенок сосет палец, не засыпает без соски или пения и т.п.), так как это осложнит приспособление к новым условиям. На момент поступления в детский сад необходимо предупреждать воспитателя о «особых» привычках ребенка, если таковые имеются.

4. Необходимо тренировать у ребенка систему адаптационных механизмов, приучать его к ситуациям, в которых требуется менять формы поведения.

5. Нужно придерживаться режима дня максимально приближенного к режиму в ДОУ.

6. Готовится к посещению сада лучше вместе. Ребенок будет более заинтересован посещением ДОУ, если родители, покупая необходимые вещи, будут привлекать и ребенка.

7. Накануне первого посещения детского сада необходимо напомнить малышу, что завтра он идет в группу, и ответить на все вопросы.

8. Рекомендуется укороченный день. Адаптация детей в основном начинается в летний оздоровительный период (этот этап самый рациональный), когда малыши большую часть времени проводят на прогулке, что способствует более легкой адаптации, так как дети имеют больше возможности находиться в привычной, естественной обстановке: играть с песком, водой, которые являются прекрасными психопрофилактическими средствами.

9. Первые несколько дней (приблизительно неделя, иногда до трех недель) желательно присутствие родителей в группе, на прогулке вместе с ребенком, т.к. с мамой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Мама может помочь мне одеть других детей, принять участие в игре, участвовать в процессе кормления своего дитя, других ранимых малышей. В это время (период адаптации) пребывание ребенка в детском саду укорочено. Игры и игрушки вызывают у ребенка острый интерес. Любознательность и активность побуждают его ненадолго отлучиться от мамы для игры. При этом малыш иногда недалеко уходит от мамы, постоянно возвращается за эмоциональной «подпиткой». Здесь советуем маме отпускать малыша, одновременно следить за его безопасностью, своевременно откликаться на его призывы. Сначала проявления самостоятельности очень не долговременны, но постепенно малыш все дальше отходит от мамы, добровольно принимает участие в играх со мной, другими детьми и чужими мамами.

10. Важно избегать обсуждения при ребенке волнующих проблем, связанных с детским садом.

11. Необходимо подчеркивать, что ребенок по-прежнему дорог и любим .

12. Вежливое и приветливое обращение родителей к сотрудникам детского сада расположит ребенка к общению с ними.

Для воспитателя [47, с. 145]:

1. Воспитатели знакомятся с родителями и другими членами семьи, с самим ребенком, узнают следующую информацию:

-какие привычки сложились дома в процессе еды, засыпания, пользования туалетом и т.п.

-как называют ребенка дома

-чем больше всего любит заниматься ребенок

-какие особенности поведения радуют, а какие настораживают родителей.

2. Ознакомить родителей с ДОУ, показать группу. Познакомить родителей с режимом дня в детском саду, выяснить, насколько режим дня дома отличается от режима дня в детском садике.

3. Дать педагогические рекомендации родителям по адаптации ребенка к новым условиям жизни в ДОУ. Тогда ребенок придет в детский сад более подготовленным

4. Уточнить правила в общении с родителями:

– детский сад – это открытая система, в любое время родители могут прийти в группу и находиться там столько, сколько сочтут нужным;

– родители могут забирать ребенка в удобное для них время; – и т.д.

5. Необходимо проявлять радость и заботу при приходе ребенка в группу.

6. Необходимо обеспечить стабильность состава воспитателей на период приема и на весь период пребывания детей в ДОУ. В период адаптации и после него категорически запрещается переводы детей в другие группы.

7. На период адаптации по возможности необходим щадящий режим.

8. приближенность режима детского сада к домашнему режиму.

9. Важно помнить о том, что ребенок должен получать удовольствие от общения с взрослыми и сверстниками.

10. Качество адаптации каждого ребенка с оценкой степени ее тяжести обсуждается на педсоветах или медико-педагогических советах.

Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в ДОУ – важнейшее условие, облегчающее ему адаптацию к перемене в образе жизни. Для того чтобы процесс привыкания к детскому саду не затягивался, необходимо следующее:

– Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе. Для создания эмоционально благоприятной атмосферы в группе необходимо сформировать у ребенка положительную установку, желание идти в детский сад. Это зависит, в первую очередь, от умения и усилий воспитателей создать атмосферу тепла, уюта и благожелательности в группе. Если ребенок с первых дней почувствует это тепло, исчезнут его волнения и страхи, намного легче пойдет адаптация. Практически любой малыш в первое время испытывает дискомфорт от размеров групповой комнаты и спальни – они слишком большие, не такие, как дома. Чтобы ребенку было приятно приходить в детский сад, нужно “одомашнить” группу. Зрительно уменьшить помещение, сделать его более уютным, красивые занавески на окнах, бордюр по верхнему краю стены.

– Мебель лучше разместить таким образом, чтобы она образовывала маленькие “комнатки”, в которых дети чувствуют себя комфортно. Хорошо, если в группе имеется небольшой “домик”. Желательно рядом с “домиком” разместить живой уголок. Растения и вообще зеленый цвет благоприятно влияют на эмоциональное состояние человека. Необходим в группе спортивный уголок, который удовлетворял бы потребность детей в движении. Уголок следует оформить так, чтобы у ребенка появилось желание заниматься в нем. Психологи и физиологи установили, что изодеятельность для ребенка не только и не столько художественно-эстетическое действо, сколько возможность выплеснуть на бумагу свои чувства. Уголок изотворчества со свободным доступом детей к карандашам и бумаге поможет решать эту проблему в любое время, как только у малыша возникнет потребность выразить себя. Особое удовольствие доставляет детям рисование фломастерами – маркерами, на прикрепленном к стене листе бумаги. Внимательному воспитателю цвет, который выбран для рисунка, поможет понять, как в данный момент на душе у ребенка – тоскливо и тревожно или, наоборот, светло и радостно.

Умиротворяющее действуют на детей игры с песком с водой. Такие игры имеют большие развивающие возможности, но в период адаптации главным является их успокаивающее и расслабляющее действие. Проблемы со сном вызваны не только внутренним напряжением, но и окружающей обстановкой, отличной от домашней. Ребенок чувствует себя неуютно в большой комнате, возня других детей отвлекает, не дает возможности расслабиться и уснуть. Такая простая вещь, как прикроватная занавеска, может решить ряд проблем: создать ощущение психологического комфорта, защищенности, придать спальне более уютный вид, а главное – эта занавеска, которую сшила и повесила при ребенке мама, как и любимая игрушка, с которой он ложится спать.

В период адаптации надо временно сохранить привычные для ребенка приемы воспитания, даже если они противоречат установленным в детском саду правилам. Перед сном малыша можно покачать, если он к этому привык, дать игрушку, посидеть рядом, рассказать сказку и т.п. Ни в коем случае нельзя насильно кормить или укладывать спать, чтобы не вызвать и не закрепить на долгое время отрицательного отношения к новой обстановке. Необходимо всячески удовлетворять чрезвычайно острую в период адаптации потребность детей в эмоциональном контакте со взрослым. Ласковое обращение с ребенком, периодическое пребывание малыша на руках дает ему чувство защищенности, помогает быстрее адаптироваться. Маленькие дети очень привязаны к маме. Ребенку хочется, чтобы мама все время была рядом. Поэтому очень хорошо иметь в группе “семейный” альбом с фотографиями всех детей группы и их родителей. В этом случае малыш в любой момент сможет увидеть своих близких [34, с. 101].  

Значительно снизить напряженность острого периода адаптации к детскому саду можно за счет выполнения некоторых общих рекомендаций [23, с. 17-22]:

1. Убедитесь, что детский сад необходим для вашей семьи именно сейчас. Ребенок чувствует, что родители сомневаются в целесообразности «садовского» воспитания, и любые их колебания использует для того, чтобы воспротивиться расставанию с ними. Легче и быстрее привыкают дети, у родителей которых нет альтернативы детскому саду.

2. Расскажите ребенку, что такое детский сад, зачем туда ходят дети, почему вы хотите, чтобы он пошел в детский сад. Ниже приводится примерный рассказ. «Детский сад — это такой красивый дом, куда мамы и папы приводят своих детей. Я хочу, чтобы ты познакомился и подружился с другими детьми и взрослыми. Там маленькие столики и стульчики, маленькие кроватки, маленькие раковинки для умывания, маленькие шкафчики, много интересных игрушек. Ты все это сможешь посмотреть, потрогать, поиграть со всем этим. В саду дети едят, гуляют, играют. Утром я отведу тебя в сад, а вечером заберу. Ты мне расскажешь, что у тебя было нового, интересного в саду, а я расскажу тебе, что у меня было интересного на работе. Но нам нужно подготовиться к этому. Купить все необходимые вещи, выучить имена воспитателей и детей».

3. Подробно расскажите ребенку о режиме детского сада: что, как и в какой последовательности он будет делать. Чем подробнее будет ваш рассказ и чем чаще вы будете его повторять, тем спокойнее и увереннее будет чувствовать себя ваш ребенок, и адаптация к детскому саду будет проходить спокойнее. Детей пугает неизвестность, но когда они видят, что ожидаемое событие происходит, как и было обещано, он чувствуют себя увереннее.

4. Поговорите с ребенком о возможных трудностях, к кому он может обратиться за помощью, как он это может сделать. Например: «Если ты захочешь пить, подойди к воспитателю и скажи: «Я хочу пить». Не создавайте у ребенка иллюзий, что все будет исполнено по первому требованию и так, как он хочет. Объясните, что в группе будет много детей и иногда придется подождать своей очереди. Скажите малышу: «Воспитатель не может одеть сразу всех детей — тебе придется немного подождать». Попробуйте проиграть все эти ситуации с ребенком дома. Например, вы — воспитатель, а медвежонок, за которого вам тоже придется говорить, просит пить. Хорошо, если ребенок захочет быть мишкой или воспитателем в этой игре. Поддерживайте такие игры.

5. Приготовьте вместе с ребенком «радостную коробку», положив туда, например, небольшие игрушки, которые остаются привлекательными для вашего ребенка и уж точно обрадуют других детей. Это могут быть коробочки с вложенными в них забавными предметами; красивые бумажные салфетки или лоскутки из ткани, приятной на ощупь; книжки с картинками. Возможно, вы владеете приемами оригами — тогда смело отправляйте в «радостную коробку» бумажного журавлика или бумажную собачку. За лето вы наполните коробку — осенью вам проще будет отправлять ребенка в детский сад: с игрушкой веселее идти и проще завязать отношения с другими детьми.

6. Научите малыша знакомиться с другими детьми, обращаться к ним по имени, просить, а не отнимать игрушки, предлагать свои услуги другим детям — это очень важно для того, чтобы адаптация к детскому саду проходила спокойнее.

7. Адаптация ребенка к детскому саду пройдет тем быстрее, чем с большим количеством детей и взрослых сможет построить отношения. Помогите ему в этом. Познакомьтесь с другими родителями и их детьми. Называйте других детей в присутствии вашего ребенка по именам. Спрашивайте дома своего малыша о Лене, Саше, Сереже. Поощряйте обращение вашего ребенка за помощью и поддержкой к другим людям в вашем присутствии.

8. В присутствии ребенка избегайте критических замечаний в адрес детского сада и его сотрудников. Никогда не пугайте ребенка детским садом.

9. В период адаптации к детскому саду эмоционально поддерживайте малыша. Теперь вы будете проводить с ним меньше времени. Компенсируйте это качеством общения. Чаще обнимайте ребенка, говорите: «Я знаю, что ты скучаешь без меня, что тебе бывает страшно. Когда что-то новое, всегда сначала страшно, а потом привыкаешь, и становится интересно. Ты молодец, ты смелый, я горжусь тобой. У тебя все получится».

10. Разработайте вместе с ребенком несложную систему прощальных знаков внимания, и малышу будет проще отпускать вас.

11. Если через месяц ваш ребенок не привык к детскому саду, проверьте список рекомендаций и попытайтесь выполнить те, о которых вы забыли.

12. Если вы продолжаете испытывать потребность в контакте со специалистами по вопросам адаптации к детскому саду, педагоги и психологи детского сада всегда готовы помочь вам.

Тема адаптации к детскому саду, как уже отмечалось, довольно сложная. Поэтому однозначно указать на типичные ошибки родителей вне контекста ситуации крайне затруднительно. Ошибочными могут быть как принуждение ребенка к садику на фоне позиции «садик любой ценой», так и отсутствие как таковой позиции вовсе, когда родители мечутся между намерением приучить ребенка к садику и «жалостью» к своему чаду, столкнувшемуся с трудностями адаптации. Чисто статистически наиболее частая ошибка, совершаемая родителями: чересчур ранний и резкий отрыв ребенка от матери при отсутствии психологической готовности ребенка и мамы. Наиболее распространенные ошибочные действия родителей — демонстрация ребенку своих сомнений и переживаний, связанных с его пребыванием в детском саду. Из чего ребенок делает вывод, что его положение в садике небезопасно.

Последствия: в лучшем случае — затягивание процесса адаптации ребенка в садике, в худшем — дезадаптация ребенка с появлением таких неприятных последствий, как частые болезни, нарушения сна, аппетита, а также невротических проявлений: энурез (ночное недержание мочи), тики, неадекватное поведение и т.п.

Правильные действия: гибкость в позиции относительно садика («может не получится — ничего страшного»), учет индивидуальных особенностей ребенка, сбор подробной информации о поведении ребенка в садике, установление взаимопонимания с воспитателями.

Важно, чтобы родители знали, на какие признаки стоит ориентироваться в случае возникновения проблем с адаптацией, а также осознавали свой собственный вклад в затягивании или благополучной завершении процесса адаптации ребенка в детском саду.

Стоит иметь в виду, что проблемы адаптации детей в детском саду могут возобновляться после периодов праздников, после каникул, а также при серьезном изменении внешних обстоятельств. Например, при отъезде мамы в командировку или при появлении в доме новорожденного и т.п. Во всех этих случаях нужно стараться придерживаться того же принципа гибкости. И искать способ удовлетворить потребности ребенка, не меняя при этом уже сложившийся уклад его жизни. Сохранение определенного распорядка дня и правил важно в целях предстоящей психологической подготовки ребенка к школе. Однако, поскольку ребенок все-таки еще не школьник, какие-то уступки в крайних случаях допустимы. Во время очередного кризиса в детском саду можно сокращать время пребывания там ребенка, устраивать ему перерыв в середине недели (по договоренности с ним) и т.п. [46, с. 135].

Конечно, тема детского сада на этом не исчерпывается. Так, «за бортом» остается тема конфликтов родителей с персоналом детского сада из-за противоречий в педагогическом подходе к воспитанию детей. Не будет развиваться также тема особенностей реакций детей и родителей на внезапные перестановки и перемены в жизни детсада: смена воспитательницы, изменения в составе групп. Чаще всего, каждая подобная ситуация в чем-то особенная. Вернее, ситуация-то как раз может быть типовая, а вот выход из нее для разных родителей будет свой, особенный и уникальный. Индивидуальные консультации с психологом в таком случае будут лучшим способом найти решение проблемы.

Выводы:

1. Психологическое консультирование как форма открытия направлений личностного развития может быть чрезвычайно полезным как для конкретного родителя и ребенка, так и для всего поколения детей и родителей в целом, как для отдельной семьи, так и для всего общества.

2. Адаптация – это приспособление организма и личности к новой обстановке, а для ребенка дошкольное учреждение, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями.

3. Адаптацию в условиях дошкольного учреждения нужно рассматривать как процесс вхождения ребенка в новую для него среду и болезненное привыкание к ее условиям.

4. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптивность, то есть совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). Ребенок в период адаптации – живая стрессовая модель.

5. Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

6. Для успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения взрослым необходимо сформировать у него положительную установку на детский сад, позитивное отношение к нему.

7. Психологическая готовность ребенка к детскому саду – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

8. Как определено научными исследованиями самый оптимальный возраст для адаптации в детском саду – 6 месяцев, пока у ребенка еще не выработался стереотип на домашние условия. А самая критическая ситуация для адаптации – это возраст от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев.

9. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в ДОУ – важнейшее условие, облегчающее ему адаптацию к перемене в образе жизни.

10. В период адаптации к детскому саду обычно поведение ребенка временно нарушается из-за недостаточно развитых адаптационные механизмов. Однако, мозг ребёнка очень пластичен, и если эти изменения условий жизни происходят не так часто и не очень резко нарушают привычный образ жизни, то у ребенка, при правильном воспитательном подходе быстро восстанавливается уравновешенное поведение и не остается каких-либо отрицательных последствий, т.е. ребенок адаптируется к новым условиям своей жизни.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ РОДИТЕЛЬСКОГО ОПЫТА ПО ВОПРОСУ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ДЕТСКОМУ САДУ

2.1. Обоснование и реализация программы психологической

консультативной работы с родителями дошкольников

Работа с родителями – одно из важных направлений деятельности психологов дошкольных образовательных учреждений. Известны разные формы такой работы: выступления на родительских собраниях, проведение тематических семинаров и круглых столов, индивидуальное консультирование, оформление информационных стендов, проведение совместных детско-родительских мероприятий, а также (менее используемый метод) проведение группового психологического консультирования.

Главная цель многих родительских программ обучения – развитие навыков общения, идентификация проблем, а также определение способов реакций на поведение ребенка, овладение более новыми и точными приемами. Большинство родительских программ ориентированы на работу исключительно с родителем. Меньше программ привлекают на несколько сессий (занятий) детей, а некоторые, связанные с домашней школой, рассчитаны на занятия для родителей и детей независимо друг от друга.

Опираясь на результаты теоретического анализа, обоснуем выбор метода исследования. Прежде всего, следуя традициям культурно-исторической психологии, в качестве основных показателей детско-родительских отношений необходимо выделить специфику социальной ситуации развития, новообразования и ведущую деятельность. Специфику социальной ситуации развития можно увидеть сквозь совместную деятельность родителя и ребенка, которая является очень показательной в рамках психологического консультирования. Более того, именно в ней можно увидеть специфику ведущей деятельности и сформированность основных новообразований.

Именно поэтому для нашего экспериментального исследования мы выбрали отвечающую этим требованиям групповую деятельность, как наиболее эффективную форму становления родительской рефлексии и развития родительского опыта.

Рассмотрев более 30-ти различных программ обучения/образования родителей, имеющих детей дошкольного возраста, мы остановили свой выбор на программе «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка» [46].

Эта программа комбинирует элементы работы многих современных программ таким образом, что идет ориентация на развитие детско-родительских отношений, обучение навыкам воспитания и стремление помочь родителям понять их собственный эмоциональный мир и поведение, мир ребенка, а также улучшить их понимание ребенка в период адаптации к МБДОУ.

Более подробно программа, применяемая в нашем исследовании, представлена в Приложении 1. Данная программа не является краткосрочной, она рассчитана на 2-3 месяца занятий, в течение которых проводится одна встреча в неделю по 1-1,5 часа каждая. Выведены следующие принципы работы по программе:

– планомерное обучение такому анализу, который позволяет выделить опорные точки, условия разумного поведения родителей;

– создаются все предпосылки для формирования адекватной ориентировки в проблемных ситуациях;

– «знания» не навязываются «сверху» психологом, они «добываются»;

– родители выводятся логикой содержания «Родительской школы» и усилиями консультанта на существенные области родительского поведения и постигают сами шаг за шагом все их законы;

– исследовательская задача, введенная первоначально психологом (как улучшить отношения со своим ребенком), становится личностно значимой для каждого: она становится его задачей, но, в то же время она является общей для всей группы, а это уже серьезная ответственность друг перед другом;

– в основе лежит модель обучения: схемы рефлексии создаются родителями совместно, в обсуждении между собой и с психологом, а задачи и задания обращены не столько на традиционное «подкрепление» этих схем, сколько на раскрытие условности их структур и границ понятий в совместной деятельности родитель-ребенок.

На первом этапе проведения программы «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка» нам понадобится:

– Первичная анкета для родителей дошкольников – первичная анкета (Приложение 2) разработана на факультете психологии СурГУ и в основе ее лежит практический опыт многих психологов, в том числе и сотрудников кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Данная анкета позволяет представить анамнез (психологическую историю развития) ребенка, в частности, выяснить особенности пренатальной стадии развития ребенка и его появления на свет (что немаловажно для дальнейшей работы психолога), получить данные о здоровье (в прошлом и настоящем), о социальной ситуации, о всевозможных проявлениях, вызывающих тревогу со стороны родителей, о взаимоотношениях со сверстниками, взрослыми, родителями. Безусловно, данная анкета может пролить свет и на отношение родителей к своему ребенку (само заполнение опросника может быть чисто формальным или, напротив, весьма ответственным).

Практическая работа по изучению характера адаптации к детскому учреждению проводилась с помощью следующих диагностических методов:

– наблюдение, 

– Опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм). Данный опросник был предложен родителям. Опросник является эффективным средством для выявления проблем в адаптации для детей в возрасте до 3 лет.

Опросник построен на основе ряда характеристик и показателей адаптации, свидетельствующих об основных привычках ребенка, проявлении каких-либо крайностей (излишняя активность либо пассивность), возврате к более ранним привычкам, отставании в развитии. Если на поставленные вопросы получено более половины отрицательных ответов, необходимо обратиться к специалисту

– Анкета для матерей детей раннего возраста с различным типом адаптации к ДОУ.

Мы предложили матерям детей раннего возраста с различным типом адаптации к дошкольному учреждению заполнить анкету, разработанную Е.О. Смирновой и М.В. Быковой (Приложение 4).

Анкета содержит 22 вопроса открытого типа, направленных на выяснение степени выраженности предметного и личностного начал родительского отношения. Предполагалось, что личностное отношение будет выявляться в ответах, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, гибкость и лабильность родительского поведения (когда родитель ориентируется на состояние ребенка в конкретной ситуации), в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт. Поскольку личностное отношение предполагает отсутствие жесткой стратегии воспитания, мы полагали, что оно может также проявляться в неопределенных ответах, типа “затрудняюсь ответить”, “не знаю” и пр. Предметное отношение, предположительно, должно было выразиться в конкретных ценностных ориентациях родителей по таким параметрам как: 1) ценность общения и морального развития, 2) ценность интеллекта и умственного развития ребенка, 3) развитие воли и произвольности, 4) самостоятельности.

– Методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка (Приложение 5).

Проводился сравнительный анализ детей по следующим показателям:

1) развитие общения и речи;

2) познавательная активность;

3) игровая деятельность;

4) целенаправленность и самостоятельность в предметной деятельности; умственное развитие.

В соответствии с используемой диагностикой, параметрами уровня развития общения являются:

− инициативность,

− чувствительность к воздействиям взрослого,

− ориентация на образец и реакция на оценку взрослого.

− инициативные действия с предметами, адресованные

− степень развития активной речи, любые речевые обращения, просьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение действий в репертуаре коммуникативных средств ребенка;

− степень развития пассивной речи – понимание значения слов, предложений, различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);

− способность выполнять речевые инструкции взрослого.

Показателями самостоятельности и целенаправленности в предметной деятельности выступают:

− способность принимать предметную задачу;

− способность находить способы действия. Показатель целесообразности действий, способности оторваться от “слепых” проб и перейти к подбору действий, ведущие к намеченной цели, готовность удерживать цель на протяжении достаточно долгого времени;

− самостоятельность, проявляемая ребенком в ходе осуществления действия;

− особенности самооценки;

− поиск оценки взрослого.

Выборку для нашего исследования составила группа из 20 родителей дошкольников младшей группы МБДОУ № 2708 «Островок детства» г. Москва. Также в исследовании приняли сами дошкольники в числе 20-ти человек, их возраст варьируется от 2 до 3 лет. Список детей и родителей представлен в Приложении 6.

Работа по программе «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка» с родителями и детьми проводилась во временной интервал – июль – сентябрь 2021 г. С родителями занятия проходили один раз в неделю, длительность занятия – 1,5 часа; длительность совместных занятий родителей с детьми – 1 час.

Для достижения цели нашей работы и подтверждения или опровержения гипотезы необходимо реализовать следующие этапы, необходимые для психологического консультирования:

1. Выступление психолога на родительском собрании с целью приглашения в программу «родительская школа». Участие в программе добровольное, по желанию родителей.

2. Проведение психодиагностического исследования выборки испытуемых взрослых, с целью узнавания психологической истории ребенка.

3. Реализация программы  «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка».

4. Проведение психодиагностического исследования адаптации к детскому саду выборки испытуемых детей, родители которых участвовали в экспериментальной программе и детей, родители которых не принимали участие в психологическом консультировании.

5. Подведение итогов эмпирического исследования и, по его результатам, доказывание или опровержение предположения о том, что если психолог реализует специальную программу подготовки родителей дошкольников, то адаптация их детей к детскому саду пройдет более успешно.

2.2. Обсуждение хода и результатов исследования

Для проведения психологического консультирования группа испытуемых выбиралась добровольно. Во время первого родительского собрания в первой группе автор работы и психолог данного ДОУ выступили с предложением для родителей, дети которых только начали ходить в детский сад, об участии в программе «Родительская школа». 8 родителей, детей из младшей группы изъявили желание принять в ней участие – это основная группа. Остальные 12 родителей и их дети – контрольная группа.

Работе родительской школы предшествовало психологическое обследование родителей, с целью анкетирования родителей для прояснения психологической истории детей.

Каждому родителю было предложено заполнить «Первичную анкету для родителей дошкольников». Такая анкета позволяет представить анамнез (психологическую историю развития) ребенка, получить данные о здоровье (в прошлом и настоящем), о социальной ситуации, о всевозможных проявлениях, вызывающих тревогу со стороны родителей, о взаимоотношениях со сверстниками, взрослыми, родителями. Безусловно, данная анкета может пролить свет и на отношение родителей к своему ребенку.

Обрабатывая результаты анкетирования, мы проследили следующую закономерность – при том, что ответы каждого испытуемого были индивидуальны, результат сравнения ответов испытуемых в целом позволил образовать группы.

У испытуемых-родителей, обозначенных под № 1, 3, 6 сбор психологического по содержанию анамнеза показал, что семьи неполные, но в воспитании ребенка принимают участие оба родителя. Любимое занятие – подвижные игры. Хронических и наследственных заболеваний нет. У № 3 были длительные разлуки с ребенком из-за графика работы. С чужими людьми быстрого контакта нет. Наличие у № 1 привычки – обгрызание ногтей.

Из анкеты испытуемого-родителя, обозначенного под № 6 – проживают совместно, ребенок желанный. Наличие хронического заболевания – аллергия с компонентами бронхиальной астмы. Было удаление аденоидов в 3 года.

Испытуемые-родители, обозначенные под № 2, 4, 5, 7 сообщили следующее: родители проживают совместно, в воспитании принимают участие мама, папа, иногда старшее поколение. У испытуемых, обозначенных под № 4, 7 в сообщении о детях отмечено неправильное произношение ими звуков. У испытуемых, обозначенных под № 2 и 7, бывают нарушения питания. Хронические заболевания ни у кого не отмечены.

Из анкеты испытуемого-родителя, обозначенного под № 8, анализ психологического по содержанию анамнеза показал, что семья неполная, в воспитании ребенка принимают участие мама и бабушка. Было двойное обвитие пуповины во время родов. Присутствует боязнь общения с взрослыми и темноты. Ребенок тревожен.

Подводя итоги по результатам анкетирования можно сделать вывод, что все родители исследуемой выборки, по тем или иным параметрам обследования, нуждаются в психологической поддержке, для чего, с их согласия, им необходимо принять участие во всех занятиях по программе «Родительской школы».

Приведем протокол проведения программы «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка» с кратким анализом и комментариями.

Процедура знакомства проходит оживленно. К предложению поиграть поначалу родители отнеслись скептично, но через некоторое время темп игры увеличился, появилась заинтересованность в том, чтобы высказать нечто оригинальное. В обсуждении упражнения принимают участие почти все, говорят о своих ожиданиях, цели посещения занятий. Трое родителей пришли на занятие ради интереса и новизны; двое – чтобы получить практические навыки и советы; трое родителей хотели бы научиться лучше понимать своего ребенка; одна мама еще не определилась с целью. Обсуждая вопрос: «За что мы любим наших детей?», пришли к выводу, что родители любят своих детей за то, что они есть, но при этом отмечают, что «хороших и благополучных» детей любить проще.

Оживленное обсуждение вопроса: «Любить и воспитывать – это одно и то же?» – делит аудиторию пополам. Одни считают, что по отношению к детям эти понятия равнозначны, другие – что любить детей необходимо, а воспитание – это процесс, который имеет множество слагаемых: отношения в семье, воспитание детей улицей, школой, детским садом. Обсуждение понятия «безусловное принятие» переключает родителей на оценивание детских поступков, основную причину такого отношения они видят в общественных отношениях. Когда психолог и автор работы приводят пример оценочного и безусловного принятия, родители соглашаются, что приятней слышать второе, но сомневаются в его «силе воздействия» на ребенка.

На первоначальном этапе родители чаще прибегают к монологическим оценкам и суждениям, что свидетельствует о невысоком уровне рефлексии. Отсутствие самостоятельных попыток к анализу ситуации, центрация на собственной позиции, отсутствие развернутого диалога свидетельствуют о том, что родители в основном ориентированы на частные, ситуативные случаи, настроены на получение со стороны психолога оценки собственных действий. Общая оценка: самокультивирование дидактизма.

Далее в группе постепенно возникают доверительные отношения. В круг садятся парами, рассказывают о своих недостатках: нет педагогического образования, нет времени, нет терпения. Нет единства: «Отец – одно, я – другое». Предложение поделиться своими достижениями вызвало ностальгические воспоминания о раннем детстве ребенка, все, что касается настоящего, родителями умалчивается.

При обсуждении темы занятия «Родительские эмоции» приходят к выводу, что в основном бурные эмоции, чаще гнев вызывают фрустрирующие ситуации, представляющие опасность для жизни и здоровья ребенка. Проигрывая ситуации, в которых нужно проявить негативные реакции, максимально приближенные к реальности, родители используют угрозы, обзывания, нравоучения, наказания.

Здесь уже намечаются тенденции по продвижение родителей в части децентрации, о чем свидетельствует наличие диалога, обращение друг к другу с вопросами. Но по-прежнему доминируют монологические высказывания, желание направить работу в свое русло. Некоторые демонстративно «теряют интерес».

Анализируя схемы, родители приходят к выводу, что претензий к ребенку гораздо больше, чем качеств, которые радуют родителей. К претензиям относят эгоизм, непослушание, недоверие родителям, вспыльчивость, ложь. Среди качеств, которые радуют родителей, названы: доброта, отзывчивость, помощь по дому, забота. Большинство родителей хотят видеть своих детей удачливыми в жизни (хорошая работа, хорошая семья).

Родители соглашаются, что к самостоятельности надо приучать ребенка как можно раньше. С помощью вопросов психолога приходят к выводу, что самостоятельность в ребенке необходимо воспитывать, доверяя ему то, с чем он может справиться без помощи, и, разделяя с ним то, с чем он не может справиться один. Приводят примеры из раннего детства: «Учили читать, но не особенно обращали внимание на то, интересно ли это самому ребенку». Родители пытаются объяснить причину, приходят к выводу, что необходим личный пример. Вопрос: «Как развивать интерес?» – адресуют психологу.

Проблема «доверия детям» обсуждается очень остро. Часть родителей считают, что контроль – лучшее доверие. Часть доверяют, но требуют от детей отчета. При составлении перечня того, что могут доверить детям, оказалось, что он не так уж велик.

Важным итогом занятий можно считать то, что родители уже пытаются не только обозначить проблему, но и выяснить причину ее возникновения, хотя за «правильным» решением чаще обращаются к психологу. Впервые родители были готовы слушать друг друга, оказать друг другу помощь, однако значимой динамики рефлексии пока не наблюдается, а вербальный уровень родителей еще недостаточен для решения ряда проблем, связанных с детско-родительскими отношениями. Тем не менее, в итоге родители-испытуемые единодушно пришли к выводу о необходимости взаимодействия между родителем и ребенком. Поэтому акцентом заключительных занятий стало проведение совместного коррекционного тренинга с родителями и детьми, изменяющий схемы детско-родительских отношений, основанного на совместной деятельности ребенка и взрослого. При проведении тренинга все родители раскрылись, показали применение полученных в ходе психологического консультирования знаний. Также на заключительном занятии родители были ознакомлены с памяткой родителям по сопровождению процесса адаптации ребенка, представленной в Приложении 7.

Следующим этапом работы было проведение психодиагностического исследования адаптации к детскому саду выборки испытуемых детей и родителей, которые участвовали в экспериментальной программе, и детей и родителей, которые не принимали участие в психологическом консультировании.

Представим результаты данного этапа:

Наблюдение в период адаптации:

Наблюдения и анализ поведения детей раннего возраста в младшей группе детского сада позволили выявить этапы привыкания ребенка к ДОУ, которые в большинстве случаев проходят все дети, пришедшие в детский сад, но их продолжительность у всех детей разная. По результатам листов наблюдения в период адаптации мы отнесли детей к трем разным группам – легкой, средней и тяжелой адаптации.

Общий итог распределения детей по различным группам адаптации представим в Таблице 2.

Таблица 2

Общий итог распределения детей по группам адаптации

Рис.1. Общий итог распределения детей по группам адаптации

Группа легкой адаптации:

По нашим наблюдениям, период легкой адаптации длился примерно 7 дней. У детей в данное время наблюдались незначительные расстройства сна и аппетита, которые быстро нормализовались. Во время приема пищи и отхода ко сну дети капризничали, ели вяло, с неохотой, отказывались одевать слюнявчик. В первые дни, в группе дети были достаточно активны, но несколько растеряны – осматривались вокруг, приглядывались к сверстникам, взрослым, иногда плакали, звали маму и говорили, что хотят домой. Разлука с родителями в первые дни посещения детского сада была омрачена слезами, но по прошествии недели стала восприниматься спокойно. У детей быстро стабилизировалось эмоциональное состояние, стали налаживаться взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Дети, хорошо адаптирующиеся к детскому саду стали активно взаимодействовать со сверстниками, легко включаться в групповые игры, организованные взрослым – такие как хороводы, салочки и т.д., зачастую они становятся участниками совместных забав – игр с куклами, формочками-куличиками, которые продолжаются довольно длительное время и без руководящей роли взрослого.

Мы выяснили, что дети этой группы эмоционально относятся к присутствию ровесника – радуются при его появлении, интересуются другим ребенком, стремятся рассмотреть его, потрогать, наблюдают за ним; огорчаются при уходе сверстника (например, в ситуации, когда дети играют, а одного ребенка забирают родители или зовет воспитатель). Дети стремятся привлечь к себе внимание товарища – улыбаются ему, предлагает игрушки, вокализируют; отвечают на обращение другого ребенка – берут предлагаемую игрушку, принимают предложение поиграть вместе, ярко выражены подражательные действия.

Также нами было выявлено, что у детей данной группы хорошо налажен контакт с воспитателем, они охотно выполняют его просьбы (например, убрать игрушки перед прогулкой, помочь отнести посуду после еды), учитывают его замечания, при трудностях уверенно обращаются за помощью, активно привлекают внимание если что-то непонятно или не получается в игре, стараются вовлечь его в свои игры. При выполнении режимных процедур часто проявляют самостоятельность – не ждут пока воспитатель начнет их одевать, а открывают свои шкафчики и пытаются одеться сами, стараются показать, что они многое умеют. На занятиях дети активно включены в деятельность группы, веселы, внимательно слушают инструкции взрослого, с удовольствием и интересом выполняют их, желают показать, что могут хорошо выполнить задание.

Мы обратили внимание на то, что по отношению к незнакомым взрослым (экспериментаторам) дети, как данной группы, так и остальных сначала (при первых посещениях детского сада) вели себя настороженно, проявляли некоторое недоверие, избегали близких контактов, прикосновений. Затем, по прошествии некоторого времени, дети привыкли и начали относиться к экспериментаторам как к сотрудникам детского сада (воспитателю, педагогу, заменяющему воспитателя, администрации).

Дети с легкой адаптацией проявляли интерес к экспериментатору, демонстрировали желание общаться, приносили игрушки, просили покачать на каруселях, показывали свои личные вещи и задавали вопросы (Что это? Что у тебя в сумке? Где твоя мама?). В ситуации затруднения малыши часто обращаются за помощью – при режимных процедурах, игре.

Например, мальчик Женя Н. (возраст 2 г.8 мес., хронических заболеваний нет). Придя в группу, подошел к машинкам и спросил у воспитателя, можно ли взять одну из них. Получив разрешение, он стал катать ее по полу, подъезжая то к одному ребенку, то к другому, пока не объехал каждого. Подъезжая к детям, он внимательно рассматривал их, с интересом слушал, о чем они разговаривают. Но когда воспитатель предложил сесть за стол, чтобы позавтракать, Женя засобирался домой, заявив, что есть он, будет дома. Такая ситуация повторялась в течение недели. Через неделю Женя сам взял стульчик и сел за стол, ел он с аппетитом. Когда уходил домой, сказал, что он теперь каждый день будет приходить в детский сад, ему здесь нравится.

У ребенка легкая форма адаптации. Мама ребенка  после прохождения психологической консультации по программе «Родительская школа» объясняла ему правила поведения, учила самостоятельности, культурно-гигиеническим навыкам. На площадке во время прогулки объясняла ребенку, что надо играть со всеми детьми и делиться своими игрушками. Все это благотворительно повлияло на ребенка.

Группа адаптации средней тяжести:

В ходе наблюдения нами было замечено, что во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к яслям длится дольше – от двух недель до 1 месяца. В это время настроение малыша неустойчиво: он часто плачет, просится домой, зовет маму, спрашивает, придет ли она за ним. Разлука с родителями сопровождается слезами, ребенок долго не хочет отпускать маму, плачет после ее ухода. От данных переживаний ребенка можно отвлечь, утвердительно и уверенно отвечая, что мама обязательно придет за ним и заберет домой, а затем, ободрив его, переключить внимание на игрушки или подключить к своим делам. В период адаптации у детей нарушается сон и аппетит, которые восстанавливаются только через 2-3 недели, снижается речевая и общая активность ребенка, возникают простудные заболевания. В первые дни и недели в группе ребятишки были несколько пассивны и малоподвижны, у многих в руках можно было увидеть игрушку принесенную из дома, но постепенно они освоились в группе, стали замечать окружающую остановку, игрушки, стали включаются в групповые игры, организованные взрослым, но на короткое время и довольно быстро теряли интерес. Общение детей без руководящей роли взрослого длится недолго и быстро распадается, дети не могут долго удерживать совместную деятельность. Тем более, когда детей больше двух. В совместной игре дети в основном используют только одно игровое действие, и эта игра быстро распадается. Например, при игре в “парикмахерском уголке” дети только расчесывают куклу или только сушат ее волосы феном. Дети редко проявляют инициативу к общению – как со сверстником, так и со взрослым. У некоторых детей данной группы наблюдаются трудности установления контактов с другими детьми. Данные дети часто обращаются к воспитателю за помощью, отвечают на предложения поиграть, но не стараются вовлечь его в свои забавы. У детей наблюдается желание получить от воспитателя подкрепление, в виде положительной оценки своей деятельности, а также внимание и ласку, некоторые занятиях дети довольно активны и заинтересованы, стараются выполнить инструкции взрослого. Но довольно часто, что ребенок может отвлекаться и отвлекать других детей, стремятся к постоянному физическому контакту с ним. В ходе режимных процедур малыши редко стремятся к самостоятельности в самообслуживании, чаще ждут, когда их оденут перед прогулкой, некоторые просят покормить.

Мы выяснили, что дети довольно легко идут на контакт с экспериментатором, откликаются на предложение поиграть, но сами редко проявляют инициативу к общению. От экспериментатора ждут поддержки своей деятельности, часто задают вопрос – А мама придет? Некоторые дети данной группы хотят ласки – прижимаются, берут за руки, просятся на колени.

Например, девочка Оля Г. (2 г. 9 мес., частые простудные заболевания). Первое время сильно плакала, не хотела играть с детьми. Все время держалась за воспитателя и просила отвести ее домой к маме. За стол садилась, но сама есть отказывалась, просила, чтобы ее покормили. Утром не хотела отпускать маму. Через неделю стала наблюдать за детьми, но играть с ними отказывалась. Если у кого-то из детей что-то падало,- она подходила, поднимала игрушку и подавала ее ребенку, а сама возвращалась к воспитателю. Через три недели по просьбе воспитателя она согласилась поесть сама, стала играть с куклами (кормить их, укладывать спать, качать). Во время игры Саша приговаривала: “Не плачь, не плачь. Сейчас мы с тобой поиграем, поедим, поспим, и мама придет за нами. Ты же у меня хорошая девочка. Вот умница!”

У девочки адаптация средней тяжести. Во время беседы с Олиной мамой выяснилось, что девочка до прихода в детский сад общалась только со взрослыми, поэтому ей так тяжело было привыкнуть к детям — они ее пугали, она не понимала их.

Группа тяжелой адаптации:

Наблюдая за детьми из данной группы, нам стало ясно, что при тяжелой адаптации ярко выражены нарушения в поведении – ребенок или подавлен или сильно возбужден, наблюдается неадекватное поведение. Малыш часто плачет, устраивает истерики, ведет себя агрессивно по отношению к ровесникам и взрослым, разбрасывает игрушки, отнимает их у других детей, ломает чужие постройки – пирамидки, куличики. При соблюдении режимных процедур возникали сложности: у детей резко снижался аппетит, иногда они вовсе отказывались от еды, плохо засыпали, капризничали. Дети постоянно звали маму, постоянно спрашивали, придет ли она, вопросы как бы переходили в жалобный плач и требование позвать маму; на каждый стук двери вскакивали и с возгласом “Мама” бежали к выходу. Попытки взрослых отвлечь ребенка от его переживаний игрушкой, лаской, заверением, что мама обязательно придет, не завершались успехом или помогали на очень короткое время. Разлука и встреча с родителями проходила очень бурно и сопровождалась слезами. У ребенка из данной группы – Николая Т. (2 г. 8 мес., наличие хронического заболевания), после сильного эмоционального напряжения в яслях, дома случались обмороки. Улучшение состояния детей проходило очень медленно – в течение полутора-двух месяцев. За это время дети несколько раз болели.

Нами было выявлено также, что по отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт, они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Дети изъявляют желание больше быть в одиночестве. Например, на прогулке держатся обособленно от группы, стремятся убежать с веранды на участки соседних групп или по направлению к выходу (при довольно длительном пребывании в детском саду). В общегрупповые игры включаются с трудом или не включаются вовсе, предпочитая им индивидуальные виды деятельности.

Если дети данной группы находятся рядом с воспитателем, то стараются не отпускать его от себя, хотят, что бы он уделял им как можно больше времени. Стремятся к телесному контакту или при сильном эмоциональном перевозбуждении наоборот избегают его, и вообще воспитателя, не подпускают к себе, не слушаются, не откликаются на предложения, просьбы взрослого, его попытки пожалеть, утешить, отвлечь. Если у ребенка возникают какие-либо сложности, то за помощью он не обращается, а привлекает внимание плачем и ждет когда воспитатель сам подойдет и разрешит проблему.

На занятиях дети этой группы часто отвлекаются, теряют интерес к происходящему вокруг них, перестают выполнять инструкции взрослого, занимаются тем, чем им хочется на данный момент. Например, в то время, когда все дети разучивают прыжки на физкультурном занятии, Коля может уйти в другой конец зала, смотреть в окно или играть с мячом.

Дети с тяжелой адаптацией ищут ласки и сопереживания у экспериментатора, привлекают к себе внимание с помощью плача, капризов. Сами не проявляют инициативу, направленную на совместную деятельность, но если инициативу проявляет экспериментатор – поддерживают его намерения. Часто задают вопросы такие как: “Когда придет мама?”, “Придет ли за мной мама?”.

Таким образом, мы выявили, что дети контрольной группы имели среднюю и тяжелую форму адаптации к ДОУ. У детей из основной группы преобладала легкая форма адаптации.

Исходя из описания поведения детей с разными вариантами адаптации к ДОУ, можно сказать, что дети из группы легкой адаптации быстро и безболезненно проходят все этапы привыкания к детскому саду: быстро осваиваются в незнакомых условиях группы, налаживают ситуативно-деловое общение с воспитателем, интересуются новыми игрушками и с удовольствием играют с ними, ребятишки открывают для себя сверстника, эмоционально к нему относятся, стремятся взаимодействовать с ним, вовлечь в свои забавы.

Малыши с адаптацией средней тяжести доходят до третьего этапа и останавливаются на нем – здесь дети уже привыкли к новым условиям и наладили контакт с воспитателем, активны в мире игрушек, на некоторое время включаются в групповые игры и занятия, но не проявляют интереса к ровеснику.

Дети с тяжелой адаптацией надолго застревают на первом и втором этапах – они либо вообще не могут привыкнуть к новым условиям детского сада, отчего испытывают постоянный эмоциональный дискомфорт постоянно зовут маму, просятся домой, часто плачут не могут расстаться со своей любимой игрушкой, либо стремятся к постоянному эмоциональному и физическому контакту с воспитателем, прямо таки “прилипая” к нему, и не отпуская от себя.

Итак, в Таблице 3 мы наглядно видим распределение детей по формам адаптации к ДОУ.

Таблица 3

Формы адаптации к ДОУ у детей основной и контрольной групп

Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм):

Данный опросник является эффективным средством для выявления проблем в адаптации для детей в возрасте до 3 лет.

Родителям были предложены 12 вопросов для ответа. В результате анализа ответов родителей были получены следующие данные (табл.4).

Таблица 4

Данные ответов родителей по методике “Опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни” в основной и контрольной группах

Таким образом, по результатам ответов родителей на поставленные вопросы, количество отрицательных ответов присутствует в гораздо большей степени у детей контрольной группы со средней и тяжелой формами адаптации. У детей основной группы с легкой и средней формами адаптации количество минимальных ответов не превышает половины от общего количества вопросов.

Родители контрольной группы детей наиболее часто отмечали у своих детей капризность, нежелание общаться со сверстниками и невозможность оставить ребенка одного.

Анкета для матерей детей раннего возраста с различным типом адаптации к ДОУ.

Мы предложили матерям детей раннего возраста с различным типом адаптации к дошкольному учреждению заполнить анкету, разработанную Е.О. Смирновой и М.В. Быковой.

Предметное отношение, предположительно, должно было выразиться в конкретных ценностных ориентациях родителей по таким параметрам как: 1) ценность общения и морального развития, 2) ценность интеллекта и умственного развития ребенка, 3) развитие воли и произвольности, 4) самостоятельности.

Например, на вопрос “Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего”, родители давали ответы такие как:

а) добрым и отзывчивым (1ответ)

б) целеустремленным, настойчивым (2 ответа)

в) веселым и счастливым (12 ответов)

г) таким, какой он есть (1 ответ)

д) умным и сообразительным (3 ответа)

е) приспособленным к самостоятельной жизни (1 ответ).

Ответы в) и г) рассматривались как свидетельство личностного отношения к ребенку; ответы а), б), д), е) — предметного.

Таким образом, личностное отношение к ребенку отмечено в 13 семьях (65%). В остальных 7 семьях – предметное отношение к ребенку. Семь этих семей относятся к основной группе исследования.

Подобным образом были проанализированы остальные вопросы, вычислен усредненный процент, который представлен в Таблице 5.

Ответы на некоторые вопросы, данные в анкете, существенно различались по содержанию. Например, на вопрос “Как Вы поступите, если ребенок испортил ценную вещь?” ответы мам были очень разнообразными:

− никак, это целиком вина родителей; скажу, чтобы больше так не делал и объясняю почему; – пытаюсь найти причину; объясню, что вещь стоит дорого; злюсь на себя, что оставила на видном месте; постараюсь вместе с ребенком, поправить испорченное; ругаю; если нарочно – нашлёпаю, если случайно – постараюсь утешить ребенка, объяснить, что это не его вина.

На вопрос “Что Вы цените в Вашем ребенке больше всего?” давались, например, такие ответы:

− его самого; упорство и любознательность; чувство юмора; всё; доброту, щедрость, талант; самостоятельность; его выбор; ласку, доброту, ум; затрудняюсь ответить: все – и хорошее и плохое; жизнерадостность;

Судя по ответам, в ситуации когда ребенок не хочет ложиться спать каждая мама поступает по-своему:

− попрошу просто полежать, чтоб отдохнули ручки, ножки, глазки; даю бодрствовать, пока не свалится; захочет уснет; читаю книжки, рассказываю сказки; все равно укладываю; укачиваю; ложусь рядом; выключаю свет и закрываю дверь; выясню причину; предложу полежать, послушать музыку, сама сажусь рядом.

Таблица 5

Данные ответов матерей на вопросы анкеты

Графически результаты данной анкеты по группам ответов представлены на Рисунке 2.

Мамы детей с легкой адаптацией к ДОУ

Мамы детей со средней адаптацией к ДОУ

Мамы детей с тяжелой адаптацией к ДОУ

Рис.2 Предметное и личностное отношение матерей к своему ребенку

После проведения анкетирования и анализа полученных ответов было выявлено следующее: у каждой мамы присутствует как личностное отношение к ребенку, так и предметное. Далее мы сравнили процент личностно-ориентированных ответов, и ответов говорящих о предметном отношении матерей к детям с легкой и тяжелой адаптацией к дошкольному учреждению.

Как видно из Таблицы 4, в ответах матерей, дети которых легко адаптировались к дошкольному учреждению, преобладали ответы интерпретируемые как личностное отношение к ребенку, а в ответах мам, чьи малыши испытывали серьезные трудности в адаптации в большинстве своем были ответы, говорящие о предметном отношение к ребенку.

В целом, наши данные свидетельствуют о том, что определяющим фактором, подготавливающим ребенка к жизни в новых условиях, является, прежде всего, материнское отношение. Результаты показали, что в тех случаях, когда родители воспринимают своих детей как объект воспитания и гигиенического ухода, у малышей формируется недоверие к окружающему миру, а физическое присутствие и опека матери остаются единственными и главными условиями нормального состояния и эмоционального комфорта малыша. “Я” ребенка нуждается в постоянной опоре и находит ее только в материнском отношении. Об этом свидетельствует несамостоятельность этих детей в предметной деятельности и их зависимость от взрослых. Ребенок спокоен, активен, уверен в своих силах только если рядом мать. В совершенно новых для ребенка условиях детского сада, он чувствует себя неуверенно и некомфортно, долго и трудно адаптируется к ним.

Если же, родители воспринимают своего ребенка как целостную личность, относятся к нему безоценочно, используя гибкую стратегию воспитания ориентированную на психологический комфорт малыша, на его состояние в конкретной ситуации, то ребенок быстро и безболезненно привыкает к дошкольному учреждению: осваивается в незнакомых условиях группы, налаживает ситуативно-деловое общение с воспитателем, интересуется новыми игрушками и с удовольствием играет с ними, открывает для себя сверстника, эмоционально к нему относятся, стремятся взаимодействовать с ним, вовлечь в свои игры и забавы.

Методика, разработанная Е.А. Стребелевой:

Данные методики проводились и в основной, и в контрольной группах. После проведенных методик были получены следующие результаты:

Диагностика общения и речи. В основном все дети были активны, проявляли желание общаться с экспериментатором, используя при этом все средства общения – экспрессивно-мимические, предметные действия, речь. Дети адресовывали взрослому инициативные действия с предметами, охотно воспроизводили действия показанные экспериментатором.

Алена – средний уровень развития речи. С воспитателями разговаривает довольно много, часто обращается к ним, может составить двусловное предложение. В ситуации совместного рассматривания картинок сама несет книгу, раскрывает ее. Указывает на знакомые картинки и старается назвать, при этом улыбается, весело смеется, заглядывая в лицо экспериментатору. Алена хорошо понимает обращенную к ней речь, легко находит нужные предметы и адекватные действия.

Диагностика познавательной активности. В ситуации с исследованием незнакомого предмета дети стремились перейти от предметного действия к эмоционально-личностным контактам или совместной игре со взрослим. Причем конфигурация исследуемого предмета (бачок для проявки фотопленки) провоцировала у большинства детей совершенно определенные игровые действия: приготовление и кормление. Вопрос: “Что это?” задавали не все дети, они познавали предмет через действие.

Лера: 1 -2 мин обследовала незнакомый предмет, после показа образца действия попыталась несколько раз его повторить, но 1 деталь не помещалась на место.

Лера: Вопросительно смотрит на экспериментатора, протягивает бачок и говорит “Как”?

Экспериментатор: Показывает способы действия.

Л.: “Дай, (ребенок берет бачок, складывает его и разбирает)”, “у мамы тоже коробка есть”

Э.: “Точно такая же?”

Л.: “Нет, большая она туда бусы кладет”.(Пробует положить туда свою заколку).

Если способ действия с предметом ребенку не понятен (он трогает его, вертит в руках) и при его сборке малыша постигает неудача, то он быстро охладевает к этому предмету. Помощь и участие взрослого, его показ правильного способа действия возрождали активность малышей. Попытки повторить образец были более эмоционально положительно окрашены и довольно продолжительны.

Диагностика целенаправленности и самостоятельности. В данной пробе дети вели себя по-разному. Одни увлеченно действовали с предметами, пытаясь достичь результата, другие же осторожно манипулировали с ними, переставляли детали, которые нужно собрать, постепенно утрачивая цель действия. Причем заинтересованность детей определялись реакцией экспериментатора. Дети оживлялись, радостно улыбались, когда он обращался к ним, при неудачах протягивали детали с просьбой помочь. Конечный результат оценивали только некоторые дети:

Кристина собирает грузовик из деталей (старается). Экспериментатор: “Ты правильно собрала?”

К.: “Правильно, смотри!”

Э.: “Молодец!”

К.: “Машина! Мы с папой пойдем кататься”.

В основном интерес и внимание получали конкретные действия и участие взрослого в них или внимание к ним.

Женя: Перебирает детали дома.

Экспериментатор: “Давай стены построим” (показывает)

Ж.: Радостно оживляется, пытается приладить кубики, затем отдает их экспериментатору.

Э.: “Давай крышу сделаем”

Ж.: “Угу”, (вертит кубики, смотрит на экспериментатора, улыбается, но крышу не ставит).

Процессуальная игра вызывала у детей самые яркие положительные эмоции, т. к. малыши давно старались переключить на нее общение со взрослым. Все дети были внимательны к действиям экспериментатора, особенно к тем, которые сами они еще не использовали (новые сюжеты, предметы-заместители). Они сначала наблюдали за действиями взрослого, затем сами вступали в игру. Некоторые дети сами выбирали сюжет, другие ждали предложений взрослого, его наводящих вопросов. Часть малышей принимали экспериментатора в качестве равного партнера по игре, даже руководили его действиями с помощью речи.

Экспериментатор: Ляля проголодалась, давай ее покормим. Света: «Давай, надо тарелки поставить и еду сварить»: Э.: “Что будем варить?”

С.: “Кашу” (кладет в кастрюлю шарики, мешает, затем кормит куклу и приговаривает “Вот, ешь кашку, вкусная. Сейчас гулять пойдем”)

Во время проведения диагностических проб экспериментатор делает необходимые пометки в протоколе исследования (См. Приложение 5).

После процедуры проведения и обработки методик, показатели и параметры уровня развития общения и речи; познавательной активности, игровой деятельности, целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности, умственного развития находят свое отражение в баллах (Табл. 6).

Таблица 6

Количество баллов у каждого ребенка по методике определения уровня психического развития ребенка

Проведенный сравнительный анализ детей по вышеперечисленным показателям свидетельствует о том, что характер адаптации ребенка к дошкольному учреждению не зависит от умственного развития, познавательной активности, развития общения и речи. По данным показателям у детей не наблюдалось существенных различий. Единственным показателем, по которому обнаружены различия между детьми с разным типом адаптации, был уровень развития процессуальной игры.

Сравнивая полученные средние значения можно сделать следующие выводы. Группы исследованных детей отличаются по следующим критериям: умственное развитие, познавательная активность, самостоятельность, общение и речь весьма незначительны и обусловлены, по нашему мнению, возрастными различиями детей в группах. Критерий “процессуальная игра” имеет значительные различия средних величин (5,4 балла (либо 25,7%) между детьми легко и тяжело адаптировавшимися), которые вызваны, по нашему мнению, уровнем адаптации детей к ДОУ.

Исходя из полученных результатов можно сделать следующее предположение: чем лучше ребенок ориентирован на конечный результат своей деятельности, способен находить способы действий, ведущие к намеченной цели, готов удерживать цель на протяжении долгого времени, самостоятелен в ходе выполнения действий, может оценивать свои действия по результату, чем больше в игре ребенок проявляет инициативности, самостоятельности, умения выполнять и варьировать игровые действия, использовать предметы-заместители, чем лучше у малыша развито воображение, тем легче ребенок будет адаптироваться в условиях ясельной группы детского сада. Соответственно, если данные умения у ребенка развиты слабо, тем труднее будет проходить его адаптация.

В то же время, полученные данные показали, что у детей нет существенных различий, ни в умственном развитии, ни в коммуникативном. Это позволяет предположить, что причина трудной адаптации кроется не в уровне познавательного развития, а имеет другие причины.

Таким образом, проанализировав все используемые нами методики, мы пришли к следующим выводам:

1. Результаты психологического консультирования подтвердили, что программа «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка», эффективна и способствует созданию условий для развития представлений родителей о психологии развития ребенка, позволяет расширить ориентировку родителей в задачах помощи адаптации ребенка к детскому саду.

2. Приведенный протокол показывает, что обычные опасения родителей по поводу участия в групповой форме работы оказываются необоснованными. Настолько жизненными, актуальными, наболевшими и всеобщими являются обсуждаемые в родительской группе проблемы, что иммунитет к дидактизму, лежащий в основе имевшихся опасений, быстро исчезает.

3. Островок психологической помощи и поддержки стремительно расширяется до масштабов материка, и заслуга здесь не столько в мудрости и профессионализме психолога, сколько в активности и мудрости самих родителей.

4. В связи с поступлением в детский сад, необходимость резкого изменения привычного поведения, режима дня является непосильной задачей и может привести к срыву нервной деятельности и угнетению регуляторных механизмов. Как следствие при этом возникает процесс дезадаптации.

5. Длительность периода адаптации зависит от многих причин: от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка; от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы; от состояния здоровья; от резкого контраста между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении; от разницы в методах воспитания.

6. Результаты эмпирического исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что если психолог реализует специальную программу подготовки родителей дошкольников, то адаптация их детей к детскому саду пройдет более успешно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной работе проведен теоретический анализ состояния консультативной работы вообще, и родительского консультирования по вопросам адаптации к детскому саду, в частности, на современном этапе развития науки. Нами изучена, реализована и предложена к более широкому применению консультантами программа психологической помощи родителям дошкольников по адаптации к условиям детского дошкольного учреждения (детсада).

По результатам исследования можно сделать следующие обобщения:

В консультативной работе с родителями дошкольников основным является качественный анализ контекста детского развития, опосредствованный сложной моделью общего семейного развития. Родительское консультирование может рассматриваться как обеспечение ориентировки родителя в ребенке и в самом себе, а ребенка – в самом родителе и во всей сложившейся вокруг него ситуации. Родительское консультирование как форма открытия направлений личностного развития может быть чрезвычайно полезным как для конкретного родителя и ребенка, так и для всего поколения детей и родителей в целом, как для отдельной семьи, так и для всего общества.

Проанализировав теоретические вопросы адаптации детей к условиям детского образовательного учреждения, мы выявили, что каждый из детей по-своему реагирует на трудности адаптации, однако есть и общие черты. Мы сделали вывод о том, что характер и длительность привыкания зависят от ряда условий:

1. Прежде всего, течение периода адаптации зависит от возраста детей при поступлении. Наиболее трудно приспосабливаются к новым условиям жизни дети от 12 до 19 – 20 месяцев.

2. По-разному привыкают дети разного возраста в зависимости от того, что именно меняется у ребенка в связи с переходом в новые условия. Дети трудно привыкают, если меняется их кормление и привычная для них температура помещения. Так же дети обычно тяжело реагируют, если меняются приемы проведения кормления, укладывания, бодрствования.

3. Различна длительность и тяжесть привыкания к изменившимся условиям в зависимости от предшествующих условий воспитания детей в семье.

Таким образом, нарушения в поведении детей при переходе в новые условии жизни объясняются резкой переменой привычных для детей приемов воспитания и недостаточным развитием у них адаптационных механизмов.

Результаты психологического консультирования подтвердили, что программа «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка», эффективна и способствует созданию условий для развития представлений родителей о психологии развития ребенка, позволяет расширить ориентировку родителей в задачах помощи адаптации ребенка к детскому саду и подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что если психолог реализует специальную программу подготовки родителей дошкольников, то адаптация их детей к детскому саду пройдет более успешно.

В целом же изучение фактического положения дел показывает, что без организации систематического психологического контроля над развитием детей, начиная с раннего возраста, задача своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных вариантов развития, в том числе и успешной адаптации к условиям детского сада, не может быть решена. Ведь от того, насколько ребенок подготовлен в семье к переходу в детское учреждение, зависит и его привыкание к яслям (которое может продолжаться в течение полугода), и дальнейшее развитие малыша.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова С.Г. Психологическое консультирование. – М: Академия. 2021. – 487 с.
2. Абрамова С.Г. Практикум по психологическому консультированию. – М: Генезис. 2009. – 275 с.
3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М: Из-во МПСИ. 2021. – 416 с.
4. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование.— Изд. 4-е.— М.: «Класс», 2009. – 208 с. — (Библиотека психологии и психотерапии).
5. Архиреева Т.В. Становление критического отношения к себе у детей дошкольного возраста.//Вопросы психологии. – 2021. – №3.
6. Бодалев А.А. Столин В.В. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования. – М.: Педагогика, 2021. – 208 с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Прогресс, 2006. – 112 с.
8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2009. – 255 с.
9. Бурлачук Д.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. (Серия «Учебник нового века») – СПб.: Питер, 2021. – 351 с.
10. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. — Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 2009. – 136 с.  
11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М: Академия. 2021. – 195 с.
12. Ван Дорцен Э. Цель экзистенциальной психотерапии и консультирования — СПб: Питер. 2009. – 354 с.: ил. — (Серия «Золотой фонд психотерапии»).
13. Гаврилова Т.П. Психическое развитие дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера»,  2021. – 262 с.
14. Герман Е.Г. Родительский институт: из прошлого в настоящее. //Семья в России. 2009. № 3.
15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М: Сфера. 2021. – 240 с.
16. Данилов Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М.: Школа-Пресс, 2009. – 596 с.
17. Дзетовецкая С.В. «Родительская школа» как рефлексия и развитие родительского опыта. //Журнал практического психолога. № 3. 2021.
18. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – М: Сфера. 2009. – 535 с.
19. Жане П. Неврозы и фиксированные идеи. – СПб. Лига. 2009. – 430 с.
20. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. – М.: Прогресс, 2021. – 310 с.
21. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Лига, 2000. – 128 с.
22. Зеньковский В.В. Психология детства. – М: Академия. 2008. – 346 с.
23. Ивлева И.А. Консультирование родителей в детском саду. Возрастные особенности детей. Комплект практических материалов для психологов дошкольных учреждений. – М: Генезис. 2008.
24. Ильин В.А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни. – М: Класс. 2009. – 208 с.
25. Исурина Л.Д. Психологическое консультирование. – М: Гаудеамус. 2008. – 331 с.
26. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2009. – 457 с.
27. Кочюнас Р., Матулявичене В. Основы психологического консультирования. – СПб: Питер. 2009. – 240 с.
28. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М: Смысл. 2007. – 304 с.
29. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М: МОДЭК. 2009. – 383 с.
30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М: Педагогика-пресс. 2008. – 144 с.
31. Мей Р. Искусство психологического консультирования. – СПб: Лига. 2009. – 517 с.
32. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. – М: Смысл. 2021. – 109 с.
33. Минухин С. Адаптация младших дошкольников к ДОУ. – М: Класс. 2009. – 304 с.
34. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – СПб: Питер. 2009. – 464 с.: ил. — (Серия «Золотой фонд психотерапии»).
35. Немов Р.С. Психологическое консультирование: Учебник. – М: ВЛАДОС. 2009. – 528 с.
36. Обозов Н.Н. Психологическое консультирование. – Р-н/Д: Феникс. 2021. – 395 с.
37. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: Учеб.пособие. – М: МПСИ. 2009. – 496 с.
38. Овчарова Р. В.Технологии практического психолога образования: Учебное пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2021. – 448 с.
39. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Прогресс, 2006.  – 312 с.
40. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной..М: ВЛАДОС. 2007. – 481с.
41. Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. – М.Лига, 2000. – 150 с.
42. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М: Академия. 2009. – 480 с.
43. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. – М: Владос. 2021. – 480 с.
44. Системная семейная терапия: Классика и современность. /Сост.и науч.ред. А.В.Черников. – М: Класс. 2009. – 400 с.
45. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ, 2021.-  423 с.
46. Хозиев В.Б. Психологическое консультирование родителей: Учеб.пособие /В.Б.Хозиев, М.В.Хозиева, С.В.Дзетовецкая. – М: МПСИ- НПО «МОДЭК». 2009. – 504 с. — (Серия «Библиотека психолога»)
47. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Уч. пособие. – М: Академия. 2009. – 208 с.
48. Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. – СПб: Речь. 2008. – 311 с.
49. Эльконин Д.Б. Психология игры. – СПб.: Питер, 2021. – 227 с.
50. Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Лига, 2007. – 454 с.

Приложение 1

Описание хода занятий по программе «Родительская школа – становления родительской рефлексии и развития родительского опыта через совместную деятельность родителя и ребенка»

Занятия № 1-3.

Проведение психологического обследования родителей и детей по следующим методикам:

– для детей – рисуночный тест «Рисунок семьи» Г.Хоментаускаса, опросник «Шкала привязанности к членам семьи» (А.И.Баркан),  

– для родителей – первичная анкета для родителей дошкольников, методика «Родительское сочинение» (Шведовская А.А.), опросник «Родительское отношение» (А.Я. Варга, В.В. Столина).

Все методики проводятся в определенно установленном временном интервале. Испытуемые делятся на группы для удобства предъявления теста, как для испытуемых, так и для экспериментатора.

Результаты работы позволяют выявить круг проблем детско-родительских отношений и наметить план групповой работы.  

Занятие №4 Тема: «Основные понятия семьи, ее роль в становлении личности человека»

Процедура знакомства членов группы. Психологом-консультантом раскрываются основные понятия семьи, ее роль в становлении и развитии личности человека. Особое внимание уделяется развитию позитивных детско-родительских отношений. Теория преподносится, используя методику «Разброс мнений».

«Разброс мнений» – это организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по какой-либо проблеме или теме. Предполагается, что суждения могут быть самыми разными, неожиданными как по форме, так и по содержанию. Никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказать то, что хочется, что «приходит в голову».

Методическим ключом такого дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами самого общего характера. Число карточек должно равняться числу участников дискуссии. Их прочтение и произнесение вслух инициирует мышление, как бы провоцируя на нечаянное высказывание, которое рождается тут же, в момент чтения и произнесения. Начатое должно быть закончено, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает взрослому в первый момент беседы иметь что сказать, потому определяет подход к теме и ракурс взгляда на поставленный вопрос. Если участнику дискуссии не нравится доставшаяся фраза, он может выбрать другую карточку.

Необходимо создать благоприятный психологический климат в группе, чтобы каждый участник был психологически свободен и чтобы мнение каждого воспринималось как предмет интереса. Тональность разговора, максимальная доброжелательность, психологическое «поглаживание», подбадривающие реплики и подкрепляющие положительные оценки в адрес личности, ритмичность построения беседы и даже расположение всех членов группы относительно друг друга – все это имеет огромное значение в успешности задуманного дела. И главное условие: принимается мнение каждого как некоторая ценность, не подлежащая оценке «правильно – неправильно», содержащая в самой себе ценность лишь потому, что она имеет место среди людей.

Занятие №5 Тема: «Воспитание как абсолютное принятие»  

Обсуждение вопроса «За что мы любим своих детей?». Проигрывание ситуаций, при этом родители делятся на пары.

Упражнение «Корзина грецких орехов» –  «грецкий орех» – зрительный образ трудного вопроса жизни, стоящего перед любым родителем. Иногда он надеется на чью-либо помощь, часто уверен, что сам справится со своими проблемами. Однако момент обозначения проблемы, ее формулировки, выдвижения в качестве главного вопроса жизни – уже начало разрешения.

«Корзина грецких орехов» – это разговор о том, что заботит родителей, с чем не могут пока справиться, – вопросы крепкие, как грецкий орех. Эти вопросы произносятся, как будто бы бросают в общую корзину, как будто бы хотят посмотреть, велика ли эта корзина и каково же ее содержание. Никто не дает никаких советов, не предлагает ответов – внутренняя реакция участников остается тайной каждого, о ней лишь можно догадаться по мимическим, пластическим проявлениям, изредка – по репликам, брошенным кем-либо вслед «грецкому ореху», опущенному на дно корзины. У каждой группы родителей может быть своя «корзина грецких орехов» (для занятия можно использовать корзину, сделанную из папье-маше или сплетенную из ивовых прутьев).

Итог занятия – общая оценка.

Занятие №6 Тема: «Посмотрим на себя со стороны»  

Родители садятся в круг парами, обсуждаются результаты родительского сочинения.

Обсуждение основного вопроса занятия «Родительские эмоции». Проигрывание ситуаций:

– негативные реакции,

– озвучивание собственных чувств.

Занятие №7 Тема: «Как помогать ребенку?»  

Упражнение «Дискуссионные качели»: Роль родителей в формировании самостоятельности в оценке развития у ребенка. Ребенку необходима самостоятельность в оценке происходящего, в постановке или реализации какой-либо задачи, которую дает взрослый.

Суть этой формы работы с родителями – в имитации раскачивающихся качелей. Партнерами становятся две группы родителей, расположившиеся друг против друга. После того, как предложен вопрос для обсуждения, они поочередно высказываются по предложенному вопросу, – «качели» начинают свое движение.

Поощряя, корректируя, направляя, усиливая высказывания родителей, руководитель занятия поддерживает ход дискуссионных «качелей», пока ему не покажется, что силы родителей исчерпаны. Он останавливает «качели»: долго качаться нельзя – голова закружится!», подводит итог дискуссии.

Занятия  №8-18. Тема: «Проведение совместного коррекционного тренинга с родителями и детьми, изменяющий схемы детско-родительских отношений».

Занятие №8

Упражнение «Переходим на один язык» – 40 мин.

Цель – рефлексия опыта родительства, осознание содержания понятия «родительство», согласование представлений о родительстве в супружеской паре.

Инструкция. Каждый участник  в течение 2-3 мин пишет ассоциации к слову «родительство», затем идет их обсуждение в группе. Далее приступают к разговору о содержании родительства по схеме:

– стремление стать родителем врожденное или приобретается в течение жизни?

– какие факторы влияют на исполнение родительской роли( родительская семья, друзья, мораль общества и т.д.)?

– являются ли наши родительские роли ( моя и моего супруга) согласованными, в каких сферах воспитания, в каких вопросах часто возникают разногласия?

Упражнение «Зеркало» – 45 мин.

Цель – помочь участникам осознать и сформулировать свои личностные затруднения в сфере родительства, дать им понять, что родители не одиноки в своих переживаниях, что проблемы есть во всех семьях.

Инструкция. Участникам дается задание поделить лист бумаги на две части и закончить такие предложения. В первой части: «В родительстве мне

нравиться…», во второй части: «В родителстве особенно трудно и неприятно…»

Эти листы обсуждают в кругу, находя созвучные проблемы. Групповое обсуждение строится по схеме:

-какие проблемы я выделяю?

– какова моя роль в возникновении проблем?

-как изменится ситуация, если проблема будет решена?

– как можно решить данные прблемы?

– чего больше в родительстве, радостей или огорчений?

Упражнение «Клубок» -7-10 мин.

Цель – способствовать групповому сплочению, зафиксировать основные достижения тренингового занятия, настроить на позитив.

Инструкция. Каждый участник, по очереди передавая клубок и одновременно разматывая его, говорит о его чувствах, о том, что ему понравилось, запомнилось, что было неожиданным. Ведущий выступает последним, резюмирует, подытоживает день, настраивает на позитивное мышление.

Занятие №9

Упражнение «С мячом» – 15 мин.

Цель – настрой на работу, снятие напряжения.

Инструкция. Каждый из участников бросает мяч и дает пожелание другому.

Затем каждый делиться впечатлениями прошедшего дня, говорит о том, что произошло со времени последнего занятия.

Информационная часть – 30 мин

 Ведущий объясняет причины разной организации восприятия окружающего мира ребенка и взрослого, указывает на импульсивность, эмоциональность, кажущуюся алогичность детских поступков и т.д.

Можно рассказать о четырех целях негативного поведения ребенка:

– требование внимания и комфорта;

– желание показать свою власть или демонстративное неповиновение;

– месть, возмездие;

– утверждение своей несостоятельности или неполноценности.

Упражнение «Погружение» – 50 мин

Цель – пробудить в участниках теплые или тревожные чувства при погружении в воспоминания детства, осознать , что значит присутствие надежного взрослого в этом возрасте, какова его роль для формирования уверенности в дальнейшей жизни.

Инструкция. Участникам предлагается одна или несколько ситуаций взаимодействия между родителями и детьми и дается задание представить себя на месте ребенка. Можно использовать релаксационную музыку:

– Сядьте поудобнее, ноги поставьте на пол, так, чтобы они хорошо чувствовали опору, спиной обопритесь на спинку стула. Закройте глаза, прислушайтесь к своему дыханию, оно ровное и спокойное. Почувствуйте тяжесть в руках, в ногах. Поток времени уносит вас в детство, в то время, когда вы были маленькими. Представьте теплый весенний день, вам 6 или 7 лет, представьте себя в том возрасте, в котором вы себя лучше помните. Вы идете по улице, посмотрите, что на вас надето, какая обувь, какая одежда. Вам весело, вы идете по улице и рядом с вами  близкий человек, посмотрите, кто это, вы берете его за руку и чувствуете его теплую надежную руку. Затем вы отпускаете его и убегаете весело вперед, но не далеко, ждете своего близкого человека и снова берете его за руку. Вдруг вы слышите смех, поднимаете голову и видите, что держите за руку совсем другого, незнакомого вам человека. Вы оборачиваетесь и видите, что ваш близкий человек стоит сзади и улыбается. Вы бежите к нему и снова вместе за руку идете дальше и вместе смеетесь над тем, что произошло. А сейчас пришло время вернуться обратно в эту комнату.

Занятие №10

Упражнение «Билль о правах» – 50 мин.

Цель – смоделировать процессы отстаивания детских прав и те состояния, которые возникают в связи с этим у детей и родителей.

Инструкция. Ведущий делит группу на две половины. Одна группа представляет детей, а другая родителей. Задача каждой группы заключается в составлении списка своих прав(15-20мин.). Затем «дети» и «родители» начинают поочередно предъявлять эти права друг другу, причем каждое право может быть внесено в окончательный список только тогда, когда оно принято другой стороной.

Упражнение «Угадай» – 30 мин

Цель – наладить обратную связь между участниками группы, как они воспринимаются по первому впечатлению как родители.

Инструкция. Один из участников выходит в центр круга и закрывает глаза, остальные подходят к нему и кладут свои руки на его ладони. Задача участника – угадать, чьи это руки и определить по рукам, какой мамой  (папой) может быть этот человек: более мягким или более жестким. Затем участник объясняет, на какие признаки он ориентировался, и совпали ли его тактильные ощущения с тем, что он потом увидел.

Занятие №11

Упражнение «Лобное место»-15 мин.

Цель – настрой на работу, снятие напряжения.

Инструкция. Каждый из участников делиться впечатлениями прошедшего дня, говорит о том, что изменилось, произошло со времени последнего занятия.

Упражнение «Снежный ком» 5-7 мин.

Цель – активизация работы группы, снятие напряжения, развитие внимания и творческого воображения.

Инструкция. Участники группы образуют круг. Один из них начинает действие с воображаемым предметом так, чтобы это действие можно было продолжить. Сосед его продолжает, таким образом вся группа участвует в совместном действии. Тема может быть любой, например следует представить, что группа это большая семья, которой необходимо успокоить ребенка.

Упражнение «Мир глазами ребенка» – 50 мин.

Цель – восприятие и познание мира глазами ребенка, актуализация состояния «Я-ребенок», развитие эмпатических способностей со своим ребенком.

Инструкция. Несколько участников садятся на корточки, как бы имитируя примерный рост ребенка, и с этой позиции, с его точки зрения на окружающий мир, рассказывают о своих впечатлениях, о том, как они его воспринимают. Ведущий поясняет ситуации: это выходной день в семейном кругу, или раннее морозное утро, или озеро в деревне на закате дня, рыбалка с дедушкой и тому подобное.

Важно отойти от взглядов взрослого критика, скептика.

Обсуждение результатов по схеме:

– легко ли было занять позицию ребенка?

– какие чувства, ощущения вызвало это упражнение?

– что оно вам дало?

– в чем различие позиций взрослого и ребенка?

– в каком случае происходит вмешательство в личность ребенка?

– каковы допустимые пределы вмешательства?

Занятие №12

Упражнение «Выражение чувств» – 50 мин.

Цель – осознание участниками тренинга своих переживаний, повышение культуры выражения чувств.

Инструкция. Участникам предложено ответить на вопрос: «Есть ли абсолютно бесполезные эмоции и чувства?» и «Есть ли однозначно полезные эмоции и чувства?». Далее их делят на группы по 3-5 человек, чтобы исследовать два состояния: любовь и раздражительность. Группа должна определить пользу и возможный вред этих двух чувств. Затем идет совместное обсуждение.

Группе предлагается обсудить возможные варианты выражения чувств – как несущие негативные эмоции, так и конструктивный способ их выражения при помощи «Я – высказываний».

Для закрепления навыка использования «Я – высказываний» группа разрешает несколько семейных конфликтных ситуаций:

1. Утром у мамы подгорела каша, и все ели подгорелую, кроме ребенка, который отказался и раскапризничался. Папа высказал оценку кулинарным способностям мамы.
2. Позвонили общие друзья семьи, сказали, что зайдут. Жена мужу: «Нам надо что-то к чаю. Не сходишь?» Муж: «Не схожу».
3. Сегодня мама не может отвести ребенка в детский сад, о чем она сообщает папе. Папа недоволен мамой и ворчит.

Упражнение «Я – родитель» – 25 мин.

Цель – потренироваться в применении я- высказываний, пытаясь сообщить свое мнение, свои чувства, свою позицию.

Инструкция. Ведущий предлагает родителям потренироваться в применении я- сообщений таким образом: один описывает какой-то факт поведения ребенка, который для него неприемлем, а остальные формулируют я- сообщения, записывая их в тетрадь, и затем предъявляя по кругу. Другой вариант: ведущий зачитывает приготовленные заранее ты- сообщения, а задача участников переформулировать их в я- сообщения.

Упражнение «Клубок» 7-10 мин.

Цель – способствовать групповому сплочению, зафиксировать основные достижения тренинга.

Инструкция. Каждый участник, по очереди передавая клубок  одновременно разматывая его, говорит о своих чувствах, о том, что ему понравилось, запомнилось, что для него было неожиданным. Ведущий выступает последним, резюмирует, подводит итоги, настраивает на позитивное мышление.

Занятие №13

Упражнение « Угадай» – 10 мин.

Цель – настроить группу на позитив, снять напряжение

Инструкция. Один из участников выходит за дверь, все остальные делятся на две подгруппы: «мальчиков» и «девочек», за две минуты они выбирают те действия, которые будут выполнять вместе, когда зайдет тот, кто за дверью. Задача этого участника – отгадать, отгадать, где «мальчики», а где «девочки».

Упражнение «Мяч» – 10-15 мин.

Цель – расширять запас слов, развивать коммуникацию.

Инструкция. Каждый участник бросает мяч и грузит на «баржу» предметы на какую-то букву.

Информационная часть. 50 мин.

 Тренер предлагает сформулировать ответы на вопрос: «Что для меня значит хорошо слушать?». Свои ответы участники могут написать на цветных листочках и разместить на листе ватмана. Информирование родителей включает рассказ о том, какое может быть слушание – пассивное (безмолвное) и активное (рефлексивное).

Активное слушание создает отношения теплоты; родители могут «влезть в шкуру» ребенка; облегчается решение проблем ребенка; у детей появляется желание прислушиваться к мнению родителей. Активное слушание помогает воспитывать самоконтроль и ответственность. Приемы:

– пересказ – изложение своими словами того, что сказал собеседник ( «Ты говоришь…», «Как я понимаю…», «Другими словами, ты считаешь…»)

– уточнение – конкретизация и выяснение чего-либо ( «Ты сказал, что это происходит давно», «Объясни, пожалуйста, что это значит?»)

– отражение чувств – проговаривание чувств, которые испытывает другой человек ( «Мне кажется, ты обижен»)

– проговаривание подтекста – проговаривание того, о чем хотел бы сказать собеседник ( «Мама, а ты заметила, какую уборку я сегодня сделал?» подтекст «Ты бы меня похвалила»)

– резюмирование – подведение итогов («Итак, мы договорились с тобой,что…»)

Рассказ о правилах хорошего слушания:

– слушай внимательно, обращай внимание и на невербальные проявления собеседника (мимика, жесты, позы);

– проверяй, правильно ли ты понял слова собеседника, используя приемы активного слушания;

– не давай советов;

– не давай оценок.

Упражнение «Пойми меня» – 60 мин.

Цель – попробовать применить приемы активного слушания.

Инструкция. Участники распределяются по парам, один будет «говорящим», другой «слушающим». «Говорящий» в течение пяти минут рассказывает о своих трудностях и проблемах в воспитании ребенка. «Слушающий соблюдает правила хорошего слушания. Через 5 минут ведущий  останавливает беседу. «Говорящий» в течении 1 минуты должен сказать «слушающему», что в поведении последнего помогало, а что затрудняло рассказ.

Теперь «говорящий» будет рассказывать о своих сильных сторонах в общении, о том, что помогает ему воспитывать ребенка и строить взаимоотношения с ним. «Слушающий» за 5 минут должен повторить «говорящему», что он понял из двух его рассказов о себе, т.е. о том, что помогает, и что мешает воспитывать ребенка.

Затем участники меняются ролями.

Занятие №14

Упражнение «Эхо» – 40 мин.

Цель – показать участникам возможности техники эмпатического слушания.

Инструкция. Упражнение выполняется в парах. Первый участник пары искренне произносит какую-то эмоционально окрашенную фразу, касающуюся опыта взаимодействия с ребенком. Второй участник последовательно выполняет два задания: сначала повторяет своими словами содержание того, что он услышал( отражение содержания), а затем пытается определить то чувство, которое, по его мнению, испытывает партнер( отражение чувств). Партнер оценивает точность отражения.

Затем партнеры меняются ролями.

Группа обсуждает упражнение по схеме:

– приобрели ли его участники новый для себя опыт?

– какие чувства испытали?

– какие были трудности во время выполнения упражнения?

 Упражнение «Словарь чувств» – 10-15мин.

Цель – умение формулировать чувства.

Инструкция. Каждый участник, передавая другому мягкую игрушку, называет какое-то чувство.

Упражнение «Клубок» – 7-10 мин.

Цель – зафиксировать основные достижения, настроиться на позитив.

Инструкция. Каждый участник, передавая по очереди клубок, говорит о том, что ему понравилось, запомнилось, что было для него неожиданным. Ведущий подытоживает день.

Занятие №15

Упражнение «Знакомство» – 15 мин.

Цель – знакомство с детьми, описание родителей глазами детей, определение «узких» зон взаимодействия родителей с детьми, создание ситуаций взаимодействия и сотрудничества.

Инструкция. Ведущий спрашивает всех: «Кто здесь собрался?» (люди, друзья, знакомые, мамы и дети, земляне и т.д.).

Знакомясь с детьми, просим каждого назвать свое имя и рассказать о своей маме, для того, чтобы угадать по описанию, кто из сидящих в кругу людей – его родители.

– Какая твоя мама?

– Что она любит делать?

– Что ей нравиться?

– Что ей не нравиться?

Упражнение «Угадай у кого конфета» – 20 мин.

Цель – сближение участников, развитие коммуникаций в группе.

Инструкция. Ведущий просит всех участников закрыть глаза и сложить ладони «лодочкой», затем он проходит и вкладывает в ладони трех-четырех участников какой-то мелкий предмет. Когда по команде все открывают глаза, каждый может высказать не больше трех подозрений по отношению к другим участникам. Ведущий определяет наиболее подозреваемых группой детей и взрослых. Наиболее стойким (вне подозрений) дают призы.

Упражнение «Угадай, чьи руки» – 25 мин.

Цель – развитие чувствительности.

Инструкция. Сначала дети на ощупь определяют, кто кем является, пытаясь угадать имя. Затем родители находят с закрытыми глазами руки своего ребенка. Для родителей и детей это может быть очень значимая ситуация (найдет ли мама своего ребенка?).

Упражнение «Совместное рисование» – 30 мин.

Цель – отметить характерный тип и особенности взаимодействия на различных этапах рисования: сотрудничество, подавление одним из участников, игнорирование потребностей партнера, соперничество, согласие и т.д.

Инструкция. Родителям с детьми дается задание выполнить рисунок одной ручкой, но при этом нельзя договариваться и вообще говорить друг с другом. («Наш дом», «Дом», «Праздник»).

После того как все закончили, каждая пара представляет свое произведение, ведущий предлагает ребенку рассказать, как был нарисован этот рисунок, кто был инициатором воплощенных, как происходила прорисовка тех или иных деталей. Часто ребенок приписывает себе авторство, хотя оно ему не принадлежит.

Занятие №16

Упражнение «Описание картинок по Роршаху» – 30 мин.

Цель – способствовать развитию совместного воображения родителя и ребенка, диагностика сферы родительско-детского взаимодействия.

Инструкция. Каждая пара – ребенок и мама – по очереди получают одну из 10 картинок с изображением пятен Роршаха. Им предлагается сначала назвать как можно больше идей о том, на что это похоже, а потом прийти к одному названию. После того как каждая пара имела возможность пофантазировать, все остальные могут дать свои варианты ответов.

Упражнение «Найди себе пару животных» – 20 мин.

Цель –развивать образное мышление.

Инструкция. Ведущий раздает заранее приготовленные листочки с написанными на них названиями животных каждому участнику. Поскольку все названия парные, каждый может найти себе пару после команды ведущего. После того как каждый нашел себе своего животного, ведущий спрашивает: «Кто вы?». На этом совместное занятие заканчивается.

Упражнение «Клубок» -7-10 мин.

Цель – подвести итог совместного занятия с детьми.

Инструкция. Обсудить использованные способы взаимодействия родителей с ребенком, возникавшие отношения, неожиданные проявления ребенка в группе.

Занятие №17

Упражнение « Подарок» – 10 мин.

Цель – снятие напряжения, учить выражать свои чувства без слов.

Инструкция. Участники по очереди дарят подарок своему соседу слева, но делают это невербально, то есть без слов. После завершения круга каждый говорит, какой подарок он получил.

Упражнение «Тандем» – 15 мин.

Цель – научить участников взаимопониманию и внимательности друг к другу.

Инструкция. Группа выполняет работу в тренинговых парах. Задача заключается в том, чтобы, не сговариваясь, одновременно выбрасывать одинаковое количество пальцев. Парой, достигшей наивысшего взаимопонимания, считается та, которая при демонстрации имела подряд наиболее число совпадений.

Остальные участники выступают в роли экспертов: следят за тем, чтобы пара не использовала какие- либо скрытые средства общения, помогающие достигать согласия.

Упражнение «Семейные заповеди» – 40 мин.

Цель – сравнить свои представления о семейной жизни с представлениями других.

Инструкция. Участникам группы предлагается написать список семейных заповедей (обычаев, правил, запретов, привычек, установок, взглядов, которых придерживаются все члены семьи). Затем происходит взаимообмен написанным по кругу. Ведущий может спросить: «Какие заповеди вас удовлетворяют, а какие – нет.

Занятие №18

Упражнение «Семейный портрет» – 50 мин.

Цель – развивать умение выражать свои чувства в рисунке.

Инструкция. Каждый участник на отдельном листе рисует свой семейный автопортрет: себя и свою семью – в любой художественной манере ( реалистической, символической, абстракционистской и т.д.). Листы не подписываются и не показываются другим участникам. После того как все нарисовали и сдали свои рисунки ведущему, он организовывает из всех участников «экспертную комиссию», которая определяет авторов рисунка. Каждый «эксперт» получает рисунок неизвестного художника, и его задача состоит в том, чтобы догадаться, чьему перу принадлежит «полотно», и обосновать свои предположения. Оказывается, что рисование семьи для взрослых людей столь же увлекательно, как и для многих детей.

Упражнение «Письмо» -25 мин.

Цель – подведение итогов проведенной работы.

Инструкция. Ведущий просит участников ответить на вопросы в письменном виде.

– Какая тема (занятие, или просто информация) показалась вам наиболее интересной?

– Какое открытие для себя вы сделали в ходе занятий в группе?

– Какие изменения, которые произошли в семье, вы отметили бы?

– Что вы хотели бы добавить в программу, какую тему углубить?

Занятие оканчивается обменом впечатлениями и мнениями, возникшими в ходе проведения всего тренинга. Ведущий выступает последним, резюмирует, подводит итоги, настраивает на позитивное мышление.

Приложение 2

Первичная анкета для родителей дошкольников

Уважаемые родители! Для создания точной и подробной картины нынешнего психологического состояния Вашего ребенка, а также для определения ближайших перспектив его развития просим Вас помочь нам в проведении психологического обследования Вашего ребенка и предоставить необходимую информацию. Со своей стороны гарантируем полную конфиденциальность и использование предоставленной информации только в интересах Вас и Вашего ребенка.

Пожалуйста, укажите фамилию, имя и возраст Вашего ребенка:____________________________(лет, месяцев)

1.   Ваши фамилии: (мама)___________/ (папа)__________

Ваш возраст: (мама)______________/ (папа)__________

Ваше образование: (мама)_________/ (папа)__________

2.   Перечислите полный состав семьи, в которой постоянно живет ребенок, а также укажите возраст всех детей в семье:

3.   Доношен ли ребенок, были ли осложнения в дородовой период?_______________________________________

4.   Были ли осложнения при родах (родовая травма)?

5.   Как долго ребенка кормили грудью?_________________

6.   Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные заболевания (в каком возрасте, тяжесть заболевания):____________________________________

Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний, наследственных заболеваний:_____________

7. Кто воспитывал ребенка первые два года, кто ухаживал за ребенком?_____________________________________

8. Когда начал сидеть?______________Ползать?________

Стоять?_______________________Ходить?_________

Когда появились первые слова?_____Фразы?__________

Насколько активным было речевое общение?_________

9. Насколько активным был ребенок в первые два года?______

С кем предпочитал общаться ребенок?_______________

Как складывались отношения ребенка с незнакомыми людьми (боялся чужих, легко вступал в контакт и т. д.)?

10. Были ли длительные разлуки с родителями?

(матерью)__________(отцом)_____________________

Какова была реакция ребенка?_____________________

11. Когда стал самостоятельно есть?____________________

Когда стал проявлять навыки самообслуживания?______

Как проходило приучение к горшку (с трудом, достаточно поздно, рано и т. д.)?___________________________

12. С какого возраста ходил (ходит) в ясли, детский сад, другие детские учреждения?__________________________

Как проходила адаптация к учреждению (болезненно, с трудом первое время, спокойно и т. д.)?_______________

13. Любимые занятия и игры в раннем детстве:___________.

Сейчас:________________________________________

14. Осуществляете ли Вы специальную подготовку ребенка к школе? Как именно (чтение, рисование, речевые занятия)? __________________________________________

Как ребенок к этому относится (без особого желания, крайне негативно, положительно)?__________________

15. Каковы отношения с детьми в детском саду?___________

С воспитателями?_______________________________

16. Хочет ли Ваш ребенок ходить в детский сад? Почему?

17. Какие особенности поведения Вашего ребенка более всего Вас беспокоят? Например, страхи (боязнь темноты, животных, машин, конфликтов в семье, наказания, определенных людей, ситуаций, предметов и др.) (подчеркнуть, желательно прокомментировать, дописать на обороте листа)_____________________________________

18. Бывают ли у Вашего ребенка и как часто: нарушения сна, питания, внезапные изменения настроения (безудержный плач, смех), икание, недержание мочи и кала, лицевой тик, избыточное потение и сердцебиение при волнении ит. д.?_____________________________________

19. Есть ли у Вашего ребенка такие привычки, как обгрызание ногтей, постукивание, посвистывание, поплевывание, почесывание, пощелкивание пальцами, сосание пальцев и др. ?___________________________________

20. Бывают ли у Вашего ребенка боязнь общения со взрослыми, старшими или младшими детьми, сверстниками, навязчивые желания и мысли?_______________________

21. Не беспокоят ли Вас у ребенка такие речевые проявления, как заикание, горловой спазм при волнении, неправильное произношение звуков, ограниченный словарный запас, речевые ритуалы (протяжное произношение звуков в определенных ситуациях, «сюсюкание» и др.)?

22. Какие ритуалы требует осуществлять от Вас (близких взрослых) Ваш ребенок: при утреннем вставании, при одевании, при приеме пищи, на прогулке, когда Вы принимаете гостей, когда Вы ходите в гости, при подготовке ко сну, при купании и др. ?_________________________

Приложение 3

Опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм)

Данный опросник был предложен родителям и состоял из следующих вопросов:

•  Легко ли рассмешить Вашего ребенка?

•  Как часто он капризничает (нормативно реже 1 —2 раз в неделю)?

•  Ложится ли ребенок спать спокойно?

• Все ли ест Ваш ребенок, в достаточном количестве, не капризничая?

•  Есть ли у ребенка друзья, с которыми он охотно играет?

•  Часто ли ребенок выходит из себя?

•  Всегда ли нужно присматривать за Вашим ребенком?

•  Удается ли ему не мочиться в постели?

•  Нет ли у него привычек сосать большой палец, хныкать, много и подолгу фантазировать?

•  Можете ли Вы оставить ребенка одного, не опасаясь, что он расплачется?

•  Хорошо ли ребенок ведет себя со сверстниками, нуждается ли в особом присмотре?

• Нет ли у ребенка каких-либо незначительных страхов?

Приложение 4

Анкета для матерей

1. Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего?

2. Что Вы будете делать в ситуации, когда Ваш ребенок требует вещь, которая может быть для него опасной?

3. Когда Вы занимаетесь с ребенком, Вы предпочитаете

4. Что Вы делаете, когда Ваш ребенок капризничает без особого повода?

5. Больше всего Вас огорчает когда Ваш ребенок:

6. Как Вы поступите в том случае, если Ваш ребенок отказывается выполнять то, что Вы его просите сделать?

7. Свою родительскую задачу Вы видите в том, чтобы:

8. Как Вы поступите, если ребенок отказывается есть?

9. Вы больше всего радуетесь, когда Ваш ребенок

10. Что Вы делаете, когда Ваш ребенок Вас не слушается?

11. Как Вы поступите, если ребенок испортил ценную вещь?

12. В отношениях с Вашим ребенком Вам не хватает:

13. Что Вы предпримите, если ребенок отказывается спать?

14. Вам хотелось бы, чтобы Ваш ребенок стал более

15. Как Вы поступите в ситуации, если ребенок навязчиво пристает и мешает?

16. Вам не нравится когда Ваш ребенок

17. Как Вы поступите, если ребенок нарушил Ваш запрет?

18. В Вашем ребенке Вы больше всего цените:

19. Как Вы поступите, если Ваш ребенок обидел другого ребенка?

20 Что Вы предпримите в ситуации, когда Ваш ребенок взял чужую вещь без спроса?

21. Какие качества, на Ваш взгляд, надо развивать в первую очередь у ребенка в этом возрасте?

22. Что Вы предпримите, если ребенок отказывается идти в ясли?

Сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе.

23. Пол М Ж

24. Пол ребенка М Д

25.Ваш возраст____________________

26. Возраст ребенка

27. Каков состав Вашей семьи? (нужное подчеркнуть)

Отец – мать – дети (1-2-3 – более 3-х ____) – другие родственники

28. Ваше образование

А) среднее в) незаконченное высшее

Б) среднее специальное г) высшее

Приложение 5

Методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Имя_____________________________

Возраст__________________________

Дата_____________________________

Сумма

НЕЗНАКОМЫЙ ПРЕДМЕТ

Имя___________________________

Возраст________________________

Дата___________________________

ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ

Имя__________________

Возраст_______________

Дата__________________

ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ИГРА

Имя___________________

Возраст________________

Дата___________________

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Имя____________________

Возраст_________________

Дата____________________

Приложение 6

Список выборки испытуемых

Приложение 7

Памятка родителям по сопровождению процесса адаптации ребенка

Как вести себя с ребенком:

—показать ребенку его новый статус (он стал большим);

—не оставлять его в детском саду на длительные сроки в первые дни;

—обратить внимание на положительный климат в семье;

—следует снизить нервно-психическую нагрузку;

—сообщить заинтересованным специалистам о личностных особенностях ребенка, специфике режимных моментов и т.д.;

—при выраженных невротических реакциях не посещать учреждение несколько дней.

Как не надо:

—отрицательно отзываться об учреждении, его специалистах;

—не обращать внимания на видимые отклонения в поведении ребенка;

—препятствовать контактам с другими детьми;

—увеличивать нагрузку на нервную систему;

—одевать ребенка не по сезону;

—конфликтовать дома, наказывать ребенка за капризы.