Курсовая работа: Использование художественной литературы на уроках истории и во внеклассной работе –

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность
выбранной темы: Художественная литература служит для
учащихся одним из важных ис­точников для ознакомления с историческим прошлым и
одним из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания.

Произведения
художественной литературы рекомендуются во всех школь­ных учебниках по каждому
курсу истории, привлекаются в качестве вырази­тельного
материала на уроках. Художественный образ, как правило, отличается меткостью и
убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого.

Привлекаемые на
уроках истории художественные образы усиливают познавательную
направленность преподавания, дают учителю возможность до­вести до
сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкрет­ном виде, способствуя более прочному закреплению в
памяти учащихся изу­чаемого исторического материала. Обращение к богатствам
художественной литературы,
безусловно, помогает повышению педагогического мастерства.

Увлеченность чтением художественной
литературы побуждает интерес к самостоятельному изучению истории.

Цель исследования: изучение
художественной литературы как средства фор­мирования
устойчивого интереса к самостоятельному усвоению исторических знаний учащихся.

Объект
исследования: самостоятельная
работа школьников при изучении истории

Предмет исследования: художественная
литература, как средство формирования и развития у школьников устойчивого
интереса к самостоятельному усвоению исторических знаний.

Задачи:

1. Раскрыть
понятие самостоятельной работышкольников
при изучении истории;

2.Изучить роль художественной литературы в самостоятельном изучении истории

3.Определить использование художественной литературы на уроке
истории

РАЗДЕЛ I. РОЛЬ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ

1.1Произведения художественной литературы как
исторический источник

В отношении
литературных произведений существует негласное и почти общепринятое в мире
науки мнение: художественная литература является не просто субъективной, но
находится в области авторской фантазии и не может адекватно отображать
исторические факты. На этом основании традиционное источниковедение, особенно
новой и новейшей истории, долгое время не рас­сматривало художественную
литературу как исторический источник.

Лишь недавно, в
связи с новыми подходами к исторической проблематике, прежде всего в русле
активно развивающегося направления «социальной исто­рии», а также благодаря развитию междисциплинарных исследований, исполь­зующих приемы и методы смежных гуманитарных дисциплин, возникла необ­ходимость
изучения литературных произведений в новом, непривычном для историка, качестве.
При этом настороженно-пренебрежительное отношение к литературе как к
источнику для изучения прошлого в рамках исторической науки по-прежнему
сохраняется – либо по традиции, либо в силу необходимо­сти использовать новый
инструментарий.

Е. Сенявская предлагает обозначить
признаки художественной литерату­ры: и как
общественного явления, и как продукта определенной эпохи, рас­сматриваемого под
углом зрения профессионального историка в соотнесении с другими категориями
источников. К художественной литературе относятся произведения письменности, имеющие социальное
значение, эстетически вы­ражающие общественное сознание и, в свою
очередь, его формирующие. Ху­дожественная
литература выполняет целый ряд социальных функций: хранит, накапливает, передает от поколения к поколению
эстетические, нравственные, философские, социальные ценности, выражает
мировоззрение и эстетические идеалы определенных эпох, народов,
локальных цивилизаций, социальных групп.

Следовательно, литературные
произведения являются:

1.Неотъемлемой частью культуры своей эпохи, а значит, сами
по себе должны быть объектом и предметом
исторического изучения;

2.Специфической формой выражения
массового сознания, что тоже, безусловно, требует внимания
профессиональных историков;

3.Эффективным инструментом воздействия на общественную
ментальность, что опять же предполагает
потребность в историческом исследовании.

Из такого
обозначения места художественной литературы в общественной жизни становится очевидным, насколько историческая наука недооценивает ее как самостоятельный объект и предмет изучения, чрезвычайно много теряя при этом.

С
историко-источниковедческой точки зрения произведение художествен­ной литературы
имеет свою специфику:

Во-первых, для
него характерна известная – вплоть до максимальной – сте­пень субъективности,
влияние авторской индивидуальности;

Во-вторых, его
отличительной чертой являются вымысел и фантазия – как средство
художественного выражения позиции автора;

В-третьих, оно
предназначено не для „внутреннего пользования” или огра­ниченного межличностного общения, а, как правило, для максимально
широкой читательской аудитории.

Из этого следует,
что литературное произведение в качестве исторического источника чаще
всего не может рассматриваться с точки зрения содержащихся в нем фактических данных, поскольку в этом
качестве источниковедческим критериям достоверности не отвечает.

Оно ценно совсем в
другом отношении: как источник, отражающий ментальность своего времени, трудноуловимую
ткань общественного сознания, психологии, интересов, настроений и т.п., то есть
субъективные аспекты соци­альной реальности. Именно
в этом плане между многими произведениями ху­дожественной литературы и теми же
мемуарами, на взгляд Е. Сенявской, не­преодолимой границы не наблюдается
[14, с.6]. Как и воспоминания, романы и
повести интересны – в качестве исторического источника – отнюдь не фиксированием исторических фактов (последние
лучше искать в других, более достоверных источниках), но субъективным взглядом
автора на события и яв­ления
общественной жизни, современником и участником которых он является или являлся, отражая его мировоззрение в
обобщенно-символической художе­ственной форме и без претензий на фактическую
достоверность.

Поскольку художественная литература
является одной из форм общест­венного
сознания, то для историка важны не только (а часто и не столько) ее результаты
– конкретные тексты, сколько их социальное бытование и воздейст­вие, само по себе требующее специального
исторического изучения и исследо­вания. Для характеристики эпохи или ее
периода есть смысл обращать внима­ние не
только на тематику литературных произведений в конкретное время или на
господствующее среди их авторов – известных и не очень – мировоззрение (хотя и эти параметры представляют серьезный
научный интерес). Весьма по­казательной может стать и правильно определенная
степень популярности кон­кретных литературных жанров и отдельных произведений
как в обществе в це­лом, так и в
различных его слоях, что отражает взгляды и вкусы „читающей публики”. Издательские тиражи, например, косвенно отражают читательский спрос, а
значит, и социальный интерес к конкретного рода литературным жан­рам, произведениям, темам, проблемам, ценностям, излагаемым позициям и т.п.[14,
с.7].

Существуют литературные произведения,
которые самоценны в качестве источника для
изучения именно общественных явлений, которые, хотя и пре­ломляясь в сознании писателя, могут быть весьма
точно и концентрированно выражены художественными средствами. Предметом
отражения в данном слу­чае является именно субъективная реальность – либо
самого автора, либо его социального окружения, то есть общественные настроения,
психологическая атмосфера времени и т.п.

Безусловно, не все
жанры литературы равноценны как исторические ис­точники и
не все авторы в равной степени значимы для историка. Но ведь, те же романы и повести интересны – в качестве исторического источника – отнюдь нефиксированием исторических фактов (последние лучше искать
в других, более достоверных источниках), но субъективным взглядом автора на
события и яв­ления общественной жизни, современником и
участником которых он является или являлся, отражая его
мировоззрение в обобщенно-символической художе­ственной форме и без претензий
на фактическую достоверность.

Существуют литературные произведения,
которые самоценны в качестве источника для
изучения именно общественных явлений, которые, хотя и пре­ломляясь в
сознании писателя, могут быть весьма точно и концентрированно выражены художественными средствами. Предметом
отражения в данном слу­чае является
именно субъективная реальность – либо самого автора, либо его социального
окружения, то есть общественные настроения, психологическая атмосфера
времени и т.п.

Но, не все жанры
литературы равноценны как исторические ис­точники и не все авторы в равной
степени значимы для историка. Но ведь, то же самое можно сказать о любом
источнике, в том числе и вполне традиционном. Он
(закон, решение суда, официальный документ и т.д.) может быть адекватен или
неадекватен конкретным исследовательским задачам [14, с.7].

Из этого следует, считает Е. Сенявская,
что историкам не стоит идти по пути
отрицания художественной литературы как категории исторических ис­точников „с порога”. Потенциально она весьма богата. Целесообразнее класси­фицировать ее
произведения с точки зрения возможного использования в кон­кретных типах
исторических исследований, определяя преследуемые цели и средства их
достижения.

Главное для
историков в художественной литературе – „дух времени”, психологическая
достоверность картины, без познания которой представление о прошлом не будет „живым” и полным.
Именно на это свойство художествен­ной литературы обращали внимание те немногие
историки, которые поднимали вопрос об ее использовании в качестве исторического
источника, как правило, в рамках именно
историко-психологических исследований [14, с.7].

Основополагающим
принципом исторической психологии, выдвинутым французскими
историками школы „Анналов”, является
осознание и понимание эпохи, исходя из нее самой, без оценок и мерок чуждого ей
по духу времени. Этот принцип близок одному
из положений ранней философской герменевтики, в частности „психологической герменевтики” В.Дильтея, – идее непосредст­венного проникновения
в историческое прошлое, „вживания”исследователя в изучаемую эпоху, во внутренний мир
создателя источника. Такой метод позна­ния духовных явлений получил название
психологической реконструкции, то есть восстановления определенных исторических
типов поведения, мышления и восприятия.

Во многом этот
научный метод близок методу художественному, харак­терному для хороших писателей, пишущих на исторические темы. В основе его
лежит убеждение в том, что для понимания истории главное – проникнуть в
субъективный мир исторических персонажей. В значительной степени это оп­ределяется
творческой интуицией: художественное освоение области историче­ской психологии вообще началось гораздо раньше, чем научное.

И всё же ни один писатель (как, впрочем,
и историк) не способен полно­стью „ воссоздать все грани прошлого”, даже следуя герменевтическому прин­ципу вживания в него, хотя бы потому,
что на любого человека неизбежно да­вит
груз знаний и представлений того времени, в котором он сам живет и дей­ствует. Несмотря на это, „психологическая реконструкция” может оказаться довольно близкой к реальности, если речь идет о собственном опыте автора, особытиях, пережитых им самим и описываемых какое-то время
спустя. В этом случае художественная литература
вплотную смыкается с мемуаристикой, ко­торая, с одной стороны, является
историческим источником личного происхо­ждения, а с другой – самостоятельным
литературным жанром. Именно такого рода
произведения являются, пожалуй, наиболее ценным для историка источ­ником из
всего разнообразия жанров художественной литературы. При этом наиболее чуткие к исторической правде писатели,
чье творчество отражает их непосредственный
жизненный опыт, исповедуют принцип „взгляда на прошлое из прошлого” [14, с.8].

Для учителя истории важно, что
чтение учащимися и исторической бел­летристики и художественной литературы,
какого-либо рассматриваемого пе­риода времени способствует развитию их
познавательных способностей.

1.2 Основные цели использования
художественной литературы на уроках истории

Основная
цель использования художественной
литературы на уроках истории – это сформировать у школьников эмпатию.

Эмпатия –
понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания,
проникновения в его субъективный мир.

Чаще всего
эмпатия означает отождествление личности одного человека с личностью другого,
когда пытаются мысленно поставить себя в положение другого. Когда применяется
метод эмпатии, то объекту приписывают чувства, эмоции самого человека: человек
идентифицирует цели, функции, возможности, плюсы и минусы со своими
собственными. Человек как бы сливается с объектом, объекту приписывается
поведение, которое возможно в фантастическом варианте [1, c 44].

Метод
эмпатии применим к различным видам творческой деятельности (в
рационализаторской, изобретательской, в управленческой деятельности, в процессе
художественного творчества). В условиях применения метода эмпатии необходимо
как бы слиться с объектом исследования, что требует огромной фантазии,
воображения; происходит активизация фантастических образов и представлений, что
приводит к снятию барьеров „здравого смысла” и отысканию оригинальных идей.Метод эмпатии, как правило, широко используется в решении задач
художественного творчества. Всем писателям свойственно высокое развитие
способностей к эмпатии.

Все, что
относится к эмоциональному восприятию и воспитанию происходит только благодаря
произведениям художественной литературы, потому что под ее влиянием у детей
также формируется мораль.

Произведения
художественной литературы рекомендуются во всех школьных учебниках по каждому
курсу истории, привлекаются в качестве выразительного материала на уроках. И
всегда художественная литература служит для учащихся одним из важных источников
для ознакомления с историческим прошлым и одним из эффективных средств их
нравственного и эстетического воспитания. Потому, что живость и конкретность
художественного образа усиливают картинность повествования и таким образом
создают более конкретные исторические представления у учащихся.

Художественный образ, как правило,
отличается меткостью и убедительностью. И это облегчает восприятие
исторического прошлого. Доказательная сила художественного образа воспитывает у
школьников определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, вызывает у
них сочувствие, ненависть, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный
художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум,
чувство, волю, поведение, потому что этические нормы раскрыты на живых примерах
и в конкретных ситуациях. Школьный учебник, к сожалению, не может вызвать у
школьников бурю чувств. Привлекаемые на уроках истории художественные образы
усиливают идейную направленность преподавания, дают учителю возможность довести
до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкретном виде,
способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изучаемого
исторического материала [12, c 87].

В произведениях художественной
литературы мы находим конкретный материал, как правило, отсутствующий в учебных
пособиях,- обстановку и колорит эпохи, меткие характеристики и детали быта,
яркие факты и описание облика людей прошлого. Например, чтобы учащиеся девятого
класса более четко представили себе
облик Наполеона, можно зачитать отрывок из „Войны и мира” Льва Толстого.

„… подле Кутузова сидел австрийский генерал в
странном, среди черных русских, белом мундире. Коляска остановилась у полка.
Кутузов и австрийский генерал о чем-то тихо говорили, и Кутузов слегка
улыбнулся, в то время как, тяжело ступая, он опускал ногу с подножки, точно,
как будто и не было этих двух тысяч людей, которые, не дыша, смотрели на него и
на полкового командира.

Раздался крик
команды, опять полк, звеня, дрогнул, сделав на караул. В мертвой тишине
послышался слабый голос главнокомандующего. Полк рявкнул: „Здравья желаем, ваше
го-го-го-ство!”. И опять все замерло. Сначала Кутузов стоял на
одном месте, пока полк двигался; потом Кутузов рядом с белым генералом, пешком,
сопутствуемый свитою, стал ходить по рядам.

По тому, как
полковой командир салютовал главнокомандующему, впиваясь в него глазами,
вытягиваясь и подбираясь, как, наклоненный вперед, ходил за генералами по
рядам, едва удерживая подрагивающее движение, как подскакивал при каждом слове
и движении главнокомандующего,- видно было, что он исполнял свои обязанности
подчиненного еще с большим наслаждением, чем обязанности начальника. Полк
благодаря строгости и старательности полкового командира был в прекрасном
состоянии сравнительно с другими, приходившими в то же время к Браунау.
Отсталых и больных было только двести семнадцать человек. И все было исправно,
кроме обуви. Кутузов прошел по рядам, изредка останавливаясь и говоря по
нескольку ласковых слов офицерам, которых он знал по турецкой войне, а иногда и
солдатам. Поглядывая на обувь, он несколько раз грустно покачивал головой и
указывал на нее австрийскому генералу с таким выражением, что как бы не упрекал
в этом никого, но не мог не видеть, как это плохо”.

Таким образом, художественная литература
иллюстрирует научный материал истории, комментирует его художественными
сюжетами, углубляет понимание, возбуждает живой интерес к явлениям жизни,
вызывая эмоциональные переживания.

Обновленная
концепция истории Украины выступает как средство национальной консолидации.
Однако за время независимого существования украинского государства постепенно
укоренилась и стала частью официальной идеологической доктрины концепция „титульного украинского
этноса”, как
основы украинской политической нации. Очевидно, что именно данная концепция
лежит в основе политики опережающей украинской этнической консолидации, по
сравнению с консолидацией всей украинской нации на основе всех
культурно-языковых групп Украины. В результате появляются такие трактовки
многочисленных исторических фактов из истории Украины, которые препятствуют
формированию в массовом сознании уважения к истории и культуре соседних народов
и государств. В самом украинском обществе падает до критического уровня
толерантность в отношениях между представителями этнических групп, растёт
ксенофобия и степень разобщения между гражданами по этническому и языковому
признакам [13, c 12].

Таким
образом, если мы определили цель использования литературы на уроках истории, то
можем определить задачи:

1. Проанализировать
художественную литературу, которая изучается на уроках литературы, и
использовать только те произведения, которые изучается по школьной программе
литературе.

К сожалению,
программа обучения истории и литературы иногда не совпадает, и программа
примеров получается разорванной.

2. Отобрать
методы использования художественной литературы на уроках истории

Эта задача –
одна из самых основных, так как для ее реализации требуется доскональное знание
как истории, так литературы и психологии, для того, чтобы не перегрузить школьников
эмоциями и уметь вовремя вывести их из эмоционального состояния, в которое они
приходят, при использовании на уроках отрывках военных тем, а также тяжелых
драматических событий.

Для этого, мы
также должны определит такие критерии для отбора художественной литературы с
целью применения ее на уроках истории:

Во-первых, важно,
что именно мы собираемся изучать.

Во-вторых, надо понять, заложена ли в
источнике информация, которая для этого (изучения) необходима.

В-третьих,
насколько эта информация пригодна (по целому ряду парамет­ров) для данного
исследования [4, c 31].

1. 3. Дидактические возможности художественной литературы на уроке истории

Художественная
литература исторического жанра: романы, повести и поэмы, отражающие далекое
прошлое человечества является одним из самых эффективных и доступных, используя
выражение академика Ю.А. Полякова, „каналов проникновения исторических знаний в широкие массы”.

К сожалению, большинство современных
школьников имеет довольно слабое
представление о таком важном средстве познания минувшего. Выступая носительницей эстетических свойств,
художественная литература дает пред­ставление
о политической, экономической и культурной жизни страны, образно раскрывает этапы формирования государственности,
роль народа и отдельной личности в историческом процессе. Отличаясь жанровым и
тематическим мно­гообразием, порой явной тенденциозностью, эта литература
отражает жизнь народов как в
переломные, так и в относительно стабильные исторические пе­риоды [7, c 45-46].

Благодаря
историко-художественной литературе люди всех возрастов получают представление о
конкретной эпохе, о различных классах и сословиях, о взаимоотношениях власти и
общества в разных исторических условиях. Не­редко это относится к тем явлениям
и личностям, о которых по идеологическим мотивам долгое
время не принято было что-либо писать, а если и давали сведе­ния в учебниках истории прежних лет, монографиях и популярных работах, то односторонне [5,
с.42].

Читая художественные произведения, мы
имеем уникальную возмож­ность (учитывая проведенную литераторами значительную
научно-исследовательскую работу) узнать о мотивах действий видных политиков и простых смертных, чьи имена сохранились в
исторических источниках, о при­чинах, обусловивших исход того или иного
события, об истории создания па­мятников культуры либо совершения научного
открытия.

Историческая
беллетристика возвращает из забвения портреты и судьбы лиц бывших некогда знаменитыми. Одновременно она предлагает читателю яр­кие
примеры успешной деятельности в конкретных областях: военном деле, меценатстве,
предпринимательстве, искусстве, науке, политике и т.д. Знакомство с подобными произведениями помогает
читателю, особенно юному, формировать в себе такие качества, как патриотизм,
предприимчивость, отвага, бесстрашие, благородство, милосердие.

Об огромном значении и больших просветительских
возможностях историко-художественной литературы неоднократно говорили известные
писате­ли, историки и литературоведы [5, с.44].

Конкретность и живость художественного
образа делают его прекрас­ным средством
усиления картинности повествования учителя о событиях и дея­телях нового
времени, тем самым содействуя созданию у учащихся как можно более
конкретных исторических представлений.

Правдивый
художественный образ, отличаясь меткостью и убедитель­ностью, облегчает восприятие исторического прошлого. Этой меткостью и убе­дительностью художественного образа определяется его доказательная сила, воспитывающая у школьников определенное отношение к изучаемым истори­ческим
явлениям, вызывая у них сочувствие, восхищение, негодование, возму­щение,
ненависть. Яркий и выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, ибоэтические нормы и общественные идеи выражены в художественных
произве­дениях не в отвлеченных формулировках, а в
конкретных ситуациях, раскрыты на живых примерах [2, с.98].

Привлекаемые на
уроках истории художественные образы усиливают познавательную
направленность преподавания, дают учителю возможность до­вести до
сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкрет­ном виде, способствуя более прочному закреплению в
памяти учащихся изу­чаемого исторического материала.

Обращение к
богатствам художественной литературы, безусловно, по­могает повышению
педагогического мастерства. В произведениях художест­венной литературы учитель находит неисчерпаемый конкретный материал, как правило,
отсутствующий в учебных пособиях, – яркие факты, раскрывающие внутреннюю
сторону событий, внутреннюю жизнь и облик людей прошлого, обстановку и колорит эпохи, меткие характеристики
и детали быта.

Художественная литература, привлекаемая
в преподавании истории, может быть
разделена на две группы: литературные памятники изучаемой эпо­хи и историческую беллетристику. К литературным
памятникам относят произ­ведения,
созданные в изучаемую эпоху, написанные современниками событий, изучаемых
в курсе истории.

Произведения этой группы являются
своеобразными документами эпо­хи, нередко служат для исторической науки одним
из источников знаний о прошлом.

Конечно, в
литературных памятниках эпохи содержится ее изображение сквозь призму взглядов автора, как представителя определенного класса
своего времени, как сторонника конкретных философских, литературных, социальныхпозиций.
Поэтому необходим в ряде случаев критический подход учащихся к этим литературным произведениям, некоторые
указания и оговорки учителя. Таким
образом, литературные памятники эпохи могут быть в ряде случаев ис­пользованы для ознакомления не только с
историческими событиями, но и для изучения идеологии, взглядов людей своего
времени [2, с.4].

Учитель истории
может активно привлекать также художественные произведения об изучаемой эпохе,
созданные писателями позднейшего време­ни,
историческую беллетристику, исторический роман, повесть или стихотво­рение на историческую тему. Они созданы на основе
изучения мемуаров, доку­ментов и
других исторических источников и научных исследований прошлого. Это более или
менее удачные попытки реконструировать прошлое в виде лите­ратурного
произведения исторического жанра.

Они не могут
служить документальными источниками для исторической науки, но служат популярным, доступным и увлекательным средством озна­комления учащихся с результатами изучения прошлого в конкретных образах,
выразительных характерах, в драме, развернутой в динамическом действии. Недаром
увлечение историей и серьезной работой над научными исследованиями о прошлом
пробуждается у многих школьников в результате чтения ис­торических романов [9, c 31].

Указанные здесь различия художественно-литературных
памятников эпохи и исторической
беллетристики в ряде случаев условны и относительны [2, с.5].

Подразделение
художественной литературы о прошлом на два вида име­ет значение не только для
исторической науки, но и для практики преподавания истории в школе. Различны
цели, которые преследует учитель истории, вводя в урок отрывок из
произведения того или иного вида художественной литерату­ры, различны и принципы отбора, применяемого в
отношении художественных произведений этих двух категорий, задачи, которые мы
ставим перед учащими­ся при разборе
этих отрывков, и методические приемы их использования [7, c 56].

Основные знания по
истории учащиеся получают через рассказ учителя. Нити рассказа прокладывают в
сознании детей связи с прошлым народа и стра­ны. Слово
учителя, предельно точное, полное стремительной мысли и непод­дельного
чувства, во многом предопределяет успех обучения. Однако учитель не всегда находит нужную гамму ярких
изобразительных средств для конкрет­ной
и образной передачи знаний. На помощь ему, а значит и учащимся, должны прийти
произведения писателей и поэтов.

РАЗДЕЛII РАБОТА
С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2. 1. Изучение и анализ
параллельного курса литературы в школе

Для того чтобы как можно правильнее
сопоставить художественную литературу с историческими событиями, о которых
учитель рассказывает на уроках истории нужно изучить и проанализировать
параллельный истории курс литературы.

Для этого мы берем курс школьной
литературы и анализируем его для поиска самого лучшего варианта и примера
использования определенных художественных произведений на уроках истории

Для изучения и анализа мы берем
программу по зарубежной литературе 5-11 классов.

Программа соответствует „Обязательному
минимуму содержания основных образовательных программ”, включает базовый компонент литературного образования, обеспечивает
выполнение государственных стандартов.

Главная отличительная особенность
программы в том, что изучение литературы как эстетического и национально-исторического
явления рассматривается не столько как цель преподавания, сколько как средство
гармонического развития личности.

Отсюда цель литературного образования в
начальной, основной и старшей школе определяется как воспитание грамотного
компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и
потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким
уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления [13, c 17].

Компетентность читателя предполагает:

– способность к полноценному восприятию
литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой
художественной культуры;

– готовность к самостоятельному общению
с произведением искусства, к диалогу с автором через текст;

– овладение системой знаний, умений и
навыков по предмету; развитие речевых, интеллектуальных и творческих
способностей;

– освоение через предмет литературы
представлений о мире, способствующих успешной социальной адаптации учащихся.

В соответствии с поставленной целью под
литературным образованием понимается освоение литературы в процессе творческой
читательской деятельности.

Цель литературного образования
определяет его задачи:

1. Поддерживать интерес к чтению,
сложившийся в начальной школе, формировать духовную и интеллектуальную
потребность читать.

2. Обеспечивать общее и литературное
развитие школьника, глубокое понимание художественных произведений различного
уровня сложности.

3. Сохранять и обогащать опыт
разнообразных читательских переживаний, развивать эмоциональную культуру
читателя-школьника.

4. Обеспечивать осмысление литературы
как словесного вида искусства, учить приобретать и систематизировать знания о
литературе, писателях, их произведениях.

5. Обеспечивать освоение основных
эстетических и теоретико-литературных понятий как условий полноценного
восприятия, интерпретации художественного текста.

6. Развивать эстетический вкус учащихся
как основу читательской самостоятельной деятельности, как ориентир
нравственного выбора.

7. Развивать функциональную грамотность
(способность учащихся свободно использовать навыки чтения и письма для
получения текстовой информации, умения пользоваться различными видами чтения).

8. Развивать чувство языка, умения и
навыки связной речи, речевую культуру.

Программа составлена в соответствии со
структурой средней школы: 1–4-й классы, 5–9-й классы, 10–11-й классы.
Содержание программы на основной и старшей ступенях образования определяется
кругом интересов учащихся, общеэстетической ценностью художественного
произведения, образовательными стандартами по литературе. Ориентация разделов
программы для 5–8-го классов в первую очередь на возрастные читательские
интересы и возможности учащихся объясняет ее значительное обновление по
сравнению с ныне действующими программами.

В основу отбора текстов для чтения и
осмысления положены следующие общие критерии:

– соответствие высоким духовным и
эстетическим стандартам гуманитарного образования;

– эмоциональная ценность произведения;

– опора на читательский опыт учащихся,
на достижения предыдущего этапа литературного развития.

Также при отборе текстов учитывался один
из следующих критериев:

– национальная педагогическая традиция
обращения к данному произведению;

– способность произведения апеллировать
к жизненному опыту учащихся;

– психологические и интеллектуальные
возможности, интересы и проблемы учащихся определенной возрастной группы.

Выделяются следующие этапы литературного
образования школьников:

5–6-й классы – постепенный переход от
литературного чтения к постижению литературы как вида искусства, что
обеспечивает непрерывность системы литературного образования в начальной и
средней школе. Учащиеся читают приключенческую, фантастическую, детективную,
мистическую, историческую литературу, произведения о своих сверстниках,
животных, природе, получают представление о литературных родах и жанрах.
Основные учебные цели:

1. Формирование личностного отношения к
прочитанному;

2. Осмысление литературы как словесного вида
искусства на материале произведений, учитывающих интересы учащихся данной
возрастной группы.

7–8-й классы – период развития
читательской культуры учащихся: расширяется и углубляется их жизненный и
художественный опыт; знакомство с многообразием жизненного содержания
литературы и биографиями писателей способствует постижению содержания
литературы и форм его отображения, воздействует на развитие личности,
способствует эмоциональному восприятию художественного произведения, которое
изучается как словесный вид искусства. Меняется круг чтения: в центре программы
– произведения нравственно-этической тематики, поднимающие актуальные для
подростка проблемы. Изучаются сведения по теории литературы, объясняющие
учащимся, как может изображаться человек в художественной литературе. Основные
учебные цели:

1. Развитие умения интерпретировать
художественный текст на основе личностного восприятия произведения;

2. Осмысление специфики произведения
литературы как словесного вида искусства.

9-й класс – завершение литературного
образования по концентрической системе; очерки истории родной литературы,
изучение творческих биографий отдельных писателей. Предусмотрены элективные
курсы (спецкурсы, курсы по выбору учащихся), что позволяет на практике
реализовать идею предпрофильного обучения. Основные учебные цели:

1. Формирование эмоционально-ценностного
опыта освоения художественной литературы;

2.
Осознание эстетической ценности художественного текста и его места в
истории отечественной литературы.

10–11-й классы – разноуровневое
профильное изучение литературы в историко-литературном (общеобразовательный
курс в соответствии с „Обязательным
минимумом содержания основных образовательных программ”, профильный курс) и функциональном аспектах (элективные курсы). Основные
учебные цели:

1. Постижение художественного мира
писателя, нравственной и эстетической ценности его произведений;

2. Включение художественного текста в
историко-литературный процесс
[13, c 67].

Конечно, не все книги, которые изучаются
на уроках литературы можно использовать в качестве исторического источника, но
большинство книг из курса школьной литературы вполне могут удовлетворить
эмоциональную подпитку и развить эмпатию у детей, не прибегая к книгам
внеклассного чтения.

Однако к выбору художественных
произведений нужно подходить с особой тщательностью.

2.
2. Отбор произведений художественно-исторической литературы для уроков по
истории

При отборе
произведений художественной литературы для уроков истории необходимо учитывать два момента. Во-первых,
познавательно-воспитательную ценность материала (т.е. правдивое изложение
исторических явлений). СП. Бородин подчеркивал, что вымысел „должен находиться в пре­делах исторической и бытовой достоверности”. Во-вторых, его высокую худо­жественную
ценность [10, c 124].

Отрывки из произведений художественной
литературы, используемые на уроках истории, должны в себе содержать:

1. Живое изображение исторических
событий, изучение которых преду­смотрено школьной программой;

2. Образы
исторических деятелей и изображение народных масс;

3. Картинное описание обстановки,
в которой разворачиваются события прошлого.

То есть, художественная литература
помогает лучше усваивать истори­ческие события. Но не каждое произведение
художественной литературы мо­жет быть использовано на уроке истории. Нужен
тщательный отбор.

Художественная литература, используемая в преподавании
истории, может быть разделена на две группы: литературные памятники изучаемой
эпохи и историческую беллетристику.

Что мы относим к литературным памятникам? Конечно, это
произведения, созданные в ту эпоху, которую мы изучаем, т.е. произведения,
написанные современниками описываемых явлений и событий. Произведения этой
группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки
одним из источников знаний о прошлом. Конечно, нужно учитывать, что
литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени сквозь призму
взглядов автора. Поэтому необходим критический подход к художественному
произведению. Яркими примерами таких произведений являются „Слово о полку
Игореве”, написанное в 1185 году в Киеве по случаю нападения половецкого хана
Кончака. Или „Сказание о Мамаевом побоище”, посвященное Куликовской
битве.

Другую группу составляют произведения исторической
беллетристики (исторический роман, повесть и т.д.). Эти произведения не являются
ни литературными памятниками эпохи, ни живым свидетельством ее современников,
поэтому не могут служить историческим источником. Но они могут быть прекрасным
средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого, притом в
увлекательных сюжетах, конкретных образах и выразительных характерах, т.е.
наиболее доступно и интересно. Эти произведения дают нам средства для
конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают
картинности самого изложения [11, c 56].

Необходимо, чтобы учащиеся умели
различать эти группы произведений.

Главное правило для выбора
художественных произведений с целью использования ее на уроках истории – это
принцип историзма. В книге должны быть строго соблюдены исторические
особенности и менталитет того времени, которое описывает книга, поэтому всегда
лучше брать современников соответствующей эпохи, которая изучается на данном
уроке истории.

В середине XIX в.
совершается огромнейший переворот в историческом источниковедении. До того
времени к историческим источникам существовало потребительское отношение. Из
различного рода документов попросту извлекались сведения для построения более
или менее связного рассказа о событиях. Источники не сопоставлялись, разноречия
их не анализировались. Источниковедения как науки, в сущности, не существовало.
Но вот случилось так, что историки в середине XIX в. столкнулись с различной
интерпретацией событий в разных документах. Вот это-то и опрокинуло всю систему
реалистического романа. Например, каждый роман Достоевского есть своего рода
источниковедческое исследование, в котором ни один голос не лишается права на
свою точку зрения, и эта точка зрения становится, в свою очередь, важнейшим
свидетельством. Переворот в источниковедении совершился одновременно с
переворотом в практике русского суда, где важнейшую роль стали играть показания
свидетелей (а юристам известно, как разноречивы бывают эти показания) и мнения
присяжных. И вот романы Достоевского – это грандиозные судебные дознания.
Все романы Достоевского – это, прежде всего, поиски истины, ведущиеся методами,
открытыми в историческом источниковедении и утвердившимися в практике
реформированного суда.

Также основной проблемой
является личное мнение автора о тех или иных событиях, то есть писательский
субъективизм.

История не только мать истины, но
исходная точка для художественных оценок произведения искусства. История текста
обнаруживает художественный замысел произведения. Исторический контекст
позволяет открыть художественные достоинства произведения. История – мать
ценностных суждений, мать понимания, мать эстетического восприятия
произведений. И если все же, несмотря на весь историзм наших общественных наук –
историзм принципиальный и необходимейший,- нас порой начинает захлестывать
субъективизм, то это происходит потому, что мы недостаточное внимание уделяем
истории текста произведений и истории культуры (отсутствующей у нас как
отдельная дисциплина). Интерпретируя художественные произведения, мы забываем о
культурном окружении и о личном мнении писателя. Проблема состоит в том, что
каждый писатель своей книгой старается описать происходящие события с той точки
зрения, которую он видит лично, а это уже является необъективным источником.
Но, так или иначе, даже такие произведения являются ценными источниками в
случае описания исторических объектов, портретов и быта своей эпохи, то есть в
тех случаях, когда они не имеют возможности высказать свое мнение, а являются
просто наблюдателями, которые беспристрастно дают только описание. Поэтому
нужно выбирать именно те отрывки, которые сам автор дал как описание [8, c 11].

Иногда для лучшего эффекта, учителю следует зачитать два
или несколько различных мнения об одном и том же событии, чтобы дать ученикам
понять, что литература – это, прежде всего, субъективные точки зрения, а не доказанный
историей поворот событий. Например,
проходя в десятом классе тему „Начало первой
мировой войны учитель может зачитать отрывок из произведения Евгения Авдиенко „Последние
солдаты империи”: „В Первую мировую
войну Россия вступила, имея прекрасные полки, посредственные дивизии и слабые
армии. Поражение в Русско-японской войне мало чему научило людей, которые
отвечали за боеспособность армии. Рабская психология продолжала главенствовать
в сознании большинства высших офицеров. Услужливо-покорное повиновение
вышестоящему командиру и презрительно-высокомерное отношение к нижним чинам
разлагающе действовали не только на офицерский корпус, но и на основную силу
Российской империи – простого солдата.

В любой армии мира приказ Главного командования в боевых
условиях всегда стоит выше всех социальных норм и законов вместе взятых. Когда
вокруг льется кровь, и своя, и чужая, когда цена человеческой жизни измеряется
пройденными километрами или взятыми у неприятеля населенными пунктами, особенно
остро обнажаются недостатки лидеров всех масштабов. И если в мирной обстановке
глупость или некомпетентность командира может обернуться тяжелой и бесполезной
работой и привести к неоправданным лишениям или увечью солдат, то на войне это
зачастую влечет за собой невосполнимые потери. Хотя… Многие генералы привыкли
считать, что в России мужик никогда не переведется: „А коль станет трошки меньше, так бабы еще нарожают”.

Тут же можно прочитать отрывок из произведения
Эриха-Марии Ремарка „На Западном
фронте без перемен”: „Однажды утром я четырнадцать раз заправлял его
койку. Каждый раз он придирался к чему-нибудь и сбрасывал постель на пол.
Проработав двадцать часов,– конечно, с перерывами,– я надраил пару допотопных,
твердых, как камень, сапог до такого зеркального блеска, что даже Химмельштосу
не к чему было больше придраться. По его приказу я дочиста выскоблил зубной
щеткой пол нашей казармы. Вооружившись половой щеткой и совком, мы с Кроппом
стали выполнять его задание – очистить от снега казарменный двор, и наверно
замерзли бы, но не отступились, если бы во двор случайно не заглянул один
лейтенант, который отослал нас в казарму и здорово распек Химмельштоса. Увы,
после этого Химмельштос только еще более люто возненавидел нас. Четыре недели
подряд я нес по воскресеньям караульную службу и, к тому же, был весь этот
месяц дневальным; меня гонял и с полной выкладкой и с винтовкой в руке по
раскисшему, мокрому пустырю под команду „ложись! ” и „бегом марш! ”, пока я не стал похож на ком грязи и не свалился от
изнеможения; через четыре часа я предъявил Химмельштосу мое безукоризненно
вычищенное обмундирование,– правда, после того, как я стер себе руки в кровь. Мы с
Кроппом, Вестхусом и Тьяденом разучивали „стойку смирно” в лютую стужу без перчаток, сжимая голыми пальцами
ледяной ствол винтовки, а Химмельштос выжидающе петлял вокруг, подкарауливая,
не шевельнемся ли мы хоть чуть-чуть, чтобы обвинить нас в невыполнении команды.
Я восемь раз должен был сбегать с верхнего этажа казармы во двор, ночью, в два
часа, за то, что мои кальсоны свешивались на несколько сантиметров с края
скамейки, на которой мы складывали на ночь свою одежду”.

Данные отрывки ярко отражают менталитет и правила армий
Российской империи и Кайзеровской Германии. Для того, чтобы у учеников не
создался образ немецких и русских солдат, как жестоких убийц, но как людей, у
которых не было выбора, следует прочитать эти отрывки, чтобы вызвать у учеников
эмпатию к обоим народам, что, к сожалению, не может сделать сухой текст
школьного учебника по истории: не прочувствовав трагедию человеческой личности,
ученики будут считать немцев виновниками всех зол.

Широко
привлекая художественную литературу на уроках истории, было бы, однако ошибкой
перегружать изложение литературными образами, ссылками, цитатами. Использование
художественной литературы на уроке истории не самоцель, художественный образ
вводится не для украшения урока в развлечении учащихся, а лишь в той мере, в
какой он помогает познанию исторического прошлого, то есть для решения
образовательных и воспитательных задач урока [12, c 173].

Использования
художественной литературы в процессе обучения истории в школе не только
способствует решению образовательных задач, но и помогает понять сущность
изучаемой эпохи, чувствовать её колорит, специфику исторических явлений,
расширяет кругозор учащихся. А также решает и воспитательные задачи: картины
прошлого вызывают определенные эмоции, заставляют переживать сочувствовать,
восхищаться, ненавидеть, формируются жизненные идеалы учеников. Образы
художественной литературы способствуют более прочному закреплению исторического
материала в памяти учащихся.

Художественная
литература является важнейшим средством познания общественно исторических
явлений, а также способствует развитию у учащихся образного мышления, умения
анализировать полученную информацию, сравнивать выделять главное.

2. 3. Самостоятельная работа
учащихся с художественной исторической литературой

Произведения художественной литературы
на общественно исторические темы по
материалу отечественной истории, как правило, рекомендованы в школьных
учебниках по каждой теме курса отечественной истории 5-11 классов и пропагандируются учителем для самостоятельного чтенииучащимися дома, привлекаются в качестве выразительного материала во
внеклассной работе, используются на уроках, включаясь в ярких отрывках в рас­сказ учителя, служат предметом короткого
обсуждения. Во всех случаях худо­жественная литература является для учащихся
одним из важных источников ознакомления
с историческим прошлым народов России, начиная с древности и до конца XX века, а также одним из эффективных средств обогащения их пред­ставлений, их
нравственного и эстетического воспитания.

Увлеченность чтением художественной
литературы побуждает интерес к самостоятельному изучению истории.

Самостоятельное чтение
художественной литературы предполагает на­личие определенного уровня развития
читательской культуры учащихся.

Развитие
читательской культуры личности в рамках основных и вне­классных уроков является важной задачей, которая решается во время анализа
художественных произведений. И действующие школьные программы, и учеб­ники по литературе для учеников основной школы должны предусматривать
развитие читательской культуры школьников, читательского опыта, сопостав­ление
самостоятельно прочитанных художественных произведений с изучае­мым
литературным материалом [1, c 49].

В научной
литературе нет четкого определения понятия „читательская культура». Обобщая теоретические
исследования в данной области, можно дать определение понятия „читательская
культура”.

Под читательской
культурой, понимается определенный уровень сфор­мированное
ряда читательских умений и навыков: потребность в чтении и устойчивый интерес к
нему; читательская эрудиция; навыки чтения, умения выразительного чтения; способность к восприятию различных литературных
произведений, элементарные библиографические знания (умение пользоваться каталогом,
понимать аннотации); необходимый уровень теоретико-литературных знаний;
творческие способности; умения оценки и интерпрета­ции; речевые умения.

Используя художественную литературу на
уроках истории и во вне­классной работе для учителя истории важно
заинтересовать, привлечь внима­ние учащихся к изучению истории.

2.
4. Художественная литература – один из путей нравственного и интеллектуального
развития учащихся

Восприятие
читателем-школьником литературного произведения – это сложный творческий
процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и
эмоциональным опытом ученика.

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов
литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и
его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является
сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся 5-7 классов более
восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики 8-9 классов, когда у многих подростков
наступает временная „глухота” к
лирической поэзии. В 10-11 классах интерес к лирике возвращается, но уже в
новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не
только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также
эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы [15, c 45].

Трудность восприятия драмы связана с
отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей,
концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью
сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл
которой часто ускользает от учащихся. В работе с учащимися используются такие
методы работы, как выразительное и комментированное чтение, чтение по ролям,
знакомство со сценической историей спектакля, беседа о просмотренном спектакле;
чаще, чем при изучении других родов литературы, применяются технические
средства обучения. Выразительное чтение, устное словесное рисование помогают усилить
сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы.

Произведения эпических жанров – а им отведено больше всего места в
программе – также представляют определенную трудность для учащихся как средних,
так и старших классов. Школьники средних классов в основном воспринимают сюжет
и образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого, композицию, идейное
содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора.
Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся 10-11 классов при
самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их основные
особенности: особого значения авторского мировосприятия, „взаимосцепления” отдельных частей и образов произведения и
специфики художественного слова в эпосе (его конкретности, изобразительности и
соотнесенности с „голосом” автора) [10, c 57].

Эпический способ художественного воспроизведения действительности
основан на изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно добиться
постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой, средней и
большой эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из важнейших
средств раскрытия его содержания.

Постижение
учащимися любви к человеку и природе должно помочь сформировать деятельностные
качества личности, стремление внести прекрасное в отношение к товарищам, в
стиль поведения, во взаимоотношения с членами семьи, в восприятие природы,
памятников культуры, быта. Дело не только в насыщении школьников самой
высокозначимой художественно-эстетической информацией. Формирование духовного
мира личности предполагает расширение различных сфер деятельности, в том числе
художественно-эстетической. Именно в самостоятельной деятельности в наибольшей
степени раскрывается и читательское восприятие школьников. Многочисленные
проведенные исследования показали, насколько восприимчивы школьники к
прекрасному, какие богатые возможности духовного роста и эстетического развития
во многом еще не использованы.

Формирование
полноценной личности подростка немыслимо без воздействия художественной
литературы. Привитие любви к чтению особенно важно в подростковом возрасте,
когда налицо новый уровень развития самосознания, яркость чувств, постоянное
стремление к новым впечатлениям, к общению и самовыражению. Художественная
литература несовместима с равнодушием, праздностью, серостью и скукой, которые
так опасны в этом возрасте. Вместе с тем особенности подростка накладывают свой
отпечаток на его художественную деятельность: здесь имеют значение и его
неумение просто созерцать, его стремление действовать активно.

Удовлетворение и развитие художественных интересов создает
благоприятные условия формирования личности подростка, делает содержательным
его досуг, его любимые занятия. Формирование художественных интересов зависит
от индивидуальности ребенка, его способностей, условий жизни семьи.

Восприятие художественной литературы как присвоение художественных
ценностей невозможна без умения смотреть и видеть, слушать и слышать. Это –
сложный процесс, в котором есть своя специфика, свои тонкости. Воспринимая
литературное произведение, подросток может ограничиться лишь вниманием к
развитию фабулы, динамике действия. А глубокие нравственные идеи,
взаимоотношения героев, их переживания останутся за пределами его восприятия.
Такое ограниченное, неполноценное восприятие нередко определяется влиянием
товарищей, их реакцией. Подросток озабочен мнением о себе сверстников, он
эмоционально напряжен и боится проявить свои чувства растроганности, волнения,
сопереживания, ибо ему кажется, что над ним будут смеяться, заподозрят в „детскости” и пр. Особенно выражена эта зависимость от сверстников
у подростков – мальчиков [14, c 27].

Однако подросток стремится к активному действию, его уже не
удовлетворяют занятия лишь созерцательного характера. Он хочет действовать сам,
тем более что ему важно найти средства утверждения в коллективе сверстников.

Для того, чтобы произведение художественной литературы могло
выполнить свою воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом
воспринято. Отсюда вытекает важная психологическая задача – понять, как воспринимаются
произведения искусства детьми разного возраста, какова специфика этого
восприятия

ВЫВОДЫ

Использование
художественной литературы в обучении истории является одним из эффективных
средств нравственного и эстетического воспитания школьников.

Поскольку
художественная литература является одной из форм общест­венного
сознания, то для историка важны не только (а часто и не столько) ее результаты – конкретные тексты, сколько их
социальное бытование и воздейст­вие,
само по себе требующее специального исторического изучения и исследо­вания.

Главная цель использования
художественной литературы на уроках истории – это воспитать и развить у
учащихся эмпатию, то есть способность сопереживать другим людям и ставить себя
на их место. Также немаловажная цель – развить критическое мышление у учащихся.

Для того чтобы
использовать художественные произведения на уроках истории следует производить
ее тщательный отбор. Главное для историков в художественной литературе – „дух времени”, психологическая
достоверность картины, без познания которой представление о прошлом не будет „живым” и полным. Именно на это свойство художествен­ной литературы обращали внимание те немногие историки, которые поднимали вопрос об ее использовании в качестве исторического источника, как правило,
в рамках
именно историко-психологических исследований

Для учителя
истории важно, что чтение учащимися и исторической бел­летристики и художественной литературы, какого-либо рассматриваемого пе­риода времени способствует развитию их познавательных способностей.

Используя художественную литературу на
уроках истории и во внекласс­ной работе для учителя истории важно
заинтересовать, привлечь внимание учащихся к изучению истории.

Художественная литература – это один из
путей нравственного и интеллектуального развития учащихся.

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Алексашкина Л. Н. Самостоятельная
работа школьников при изучении новейшей истории / Л. Н. Алексашкина – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.

2.Вагин А. А. Художественная
литература в преподавании новой исто­рии. (1640-1917): Хрестоматия. Пособие для
учителей / А. А. Вагин – М.:
Просвещение, 1978. – 272 с.

3.Гора П. В. К разработке проблемы
развития познавательной ак­тивности и самостоятельности учащихся //
Преподавание истории в школе / П. В. Гора – М.: Просвещение, 1974. – 339 с.

4.Горностаева З. Я., Орлова Л. В.
Проблема самостоятельной познава­тельной деятельности // Открыт, школа / З. Я.
Горностаева, Л. В. Орлова – М.: Просвещение, – 1998. – 334 с.

5.Еграшкина М. В. Изучение темы „Литература и искусство начала XX в” на уроках истории //
Преподавание истории и обществознания в школе / М. В. Еграшкина –
М.: Просвещение, 2005. – 445 с.

6.Жарова Л. В. Учить самостоятельности:
Кн. Для учителя / Л. В. Жарова – М.: Про­свещение, 1993. – 205 с.

7.Зверева М. И. Формирование
информационно-мировозренческой куль­туры учащихся // Педагогика / М. И. Зверева – М.: Просвещение, 2005. – 450 с.

8.Киршнер Л. А. Формирование
познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории: Из опыта
работы: Пособие для учителей / Л. А. Киршнер – М.: Просвещение, 1982. – 111 с.

9.Озёрский И. З. Руководство
внеклассным чтением по истории: Пос. для учителей / И. З. Озёрский – М.: Наука,
1979. – 80 с.

10.Пидкасистый П. И. Самостоятельная
деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры
воспроизведения и творчества / П. И. Пидкасистый – М.: Педа­гогика,
1972. – 184 с.

11.Пидкасистый П. И. Самостоятельная
познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное
исследование / П. И. Пидкасистый – М.:
Педагогика, 1980. – 240 с.

12.Предтеченская Л. М. Изучение
художественной культуры в курсах новой и новейшей истории / Л. М. Предтеченская
– М.: Просвещение, 1978. – 167 с.

13.Программы общеобразовательных
учреждений: История „Академический школьный учебник” 5-11 классы: Учебное издание. – М.: Просвещение, 2008. – 159 с.

14.Сенявская Е. М. Художественная
литература как исторический источник // История приложение к „Первому сентября” / Е. М. Сенявская – М.: 2001. – №44. – 6-13 с.

15.Степанищев А. Г. Методика преподавания
и изучения истории / А. Г. Степанищев –
М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2002. – 104-124 с.