Истоки и становление белорусской государственности
Проблема истоков белорусской государственности является одной из самых актуальных и обсуждается как в научной среде, так и среди общественности. Наиболее острая полемика находится в плоскости решения таких вопросов, как исторические корни белорусской государственности, а также какое значение имело вхождение белорусских земель в состав Великого княжества Литовского, Речи Посполитой, Российской империи, и, наконец, в СССР.
В процессе формирования белорусской народности как самостоятельной этнической группы, основанной на общности языка, культуры, быта и других особенностей, можно выделить несколько периодов: доиндоевропейский, совпадающий с каменным веком (до конца III тыс. до н.э.); балтский, относящийся к бронзовому и к железному веку (II тыс. до н.э. – сер. I тыс. н.э.); славянский (вторая половина 1 тыс. – до наших дней). Окончательное расселение славян на территории Беларуси произошло в VI—VII вв. н.э.
Первым политическим центром восточных славян, к которым относились русские, белорусы и украинцы, был Киев. Название города происходит от его основателя Кия, после смерти которого, эти земли стали принадлежать его потомкам. Считается, что именно в этот период появляется общее для всех восточных славян самоназвание «русь», «русские». В 882 году один из родственников варяжского конунга Рюрика Олег захватил Киев и создал государство Киевскую Русь. На территории Беларуси в этот период находятся самостоятельные политические образования – Полоцкое княжество (X-XII вв.) и Туровское княжество (X – нач. XIII вв.), которые, хотя и входили в состав Киевской Руси, но имели свои собственные княжеские династии.
Отличительной особенностью политической жизни Полоцкого княжества было наличие в крупных городах «вече» – народного собрания, выполнявшего функции законодательной власти. Вече объявляло войну, заключало мир, назначало на должности чиновников. В состав вече входили все взрослые люди, самостоятельные хозяева. Важной функцией вече было приглашение на княжеский престол князя, который находился в подчинении у вече и, если князь нарушал договор («ряд»), то вече могло освободить его от должности, «указывало ему на путь». К XIII веку Полоцкое и Туровское княжество перешли в полное подчинение Киевской Руси. В X веке на территорию Беларуси стало проникать христианство. К периоду XII столетия относится деятельность таких видных христианских просветителей, как Е. Полоцкая, К. Туровский.
В XIII—XIV веках восточная Русь попала под гнет монголо-татарского ига, а западные и южные земли вошли в состав Великого княжества Литовского, которое позднее стало называться Великим княжеством Литовским, Русским и Жемойтским. Форма правления в ВКЛ представляла собой сословную монархию. Во главе государства стоял Великий князь, при котором находился совещательный орган («паны-рада»), состоящий из местного дворянства. Князь по всем вопросам должен был советоваться с Радой. С XV века в ВКЛ стал созываться Сейм, выполняющий функции законодательного органа. В состав Сейма входили паны-радные, чиновники, могла присутствовать вся шляхта. Несмотря на то, что официальным языком ВКЛ считался старобелорусский, его нельзя назвать самостоятельным белорусским государством, поскольку в состав ВКЛ входили также и литовские, и русские земли.
В 1385 году в результате Кревской Унии ВКЛ образовало союз с Польшей, во главе которого стоял король польский и Великий князь литовский. В период XV-XVI веков происходит процесс оформления белорусского этноса, проявляющийся в развитии родного языка, письменности, народного художественного творчества, ремесел, формируется религиозная принадлежность, традиции, обычаи, особенности быта.
С 1569 года, когда после Люблинской Унии белорусские земли вошли в состав Речи Посполитой, увеличивается влияние Польши в культурной и политической жизни. Несмотря на то, что во главе государства стоял польский король и великий князь в одном лице, на территории ВКЛ все же оставались отдельная государственная администрация, судебная власть и свои законы. Важное значение для развития политико-правовой мысли имели Статуты ВКЛ (1529, 1566, 1588). Статуты предусматривали двойную судебную систему, состоящую из общих судов для всего населения и сословных судов – для шляхты.
Возрастанию роли шляхты способствовало введение права либерум вето (от лат.liberumveto– свободное «запрещаю»). Смысл его заключался в том, что в случае несогласия любого депутата с решением Сейма, это означало непринятие данного решения. Позднее это право было отменено Конституцией 1791 года.
В период нахождения белорусских земель в составе Речи Посполитой была предпринята попытка объединения православия и католичества в униатскую церковь (Брестская Уния 1596 года), в результате чего устанавливалось подчинение римскому папе при сохранении восточной обрядности. К этому периоду также относится возникновение книгопечатания на Беларуси (в 1520 году в Вильно Ф. Скорина основал первую типографию), распространение итальянского барокко, развивается живопись, графика, архитектура. Духовная жизнь ознаменовалась творчеством таких мыслителей, как Н. Гусовский (1470-1533?), В. Тяпинский (ок. 1540-1603), М. Смотрицкий (1577-1633), Л. Сапега (1557-1633), С. Полоцкий (1629-1680).
В результате разделов Речи Посполитой 1772, 1793, 1795 годов белорусские земли вошли в состав Российскойимперии.На территории Беларуси начали действовать губернские управления, царские судебные органы. После ликвидации униатства в 1839 году начался массовый переход в православие. В 1840 году белорусские земли получили наименование Северо-Западный край. Попыткой обретения самостоятельности белорусских земель было восстание под предводительством К. Калиновского в 1863-64 годах. В начале XX века борьба за независимость белорусского народа развивалась в русле общего революционного движения. Начиная с изданий «Мужыцкая прауда» и «Гоман» (80-е гг. XIX века) и вплоть до газеты «Наша нiва» (1906-1915), издаваемой И. и А. Луцкевичами, все белорусские издания имели социально-политическую направленность.
В целом, находясь в составе Речи Посполитой и Российской империи, белорусская культура формируется в основном в русле народного творчества, фольклорной традиции, поэтому эта культура впитала в себя особенности крестьянского сознания.
После революционных событий 1917 года наметились два пути создания белорусской национальной государственности. Первый – пойти по пути формирования белорусского государства в составе федерации равноправных республик. Второй – связан с попыткой Белорусской социалистической громады (первой белорусской партии, основанной еще в 1902 году) реализовать в условиях гражданской войны и немецкой оккупации идею полной национальной независимости белорусского государства, результатом чего было провозглашение 25 марта 1918 года Белорусской народной республики (БНР). БНР должна была охватывать этнические пределы проживания белорусов, она имела свои органы власти – Раду БНР и Народный секретариат. Однако БНР не была признана ни германской оккупационной администрацией, ни правительством ведущих стран мира – США, Англии, Франции и др. Из этого следует, что БНР так и не смогла стать самостоятельным белорусским государством, это и было признано на 2-й Всебелорусской конференции в октябре 1925 года в Берлине. С этого момента БНР официально прекратила свое существование. В результате создания в 1919 году Литовско-Белорусской ССР, а затем в 1920 году БССР, и позднее присоединение к ней Западной Белоруссии в 1939 году, белорусские земли впервые были объединены в одно государство, которое находилось в составе СССР на правах субъекта федерации. В Декларации независимости Советской Социалистической Республики Белоруссии от 31 июля 1920 года устанавливалось полное равноправие белорусского, русского, польского и еврейского языков. Из этого следует, что коренная нация в отношении языка не получала никаких преимуществ.
Важное значение для развития белорусской культуры имел период белорусизации, проходивший в 20-е годы XX века. В это время происходит увеличение сферы употребления белорусского языка, возвращаются на родину видные представители белорусской интеллигенции В. Ластовский, В. Игнатовский и др. В 1921 году начались занятия на двух факультетах Белорусского государственного университета, кроме которого в стране действовало еще три высших учебных заведения, 25 техникумов, 20 специальных учебных заведений, в 1929 году была создана Академия наук БССР. Однако период возрождения национальной культуры сменяется репрессиями в 30-е годы XX века, когда многие представители белорусской интеллигенции подверглись обвинению в национал-демократизме и антисоветской деятельности. В целом же во времена Советского Союза белорусская культура развивалась в русле единой советской культуры, для которой характерно своя особая стилистика.
В конце 80-х – нач. 90-х годов XX века в СССР наметились политические и экономические предпосылки для изменения политической системы. Вслед за республиками Балтии свой выход из состава СССР объявили Россия, Украина и др. республики. 27 июля 1990 года Верховный Совет БССР провозгласил Декларацию «О государственном суверенитете Белорусской ССР», что означало верховенство Конституции и законов БССР на ее территории, хотя это и являлось еще только заявлением о намерениях.
В целом процесс становления белорусской государственности можно разделить натри этапа. Первый этап начинается с момента придания Верховным Советом БССР статуса конституционного закона Декларации «О государственном суверенитете БССР» 25 августа 1991 года. Далее 19 сентября 1991 года были приняты постановление о переименовании БССР в Республику Беларусь и законы «О Государственном флаге Республики Беларусь» и «О Государственном гербе Республики Беларусь». Денонсация 8 декабря 1991 года в Вискулях договора 1922 года об образовании СССР и подписание договора о создании Содружества Независимых Государств (СНГ), а также ратификация этих документов 10 декабря 1991 года, стали логическим завершением первого этапа становления белорусской государственности. Первыми странами, признавшими независимость Беларуси и установившими с ней дипломатические отношения, были Украина и США. В течение 1992 года произошло полное международное признание Республики Беларусь.
Второй этап становления белорусской государственности связан с принятием Конституции 15 марта 1994 года и избранием в том же году Президента Республики Беларусь.
Третий период начался со второй половины 1994 года и продолжался до ноября 1996 года. В этот период 14 мая 1995 года проводятся парламентские выборы и одновременно референдум по вопросам придания русскому языку равного статуса с белорусским, установления нового Государственного флага и Государственного герба, экономической интеграции с Россией и расширения полномочий Президента. Для этого времени также характерно укрепление отношений с Российской Федерацией. Так, 26 мая 1995 года у белорусской деревни Речка была устранена граница между Республикой Беларусь и Российской Федерацией, а 2 апреля 1996 года президенты двух стран подписали Договор об образовании Сообщества Беларуси и России, согласно которому оба государства сохраняли свой суверенитет, независимость и территориальную целостность, свои конституции и атрибуты государственной власти (герб, флаг, гимн). По договору, оба государства являлись полноправными субъектами международного права, сохраняли членство в ООН и других международных организациях. Завершением третьего этапа было проведение референдума 24 ноября 1996 года, в результате которого были внесены изменения и дополнения в Конституцию 15 марта 1994 года.
На современном этапе происходит укрепление белорусской государственности, а также дальнейшее развитие интеграции с Россией. Так, 2 апреля 1997 года был создан Союз Беларуси и России, а 25 декабря 1998 года президенты двух стран подписали Декларацию о дальнейшем единении Беларуси и России, одновременно с которой было также подписаны Соглашения о равных правах граждан и равных условиях субъектов хозяйствования. 8 декабря 1999 года Беларусь и Россия подписали Договор о создании Союзного государства. Кроме укрепления связей с Россией, в Беларуси в этот период прошли парламентские (в 2000, 2004,2008 годах) и президентские (2001, 2006) выборы, референдум по вопросу изменения ч. 1 ст. 81 Конституции в 2004 году, а также Всебелорусские народные собрания (1996, 2001,2006).
Таким образом, обретение независимости и создание суверенного государства Республика Беларусь в начале 90-х годов XX века ознаменовало тот факт, что Беларусь впервые стала суверенным государством, приобрела самостоятельность на международной арене, а белорусский народ получил политическое самоопределение. Как записано в ст. 3 Конституции Республики Беларусь «единственным источником государственной власти и носителем суверенитета в Республике Беларусь является народ».
§
Проблема обеспечения национального равноправия традиционно является одной из самых сложных. Отношение к национальным меньшинствам, обеспечение возможностей для развития их языка и культуры являются признаком зрелости, цивилизованности общества. На фоне этнонациональных противоречий, существующих в других странах, Беларусь в целом выглядит относительно благополучно. Мирные межконфессиональные и межэтнические отношения в Беларуси имеют глубокие исторические корни.
Белорусское общество является полиэтничным. Помимо титульной нации (белорусов) в республике присутствуют две основные группы – те, кто уже продолжительное время проживает на ее территории (например, татары и евреи, живущие на белорусских землях более 600 лет), и те, кто прибыл в Беларусь в советское время и после распада СССР (в том числе и по причине межнациональных конфликтов у себя на родине, например, армяне, грузины, азербайджанцы, осетины, таджики). Хотя в последние 15 лет численность некоторых этнических групп сократилась (в Беларуси стало меньше евреев, латышей, немцев, эстонцев), динамика получения белорусского гражданства преобладает над динамикой выхода из него. Самих белорусов за пределами своей страны проживает около 3,5 млн.
Согласно данным переписи населения 1999 г., из 10 045 000 жителей Беларуси 81% составляли белорусы, а 19%- представители более чем 130 других национальностей.
Наиболее многочисленное национальное меньшинство в Беларуси составляют русские, которых в стране проживает 11% (1 141 731 человек). Русские расселены в стране большей частью дисперсно, четко выраженные анклавы отсутствуют, но наиболее значительные группы представлены в восточных регионах, в столице и крупных промышленных центрах, где они составляют 20 и более процентов населения. Русские в Беларуси сохраняют свое национальное самосознание и пользуются широчайшими возможностями и перспективами реализации собственных этноконфессиональных и культурно-языковых потребностей. Русский язык является в Беларуси вторым государственным языком наряду с белорусским. Следующую по численности группу среди национальных меньшинств Беларуси составляют поляки. Их в стране проживает 3,9% (395 712). В западной части страны они проживают в течение нескольких веков. Характер их расселения по стране также дисперсный, но преобладают они в западных районах страны и в сельской местности. В соответствии с переписью населения 1999 г., 65,5 тыс. поляков Беларуси назвали родным языком польский, 265,4 тыс. белорусский, а остальные 64,8 – русский.
Контакты с национальными меньшинствами способствуют росту собственного национального самосознания коренного населения республики.
В 1994 г. в Беларуси начал действовать Центр национальных культур при Министерстве культуры, который объединил 11 республиканских национальных культурных объединений. В 1995 г. создан Координационный совет по делам национальных меньшинств при Кабинете Министров Республики Беларусь. В январе 1996 г. образована Международная Академия изучения национальных меньшинств. При Совете Министров Республики Беларусь действует Комитет по делам религий и национальностей.
В целом формирование политики в сфере регулирования межнациональных отношений в Республике Беларусь ведется по трем направлениям:
– возрождение национальных традиций белорусов;
– решение проблем всех этнических групп, проживающих на территории Беларуси;
– работа с белорусской диаспорой.
Основные положения политики государства в сфере регулирования межнациональных отношений разработаны Государственным комитетом по делам религий и национальностей Республики Беларусь.
За пределами Беларуси проживает около 3,5 млн белорусов и их потомков. Наибольшая их численность находится в России, Украине, США, Польше, а также Латвии, Литве, Канаде, Аргентине. Белорусы, проживающие в разных странах мира обладают значительным политическим, экономическим, культурным потенциалом. Так, уже в 1993 г. была принята Государственная программа «Белорусы в мире». Белорусы широко расселены в мире, но привести данные о их численности сложно. Основными принципами государственной политики в отношении белорусского зарубежья является поддержка усилий общественных объединений белорусов за рубежом по национально-культурному развитию, ориентированная на международные стандарты законодательного обеспечения прав и защиты интересов соотечественников.
§
Современная Беларусь представляет собой переходное общество как в политическом, так и в общецивилизационном понимании. Находясь на стыке двух цивилизаций (западной и восточной), Беларусь испытывает на себе влияние каждой из них. М данной связи встает вопрос о принадлежности белорусов к определенной культурной, географической и духовной общности, обусловливающей их специфику, отличие от других народов.
Среди цивилизационных концепций исторического развития интерес представляют теории Н.Я. Данилевского, О. Шпенглера, А. Тойнби, П. Сорокина, С. Хантингтона С позиций Н. Данилевского развитие цивилизаций имеет циклический характер, постепенно проходя стадию зарождения, когда происходит процесс формирования «самобытной цивилизации» на основе принадлежности к одной языковой группе; период развития, в ходе которого оформляется культурная и политическая независимость; цивилизационную стадию, представляющую собой расцвет творческого, культурного, социального потенциала; стадию упадка, характеризующуюся распадом культурно-исторического типа.
Подобно Н. Данилевскому, О. Шпенглер также рассматривает исторический процесс как рождение, рост и разрушение культурных типов. В книге «Закат Европы» (1918-1922) он приходит к выводу о гибели западной культуры, находящейся на цивилизационной стадии развития. С его позиций, цивилизация – это кульминационная стадия развития любой культуры, ее распад, признаки которого проявляются в росте научно-технического прогресса, обезличивании человека, снижении творческой активности. В теории А. Тойнби отвергается тезис о замкнутости культурных типов и непроницаемости цивилизаций, а в качестве связующего фактора он предложил создание универсальной церкви. В основе классификации С. Хантингтона также положен религиозный признак, в соответствии с которым он разделяет все существующие цивилизации на англо-саксонскую, католическо-протестанскую, православно-славянскую,мусульманскую, конфуцианскую, синтоистскую, латиноамериканскую и африканскую. Беларусь в его концепции оказывается на границе католическо-протестанской и православно-славянской цивилизации.
Интерес представляет также классификация П. Сорокина, основанная на системе ценностей культуры, главные из которых – истина, добро, красота и их единство – польза. В соответствии с данным признаком П. Сорокин выделяет три типа культуры: идеациональная, базирующаяся на трансцендентной вере (буддистская, культура брахманской Индии, культура Средневековья); идеалистическая, образующая единство трансцендентной и рационально-чувственной составляющих (античная); чувственная, предполагающая приоритет чувственной реальности (культура современного Запада).
Национальное самосознание формируется на базе мировоззренческих основ, принадлежности к определенному цивилизационному типу. Беларусь, находясь на стыке цивилизаций, впитала в себя особенности как православно-славянской, так и католическо-протестанской цивилизаций, что привело к сочетанию в белорусском менталитете восточного мистицизма и западного рационализма. Национальное самосознание проявляется в самоидентификации с устойчивой, исторически сложившейся общностью (нацией), основанной на единстве языка, культуры, традиций, а также ощущении своей уникальности, самобытности, отличия от других народов: «мы – белорусы».
Помимо названных признаков в структуру национально-государственного самосознания входит наличие государственности. Кристаллизованным выражением национального самосознания является национальная идея, которая проявляется в высоком самосознании народа и осознании им своего особого исторического пути. Наличие национальной идеи характерно для каждого народа. Так, В. Соловьев использовал в своем докладе (Париж, 1888) термин «русская идея» для обозначения русского самосознания, культуры, национальной и мировой судьбы России, ее христианского наследия и будущности. Впервые русская идея была сформулирована псковским монахом Филофеем в XVI веке для обозначения особой миссии русского народа: «Москва-Третий Рим», в 30-х годах XIX века граф С. Уваров представил ее в виде формулы «православие – самодержавие – народность». Во Франции в роли национальной идеи выступает лозунг французской революции «Свобода. Равенство. Братство». Национальная идея особенно проявляется в периоды национального возрождения, а также когда существование нации находится под угрозой.
Белорусская национальная идея также имеет глубинные корни, связанные с тем историческим путем, который прошел белорусский народ в его борьбе за свободу, за право «людзьмi звацца». Суть белорусской национальной идеи заключается в стремлении белорусского народа к свободе, самостоятельности, благосостоянию, в любви к своей Родине, особенно к малой родине («роднаму куту»), желании сохранить белорусский язык и культуру. Приобщение к национальной идее наделяет человека чувством патриотизма (от греч.patris– родина, отечество), выражающемся в любви и преданности к своей Родине, гордости за ее успехи и горечи за неудачи.
В результате обретения Республикой Беларусь независимости встал вопрос о формировании национально-государственной идеи, которая обозначается на основе консенсуса интереса всех граждан, проживающих на территории Беларуси. При этом необходимо учитывать интересы не только титульной нации, но и других национальностей, а также различных политических сил. Доминантой такой идеи выступает «построение сильной и процветающей Беларуси».
По мнению С.Г. Паречиной, национально-государственная идея включает три основных компонента, имеющих фундаментальное значение для белорусского государства, – независимость, стабильность, благосостояние.
Функциями национально-государственной идеи являются:
– интегративная, так как она выступает ценностно-нормативным фактором объединения общества;
– объяснительная, заключающаяся в обосновании существующего политического строя и общественного порядка Республики Беларусь;
– целеполагающая, поскольку она формулирует цели, консолидирующие общество, и закрепляет направления общественного развития.
Таким образом, ценностная сердцевина национально-государственной идеи проста и понятна каждому жителю Беларуси – процветание Беларуси и благосостояние ее граждан.
§
Беларусь – светское государство, придерживающееся международных стандартов в вопросах обеспечения свободы совести. Положения о свободе совести закреплены в ряде международно-правовых документов:
– Всеобщая Декларация прав человека 1948 г.;
– Международный пакт о гражданских и политических правах 1966 г.;
– Декларация о ликвидации всех форм нетерпимости и дискриминации на основе религиозных убеждений;
Документы ОБСЕ:
– Заключительный акт Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (1975);
– документы Копенгагенского совещания Конференции по человеческому измерению СБСЕ (1990) и др.
– документы Совета Европы, в том числе «Конвенция о защите прав человека и основных свобод» (1950) др.
В названных документах закреплены следующие положения:
– каждый человек имеет право на свободу мысли, совести и религии. Это право включает: а) свободу менять свою религию или убеждения; б) исповедовать свою религию или убеждения как единолично, так и сообща с другими;
– никто не должен подвергаться принуждению, умаляющему его свободу принимать религию по своему выбору;
– свобода вероисповедания, совести или убеждений может ограничиваться в связи с необходимостью охранять общественную безопасность, порядок, здоровье, мораль, права и свободы других лиц;
– родители или опекуны имеют право воспитывать своих детей в соответствии со своими религиозными убеждениями;
– никто не должен подвергаться дискриминации на основе религии со стороны любого государства, учреждения, отдельных лиц или их группы.
В период независимости в Беларуси наметилась четкая тенденция повышения значения и роли религии в жизни общества. Понятие «религия» (от лат.relegere — собирать, связывать) возникло в Древнем Риме в I веке до н.э. Смысл религии заключается в воссоединении человека с Богом.
Функции религии:
компенсаторная – проявляется в восполнении неудовлетворенности человека самим собой и окружающим миром;
регулятивно-нормативная – строит поведение людей в соответствии с определенными канонами, правилами, заповедями;
интегративная – консолидирует общество на основе конфессионального единства;
когнитивная – способствует познанию человеком окружающего его мира и самого себя;
конструктивная – формирует жизненные ориентации и установки;
нравственно-воспитательная – заключается в передаче молодому поколению нравственных устоев, религиозных норм, традиций, обычаев.
Рост интереса к религии связан с трудностями современной общественной жизни. Кризис экономики, чувство растерянности и неуверенности в завтрашнем дне, материальные трудности актуализируют религиозные представлении в сознании людей, приводят их в общины различных конфессий. Дискредитация идеологии марксизма-ленинизма, базировавшейся на материалистических идеях, привела к сложным процессам преобразования атеистического мировоззрения в религиозное. При этом наблюдались модные веяния, в соответствии с которыми многие” новые верующие сочетают в себе элементы веры и безверия, придают больше значения внешним атрибутам религии, а не знаниям религиозных учений.
Свобода совести в Беларуси закрепляется рядом статей Конституции (ст. 4, 5, 12, 16, 31), Законом «О свободе совести и религиозных организациях», принятым в 1992 г. (до третьего внесения изменений и дополнений в 2002 г. именовшимся Законом «О свободе вероисповеданий и религиозных организаций») и другими актами законодательства, издаваемыми в соответствии с Конституцией и данным законом. Согласно ст. 31 Конституции, «каждыйимеет право самостоятельно определять свое отношение к религии, единолично или совместно с другими исповедовать любую религию или не исповедовать никакой, выражать и распространять убеждения, связанные с отношением к религии, участвовать в отправлении религиозных культов, ритуалов, обрядов, не запрещенных законом».
Хотя в Конституции Республики Беларусь отсутствует прямое утверждение об отделении церкви от государства, принцип светскости вытекает из ряда статей Закона «О свободе совести и религиозных организациях».
В официальных документах отношение гражданина к религии не указывается, кроме случаев, когда этого желает сам гражданин (ч. 2 ст. 7).
Никто не может по мотивам своих религиозных убеждений уклоняться от исполнения установленных законом обязанностей (ч. 3 ст. 7).
Государство не возлагает на религиозные организации выполнение каких-либо государственных функций, не вмешивается в деятельность религиозных организаций, если она не противоречит законодательству Республики Беларусь (ч. 2 ст. 8).
Религиозные организации не участвуют в деятельности политических партий и других общественных объединений, преследующих политические цели, и не оказывают им финансовой и иной поддержки (ч. 4 ст. 8).
В местах богослужений не допускаются использование государственной символики, проведение собраний, митингов, предвыборной агитации и других мероприятий политического характера, а также выступления, призывы, оскорбляющие представителей органов государственной власти, должностных лиц и отдельных граждан (ч. 5 ст. 8).
Государство способствует установлению отношений терпимости и уважения между гражданами, исповедующими и не исповедующими религию, религиозными организациями различных вероисповеданий (ч. 6 ст. 8).
Национальная система образования в Республике Беларусь носит светский характер и не преследует цели формирования того или иного отношения к религии (ч. 1 ст. 9).
Будучи светским, белорусское государство не остается безучастным к деятельности религиозных организаций на своей территории. Взаимоотношения государства и религиозных организаций регулируются законом с учетом их влияния на формирование духовных, культурных и государственных традиций белорусского народа, (ч. 1 с. 16 Конституции и ч. 1 ст. 8 Закона «О свободе совести и религиозных организациях»).
К религиозным организациям в Республике Беларусь относятся:
Религиозные общины, создаваемые в целях совместного исповедания веры и удовлетворения иных религиозных потребностей. Они образуются по инициативе не менее 20 человек, достигших восемнадцатилетнего возраста, постоянно проживающих в Республике Беларусь. Общины действуют на добровольных началах в соответствии со своими уставами и подлежат государственной регистрации, после чего приобретают статус юридического лица.
Религиозные объединения (объединения религиозных общин), образуемые при наличии не менее десяти религиозных общин единого вероисповедания, из которых хотя бы одна осуществляет свою деятельность на территории Республики Беларусь не менее двадцати лет. Религиозные объединения имеют право создавать монастыри и монашеские общины, религиозные братства и сестричества, религиозные миссии, духовные учебные заведения, которые действуют на основании своих уставов и подлежат государственной регистрации.
В начале 1997 г. в Беларуси насчитывалось 2120 общин различных религиозных направлений против 842 в 1988 г. Количество конфессий за это время выросло с 8 до 26.
Белорусское государство способствует установлению отношений терпимости и уважения между гражданами, исповедующими религию и не исповедующими ее, между религиозными организациями различных вероисповеданий, а также между их последователями. Оно предоставляет религиозным организациям ряд прав и возможностей.
Взаимоотношения государства и религиозных организаций регулируются законом с учетом их влияния на формирование духовных, культурных и государственных традиций белорусского народа.
Религиозные организации вправе участвовать в общественной жизни, а также использовать государственные средства массовой информации в порядке, установленном законодательством Республики Беларусь.
Государство может строить свои взаимоотношения с религиозными объединениями путем заключения с ними соглашений в соответствии с гражданским законодательством Республики Беларусь.
Беларусь – единственная европейская страна, в которой главные христианские праздники – Рождество и Пасха-официально отмечаются и по григориансокому, и по юлианскому календарям. Кроме того, в государственном календаре присутствуют праздники дохристианского происхождения – Дзяды и Радуница.
Овладение письменной речью и становление языковой личности
Формирование письменной речи у детей включает в себя усвоение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование языковой личности в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые системы – устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового «зыка к письменному языку), именуемых правописанием.
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном. Фонетический принцип графики – «пиши как слышишь», т. е. правописание близко к произношению. Тради-
ционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, не соответствующее современному произношению (словарные слова). Однако основным принципом, на котором строится современное русское письмо, является морфологический (фонематический). Он заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от изменения их произношения. Морфологический принцип основывается на фонологической теории Московской фонологической школы.
Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, пауз (их частичным замещением на письме становятся средства параграфемики -пунктуации и др. графических выделений). Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического, уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходящих выражений и т. п. Наконец, это осознанное обращение к грамматике – языковым законам построения связной речи – выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построению фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осознания правил морфологии и синтаксиса.
Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная — появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваива-
ются технические средства написания букв и слов которые потом (значительно позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) изначально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.
Очень важной особенностью письменной речи становится возможность коррекции, редактирования созданного текста. Она основана на возможности многократного обращения к уже написанному и обеспечивает сознательный контроль над протеканием речемыслительных операций. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности совершаемых речевых действий – все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происходит перестройка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной (контекстной) речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) речевом мышлении.
Вопросам формирования правописания у ребенка посвящено значительное число работ психологов и педагогов. Однако большинство из них затрагивает формирование технического навыка письма, т. е. правописание, а не письменную речь как своеобразное средство общения. На ошибочность подобной практики указывал еще Л. С. Выготский. «Школьников, — писал наш выдающийся соотечественник, – обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания». Ученый проводил аналогию между обучением грамоте и обучением музыке, в котором ученика обучают читать ноты, развивают у него беглость пальцев, умение ударять по клавишам и т. п., но его совершенно не вводят в стихию музыки как искусства. «Обучение [письменной речи], – отмечал Выготский, – следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку <.„> письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверено, что оно будет развиваться
у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи».
Мысли, высказанные Выготским в 30-е годы, не потеряли своей актуальности и в наши дни. Главным (и часто – единственным) критерием успехов учащихся на уроках русского языка по-прежнему считается грамотность Как убежденно заявила в разговоре с одним из авторов книги молодая учительница русского языка: «Главная моя задача, в том чтобы они [дети] были грамотными, чтобы хотя бы заявление на работу без ошибок написали; пусть им сейчас скучно, зато потом они мне спасибо скажут». Разумеется, знание правил правописания – вещь хорошая, и в общем-то необходимая для культурного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии, которое сейчас стало составляющей обыденного метаязыкового сознания, способно нанести вред развивающейся языковой личности.
Феномен обожествления (сакрализации) орфографических норм, насаждаемый в отечественной школьной практике, был назван известным языковедом профессором Н. Д. Голевым орфографоцентризмом. «Уже более столетия, – пишет ученый, – русской наций вольно или невольно навязываются орфографоцентристские представления о русском языке, в которых между правописанием и русским языком ставится знак равенства, <…> Многие другие, куда более важные, разделы курса русского языка и культуры речи, по существу, занимают периферийное место в школе;<..:> Орфографоцентризм воспринимается как презумпция лингвистического мышления не только у рядовых пользователей русским языком. На него ориентируются и чиновники от просвещения (как, впрочем, и многие учителя, методисты, а то и ученые <…>) – все Они «выученики» нашей школы, накрепко запомнившие, как их учили на уроках русского языка письму без ошибок».
Орфографоцентризм делает уроки русского языка самыми скучными уроками, он отбивает охоту изучать тайны коммуникации, общения между людьми. Вместо свободного владения законами построения письменных текстов различных стилей и жанров, позволяющих свободно выражать на письме любые по сложности смыслы, орфографоцентризм насаждает разновидность невроза – фобию (страх) перед письменной речью, тем самым калеча и уродуя сознание языковой личности.
§
Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фактам, а с другой – вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала – предмет речи, авторская оценка, фактор адресата – определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.
Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.
Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.
Репрезентативно-иконическая стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты, звукоизобразительные средства общения, дейксисы (указательные слова) и т. п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность.
Репрезентативно-символическая стратегия ориентирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки разных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации речевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуацией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительности в этом случае опирается на создание лингвистическими способами пространственно-временной модели мира; в изо-
бражений объектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. При том, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо элементы ее анализа и оценки изображаемых фактов.
Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.
Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событии через призму таксономической обработки (классификации). Основное содержание дискурса здесь передается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистическими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображаемого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их аналитические характеристики.
Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько субъективно-авторский комментарий к изображению событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отражающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится вне текста, обретая материализацию в «закадровом слове».
Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене (по курсу «Основы психолин-
гвистики»). Как можно об этом происшествии рассказать по разному.
1. Репрезентативно-иконический тип
Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// К мар//Ни в зуб ногой//Говорю/Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//
2. Репрезентативно-символический тип
Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю// Кладу билет на стол/ говорю/ Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/Придете в следующий раз//
3. Объектно-аналитический тип
Ну/ в общем история самая обычная//Хотела сдать экзамен нахаляву/и завалила// С билетом/конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/ теперь пойду готовиться//
4. Субъектно-аналитический тип
Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Конечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вылететь//
Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический тип – самый элементарный; субъектно-аналитический -наиболее сложный. А потому процесс овладения текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности. При этом она содержит значительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто передавать информацию, а копировать факты реальной действительности доступными ему коммуникативными средствами – словесными и несловесными.
Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демонстрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которыми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая ком-
муникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.
Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого поведения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают, объектно-аналитическим способом передачи информации, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оценочность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.
При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем речевом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать одним из критериев, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.
Заслуживает упоминания и то, что характер выявленной нами эволюции дискурсивного поведения можно считать подтверждением концепции происхождения языка, не совсем точно именуемой «жестовой», о чем у нас еще пойдет речь ниже. Забегая вперед отметим, что современные исследования в области филогенеза языка позволяют видеть в репрезентативно-иконической коммуникативной стратегии реликтовые способы передачи информации, а весь путь онтогенетического развития дискурсивного мышления интерпретировать как иллюстрацию к картине овладения человечеством языковыми формами общения.
§
Эволюция дискурсивного мышления языковой личности школьника базируется на формировании латентного (скрытого) механизма внутренней речи, механизма перехода мысли в текст (порождение речи) и текста в мысль (понимание речи). Процессы формирования и смыслового восприятия высказывания у взрослой языковой личности нами были рассмотрены в первой части книги. Как же протекает становление механизма речемышления? Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов, проведенных в середине 90-х годов одним из авторов пособия. Мы не имеем возможности привести здесь все эксперименты, отсылая читателя к монографии, посвященной становлению дискурсивного мышления. Опишем лишь некоторые опыты, посвященные эволюции понимания дискурса школьниками.
В классических экспериментах на запоминание и воспроизведение текстов, которые были проведены отечественными психологами П. И. Зинченко и А. А. Смирновым, было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Школьниками разного возраста предлагался для запоминания и воспроизведения небольшой текст. Пересказы десятиклассников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам школьников более младших классов. Однако схематизм текстов старшеклассников определялся не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.
Наши эксперименты выступают как бы продолжением опытов отечественных психологов. В них приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание: Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей.
Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемым предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.
В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».
Вот как школьники разного возраста справились с пересказом. .
6-7 лет.
Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/ и одного сшиб// И все другие упали//
. 10-11 лет
Однажды галлы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены// В триста девяностом году они напали на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала// С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гусям собаку//Гусю кланяются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопали крыльями// Один римлянин проснулся// Тут противник упал и повалил за собой всех// С тех пор гуси стали спасителями Рима//
15-16 лет
В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим/1 Галлы хотели захватить в Риме Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полезли на стены города// И никто их не увидел/ и не услышал// Когда они уже подошли к самой горе/ ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла// А гуси/когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/ увидели одного галла/ и подняли шум// Поэтому люди/ римляне услышали и увидели нападение галлов// Пришла помощь/ и галлов разбили//
Мы видим, что младшие школьники не смогли воспроизвести данное им речевое произведение: в лучшем случае они вспоминали две-три фразы из услышанного текста, Использование «языкового компьютера» детьми этого возраста далеко от совершенства. Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.
К подростковому возрасту картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче речевого произведения. Однако, как
видно из опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.
Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный (осмысленный) связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие секунды произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.
Другой эксперимент строился на способности к пониманию детьми текста с информативно-смысловой лакуной. Участникам эксперимента предлагался текст, содержание которого составляло неполное (с пропуском одного фрагмента) повествование о каком-либо событии. Задание состояло в ответе на вопрос «О чем этот рассказ?». Количество слов в ответе не ограничивалось. Образец задания:
Маленькая девочка, плача, подбегает к матери. Мать спрашивает ее:
– Машенька, что с тобой?
– Да, папа вешал картину и ударил себя молотком по пальцу.
— А почему же ты плачешь?
– А я засмеялась.
Приведенное задание представляет особый интерес для выявления способности детей к восприятию целостного смысла речевого произведения. Для выполнения задания подобного типа испытуемый должен в минимально сжатый временной срок на уровне скрытых речемыслительных операций восстановить недостающий фрагмент, что возможно лишь при сформированно
сти у него представления о целостности текста. Как же справились с заданием дети разного возраста. Приведем образцы ответов:
6-7 лет
Это/рассказ про девочку/… и маму//
10-11 лет
Здесь говорится/ о том/ что девочка плакала/ и жаловалась маме// И что/её папа прибивал…/вешал картину//
15-16 лет
Рассказ о том/ что дочка засмеялась/ над папой/ когда он себя стукнул молотком//Он дал ей подзатыльник и она заплакала/… и побежали жаловаться маме/1
Полученные результаты подтверждают и дополняют выводы первого эксперимента. Попытки 6-7-летних детей понять текст оказались безуспешными: выполняя задание, первоклассники просто становились в тупик; представленный для понимания дискурс им казался совершенно бессмысленным. Школьники среднего возраста (10-11 лет) оказались способными довольно точно воспроизвести данное им речевое произведение, которое, как правило, они либо воспринимают как бессмысленное, либо (после некоторого раздумья) интерпретируют неверно. Практически все старшеклассники сумели адекватно понять данный им для восприятия дискурс: первая реакция при чтении (после буквально секундной паузы) – смех; после этого они давали описание изображенных в тексте событий, восстанавливая недостающий фрагмент.
Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характере эволюции речевого мышления.
После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. Способность к внут-
реннему планированию речевой деятельности позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы Однако интериоризация внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не очень глубока: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще большей интериоризацией внешнеречевых процессов, которая затрагивает наиболее глубинные смыслообразующие стадии речевой деятельности — стадии формирования замысла, опирающиеся на тонкие операции антиципации (предвосхищения), компрессии (сжатия) и перекодирования информации с кода вербального на код индивидуально-личностных смыслов (УПК) и мн. др.
Завершая, мы можем обобщенно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе интериоризации внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительность и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.
Глава 3 Детская речь в сопоставлении с речью взрослых
Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснение закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.
Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК, т. е. «внутреннего кода», то каковы структурные единицы этого кода – конкретные образы действительности (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы образов» («цветок вообще», всякое лицо» и пр.) или же вербальные обозначения (т. е. слова) образов, хранящихся в нашей «памяти языка»? Конечно, сразу же точно ответить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «заглянуть в мозг» и выяснить: в каких случаях активизируется серия образов-картинок, а в каких – слова языка. Но нам далеко еще до таких возможностей. А поэтому приходится ограничиваться некими косвенными данными – через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Результаты самонаблюдений могут быть, как известно, вполне достоверными, сомнительными и абсолютно ошибочными. К последним можно отнести, например, древнейшие заблуждения: «Земля плоская», «Солнце вращается вокруг Земли».
В интересующем нас плане можно проверить на достоверность мнение о том, что так называемые «образные словосочетания» языка всегда вызывают в нашем сознании соответствующие «картинки» (образы). Английский языковед Уоллес Л. Чейф написал: «Если я, например, говорю Sat kicked the bucket, то у моего слушателя, да и у меня может возникнуть впечатление, что он пнул ногой ведро, хотя я имел в виду, что он помер, и слушающий меня прекрасно знает, что я хотел сказать. Если я употребляю идиому red herring «ложный след», сознание мое полностью не свободно от представления о рыбе красного цвета».
Итак, со стороны сознание как бы остается «привязанным» к образному компоненту фразеологизма, с другой – говорящий и
слушающий «прекрасно знают» семантику идиомы, никак (в контексте общения) не связанную с этим самым образом. Получается странное противоречие: то ли говорящий (и слушающий) специально анализируют фразеологизм в отрыве от контекста, в котором он употребляется, то ли связь с образом не нарушается и в речевом (контекстном) потоке. В первом случае возникает ситуация, как в известном мультике: маленький мальчик слышит речь взрослых, суть которых ему не ясна, а поэтому фразы «Загнали, куда Макар телят не гонял», «Связали по рукам и ногам» вызывают у него страшные картины. А фраза «Сидорову и Молчанову дали по шапке» – картину вручения подарков. Во втором случае придется предположить, что и взрослый человек, воспринимая фразеологизмы в речевом потоке, сначала должен испугаться или обрадоваться (как мальчик), а потом уже разобраться, в чем дело (как взрослый). И тогда понимание и использование идиомы становится замедленным, как бы двухступенчатым. Так ли это? Ответ – в описанном ниже опыте. Материал исследования:
а) списки отдельных фразеологизмов с образными компонентами (ОК), подобные приведенным выше;
б) списки предложений с включениями а);
в) связанные короткие тексты с б);
г) наборы рисунков с др. иллюстраций, которые предъявляются испытуемым одновременно с а), б) и в).
В иллюстрациях представлены, во-первых, такие, которые недвусмысленно семантизируют (выясняют) прямое значение словесных ОК. Например, Идиоме «следы былой красоты» может соответствовать фотография реальных следов человека на снегу, а в идиоме «мурашки на коже» – рисунок бегущих муравьев. Во-вторых, даны такие иллюстрации, которые соответствуют переносным значениям ОК-слов и ОК-идиом. Например, предложению «В зал вошла пожилая женщина со следами былой красоты» соответствует фотография красивой пожилой женщины, а «Вечером читал такой жуткий роман ужасов, что и потом у меня по коже мурашки бегали» – рисунок испуганного молодого человека со вздыбленными волосами.
По инструкции каждый испытуемый должен был подобрать к каждой единице заданий из наборов а), б) и в) по одной из иллюстраций из набора г).
Испытуемые группировались по возрастному (и образовательному) признакам:
1-я группа – 20 дошкольников 4-6 лет;
2-я группа – 20 школьников 7-8 классов;
3-я группа – 20 студентов 1 -5 курсов (филологи).
Естественно, что в 1-й группе языковой (сокращенный) материал предъявлялся на слух, был упрощен и не включал текстов.
Результат 1-й группы.
Задание выполнило около 1/3 испытуемых. Иллюстрации к единицам а) и б) из набора г) подбирались (если подбирались вообще в неслучайном порядке) только по принципу соответствия прямому значению ОК-слова.
Результат 2-й группы.
Задание верно выполнили 3/4 испытуемых. В оставшейся трети наиболее частый подбор иллюстраций к прямым значениям ОК-слов во фразеологизмах: «На безрыбье и рак – рыба» (рисунок рака), «Одна ласточка весны не делает» (фото ласточки) и «Похоже, как гвоздь на панихиду» (рисунок гвоздя).
Результат 3-й группы – стопроцентное верное выполнение при минимальной затрате времени. По невыясненным причинам подборы иллюстраций интерпретирующих прямое значение ОК-слов в составе и списках изолированных слов, и в предложениях, наблюдались и в старших группах: трижды (2-я группа) и одном случае (3-я группа). Речь идет о пословице «Нет дыма без огня» (рисунок дыма, поднимающегося над костром).
Общий вывод: достаточно опытный носитель языка верно и точно понимает значение ОК-слов в контексте, где это слово утрачивает первоначальное прямое предметное значение, чего не может продемонстрировать дошкольник, а частично – и школьник с недостаточным речевым развитием (именно в сфере фразеологизмов). Мнение У. Чейфа представляется ошибочным.
Сказанное совершенно не означает, как может показаться, что сформировавшийся интеллект взрослого обслуживает себя исключительно средствами языка без опоры на конкретные или обобщенные образы, хранящиеся в памяти, Ну, например, без таких конкретных образов мы не могли бы узнавать друг друга (и самих себя в зеркале), что называется, «в лицо». То же самое надо сказать и о предметном (материальном) мире в целом и его бесчисленных элементах.
Правильно как раз противоположное суждение: мы понимаем язык (его единицы и их сочетания во всем их разно- и многообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представлениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень таких, скажем, стихотворных строф:
Засеребрятся малины листы,
Запрокинувшись кверху изнанкой.
Солнце грустно сегодня, как ты,-
Солнце нынче, как ты, северянка. (Б. Пастернак)
Гремели блюда у буфетчика. Лакей зевал, сочтя судки. В реке, на высоте подсвечника, Кишмя кишели светляки. (Б. Пастернак)
Человека не привыкшего к восприятию «шифра» поэзии, эти строки не только не привлекут, но и могут разозлить: где связь между листами малины и какой-то грустной северянкой? Почему светляки – «в реке», а не «над рекой»? Почему это самое «над» измеряется «в подсвечниках», а не в сантиметрах?!
Здесь не место для интерпретации образного строя стихов и для выяснения методов поэтического выражения. Отметим лишь, что «подсвечник» появился, разумеется, не как случайный эталон меры длины, а как результат ассоциации однокоренных слов («СВЕТляк – подСВЕЧник») и рифм «буфетЧИК – подсвеЧНИК». Нам важно отметить, что человек, и не привыкший к поэзии, в состоянии удивиться, заметив необычные словоупотребления: со значения прямых значений слов начинается умение понимать текст. Остальное – впереди.
Наши примеры приведены, прежде всего, для того, чтобы показать: сложная ткань поэтического текста не может обойтись без конкретных образов. Отметим, что только что речь шла о восприятии в направлении «от текста (слова) — к образу», когда читатель воспринимает текст. Естественно, что автор текста отталкивался, напротив, от своей образной картины (представления), когда шел к своему результату – тексту стиха.
Рассмотрим эксперимент, задача которого – выяснить, играет ли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах осмысления, различения и запоминания предметов изобразитель-
ного искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых: А) 20 студентов обоего пола (возраст 18-22) и Б) 20 профессиональных художников (возраст 25-31).
Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций с художественных полотен, подобранных специально таким образом, чтобы исключить возможность вербального «пересказа» как опоры для различения, запоминания и отчетного описания увиденного. С этой целью репродукции предъявлялись испытуемым в нескольких сериях:
1. мужские поясные портреты, однотипные по времени написания и по манере изображения (реализм);
2. женские поясные портреты, аналогичные 1 по характеру;
3. натюрморты с изображением керамической и металлической посуды.
Каждая серия состояла из 10 репродукций и предъявлялась испытуемым на одно и то же время — 15 секунд, после чего должен был следовать устный словесный отчет на вопросы:
а) Кто (что) изображено?
б) Предъявлялись ли в данной серии разные изображения или
встречались одинаковые?
в) Попытайтесь пояснить, чем одно (на выбор) изображение отличалось от другого?
Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалы) сводились к следующим типичным ответам: «Женские портреты», «Портреты мужчин», «Разная посуда – гончарная и из металла», «Цветы везде одни и те же – сирень», «Указать, где кто (что) и в чем разница, затрудняюсь». После таких (первичных) отчетов в рядах предъявленных серий репродукций производились изменения: по 2 (из 10) репродукции заменялись на другие, а остальные менялись только местами. Вторичные отчеты в той же группе существенно новых моментов не внесли, если не считать двух случаев обнаружения замен с пояснением: «Вот этого портрета не было раньше», «Здесь появилось больше бутылок… Раньше все стояли, а здесь две лежат».
Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшую зрительную память: обнаруживались все замены и примерно треть перестановок репродукций. Качественно другими были и словесные отчеты: «Гейнсборо убрали, а положили Брюллова», «Здесь был мужчина с двумя большими звездами, а его убрали»,
«Кончаловского сирень переставили на третье место», «Вот этот натюрморт новый совершенно – почти сплошная медь».
И все же основная масса обнаруженных замен и перестановок не вызвала четких словесных формулировок, из которых можно было бы вне ситуации совместного наблюдения понять, есть ли (и в чем именно) разница между репродукциями внутри каждой серии. Художники отвечали на вопросы следующим образом «Это же очевидно – тут (жест) так написано (жест имитации движения кистью), а тут (жест) вот так (жест имитации)», «Смотрите, как здесь (жест) положены блики, а вот – иначе (“жест”)», «Тут и тут (жесты) и т.п. Иными словами, испытуемые дают констатирующие номинации (обозначения) деталей, которых не заметил» (или не могут назвать) непрофессионалы. Но и те, и другие не в состоянии дать четкого перечня всех отличительных признаков разных объектов. Мы учитываем И тот факт, что явление эйдетизма (удержание в памяти образа объекта после его предъявления) наблюдается у профессиональных художников существенно чаще и длится существенно дольше, чем у других. Но словесный комментарий к длящемуся в памяти представлению и у художников мало содержателен: назвать фамилию портретиста Гейнсборо еще не значит передать словесно его манеру письма. В то же время несомненно, что профессионал узнает любой портрет Гейнсборо именно по его манере (стилю). Испытуемые группы А оказались, в основном, способными лишь к вербальному обобщенному обозначению изображений типа «женский портрет» или «посуда». Такие изображения не могут никак служить «словесной» опорой различения типовых объектов.
Иными словами, если в моем сознании функционирует некий аналог слова «бутылка», то с его помощью я не в состоянии отличить разные бутылки друг от друга. Вместе с тем, конечно, наличную разницу я воспринимаю как таковую – в образном отражении реальности. Аналогичная ситуация наблюдается, например, при допросе очевидцев о внешности разыскиваемого преступника. Очевидцы «помнят лицо и фигуру», но не могут выразить словами их конкретные характеристики. В таких случаях, как известно, конкретное лицо можно зафиксировать с помощью фотороботных вариантов, т. е. невербально (несловесно).
Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмысливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие языком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям
надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.
Материал для предъявления испытуемым (20 дошкольников младшей, средней и старшей групп) – металлические плоские детали в нескольких вариантах: а) исходная форма с четырьмя отводами; б) то же с загнутым одним отводом; в) то же – с загнутыми двумя отводами; г) то же -с загнутыми тремя отводами; д) то же с загнутыми всеми отводами. Всего – 5 модификаций предметов.
Всем детям поочередно показывается 5 плоских коробок, в каждой из которых находится по одному (из 5) образцу деталей. После рассмотрения образцов и их ощупывания дается инструкция: «Выбрать из кучки на столе (показывается) по любой штучке, осмотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожая штучка».
С заданием справились:
1 ребенок младшей группы, нашедший в кучке (50 деталей) все 5 разных, соответствующих образцам и 1 ребенок, верно подобравший 3 детали к образцам. После этого оба ребенка прекратили целенаправленные действия. Остальные нашли по 1 детали верно, после чего целенаправленные действия прекратили. Успешное действие длилось в среднем до 4-х минут.
В средней группе с заданием справились частично (по 3-4 успешных выполнений) все дети за среднее время 2 минуты каждый.
В старшей группе все дети выполнили задания в среднем за 1,5 минуты каждый, сделав по 5 выборов деталей каждый.
После каждого выполнения задания у каждого ребенка спрашивали:
«Расскажи, почему ты в эту коробочку положил эту штучку, а не эту?» При этом экспериментатор демонстрировал обе «штучки», о которых шла речь. Оба ребенка из 1-группы (выполнивших правильно задание в сокращенном объеме) объяснений не дали.
Дети из 2-й и 3-й групп давали (одни с трудом, другие довольно бойко) однотипные объяснения: «Вот эта штучка такая, а вот эта другая (тоже такая)», «На этой штучке вот так, а на этой вот как», «Эта совсем не такая, как это» и т.п. Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая», «вот»,«другая» выполнялось на фоне указательного жеста пальцем или в поднятой руке
на ладони. Не все слова точно совпадали с местом, указанным пальцем, что можно объяснить сформированной координацией тонкой пальцевой моторики детей.
Важно для нас в опыте главное:
а) он показал способность детей к анализу (различению)
предметов;
б) к синтезу найденных свойств в целое (приспособление к
образцу);
в) к осознанию причин действий в связи с заданием (почему
выбрал эту штучку, а не ту);
г) к нахождению способа объяснений причин выбора (ситуативно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста).
Все это — при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что предметы в их модификациях назывались одинаково “штучки»), а значения слов «вот», «это» семантизировались невербально, предметно. Только в двух случаях два ребенка использовали слова «загнутая», длинная» и «ручка» в сочетаниях: “здесь это загнутая» и «тут ручков нету». Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез, способность к группировке, простое обобщение) достигается детьми данного возраста без опоры на языковые ресурсы.
Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемости образной компоненты в мышлении и коммуникативной деятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровнях сформированности языковой способности – почти от нуля до сложнейшего процесса поэтического творчества.
Мы уже говорили о том, что понимание текстов зависит не только от знания языка, но также от запаса знаний и от степени развития логики в системе мышления индивида. Обобщая, можно сказать, вспомнив мысли Г. Клейста и суждение Н. И. Жинкина, о том, что интеллект сам по себе, как система УПК (универсально-предметного кода), не оперирует «внутри себя» национальным языком, но в моменты речевой деятельности выражает свой “продукт» (мысль) с помощью языковых средств. Клейст, как вы помните, говорил о мышлении и речи, как о «двух колесах на одной оси» – о двух, а не об одной и той же!
Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается; напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в
достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях.
В середине 50-х годов нашего века был проведен опыт с 72-летней крестьянкой из глухого села и ее 5-летним внуком из семьи горожан со специальным средним образованием. Предварительно был зафиксирован словарь пожилой женщины. Он составил 860 единиц, не считая еще 250 единиц, накопленных ею из области шорного дела и в ходе знахарства-травничества. В повседневной коммуникации ею использовалось регулярно не более 500 слов.
Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст из учебника для младших классов («Орел и раковина»), объем -136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов «орел», <<раковина», «створки» с помощью иллюстраций. Из 136 слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа -женщины и мальчика.
Пересказ пожилой женщины
Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой, значит, была эта самая, как ее…(Подсказка.) Раковина. Да. Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как живет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в тот раз не было, а была эта самая… Как ее? (Подсказка.) Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и – к ней. Ага… Было у нее такое (жест складывающимися ладонями) – хотит раскроется, хотит – нет. Могит и зачинить (укр. – закрыть). Коршун, значит, туда, а она его – (жест ладонями вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, значит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет! (Всего 111 слов)
Пересказ ребенка
Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка раскрыла свои эти…(Подсказка.) Да, створки. Она сидела и смотрит на море… А какие глазки у ракушки? Нет глазков? А как оке она то-гда смотрела? Просто лежала? Ладно, пусть лежит. Лежит она и лежит… А на большой горе было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел – царь птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов может победить… А царя зверей – тоже? Нет? Ну, ладно… Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве? Она вкусная? А вы ели? Ладно буду дальше рассказывать. А я дальше забыл…(Подсказка.) Орел увидел большую ракушку и говорит: «Сейчас я тебя съем!» А большая ракушка говорит; «Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!» А орел говорит: «Я тебя не боюсь, я – царь всех птицов!» Как бросился он на ракушку, как схватил.
как съел ее всю!.. Нет. он не поел… Она ему лапы прищемила Тогда он вырвался и улетел…(Всего 152 слова)
Из общего количества слов не относится к собственно пересказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструкции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать более развитую языковую компетенцию младшего. Но в пересказе нет доказательств понимания сюжета; можно только предположить, что ребенок догадался о нежелательной для него «неблагополучной концовке» относительно «царя птицов». «Диалог» между орлом и ракушкой не просто придуман, но и соответствует антропоморфным представлениям о животных (умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нормальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение раковины (без всяких «глазок», разумеется). При всей бедности словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно поняла сюжет и причину смерти орла. Когнитивные возможности старой безграмотной женщины – в рамках сюжета — оказались на высоте, чего нельзя сказать о ребенке.
В 1993-95 годах было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русско- и немецкоязычных дошкольников. Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на русскоязычном материале. Последние указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отношениях.
Сведения о теле Сведения о квартире
– У тебя тоже есть язычок? -Ау вас тоже есть стол?
– У меня затылок сзади. А у тебя? – Двери есть всегда в доме?
– У насуши без шерсти, а? – Зачем в окнах стекло?
– Покажи свои пальцы. Так – И – Разве на диване лежат как на
мизинчик тоже есть? Покажи! кровати?
Сведения о животных Сведения о еде
– Где тут можно увидеть льва?- Пирожки мама делает сама, а
Или хотя бы львеночка? В магази-вот огурцы – как?
не?
– Тимка язык высунет, а молчит! – Почему чай такой цветной?
– У дяди Бори разве есть хобот? – Молоко белое – зачем это?
– Как же его слоном назвали? – Груши тоже растут, что ли?
Сведения о погоде Сведения об улице
– Солнцу самому жарко, да? – Кто это улиц понаделал?
– Зачем дождю столько лужов? – Трамвай сам едет?
– Весной как бывает? Как летом? – Домина какая вырастет, да?
Сведения о времени Сведения о войне
– Что больше – неделька или ми- – Война – это взаправду? ?
нутка?
– Как будильник знает, когда зво- – Пулемет метает пули?
нить?
– Кто придумал месяц и год ? -Танки зачем грохотят ?
Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти
– Где это бывает верх? – Бабуля всегда живет?
– У нас есть тоже страна? – Дэзи может вдруг не жить?
– Город, что ли, меньше страны? – Все-все болеют и умрут?
Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать «нового»! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне солидна. В нашей практике известен случай, когда – но инициативе родителей, конечно, – девочка пяти лет выучила довольно легко наизусть всю поэму «Руслан и Людмила». Выучила, естественно, совершенно механически, так как даже вступление к ней («У Лукоморья дуб зеленый») ребенок правильно понять еще не может. Доказательство – в самих вопросах той самой девочки: -Златая цепь – это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи – она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу? Русалка – это кто? И т. д. и т. п.
Существует множество тестов, проверяющих уровень когнитивного развития. Один из них — это сборка из фрагментов целостного изображения/Задача упрощается, если сборку можно сверить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку без образца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают разновозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с хорошо развитой речью.
Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях: «параллельные колеса на одной оси» могут вращаться с разной скоростью. Далекая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно
понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.
Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком переоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как делается некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один делает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и производит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюдает и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной цели – пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышанным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки. Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь выполнить задачу.
А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местоположения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж? Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совершенных) действиях. Видимо, некоторые «асимметричные явления» остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый развитый язык не может «описать все» так же конкретно и точно, как рисунок.
§
Психолингвистика зародилась на стыке нескольких наук. Интенсивность ее развития приводит к тому, что, расширяя границы исследовательского пространства, она невольно «заезжает» на территорию других, смежных с ней областей гуманитарного знания. В настоящем разделе книге мы рассмотрим некоторые направления развития научной мысли, которые имеют общий с психолингвистикой предмет изучения.
Глава 1 Овладение иностранным языком как психолингвистическая проблема
Сначала, очевидно, надо напомнить, как именно проходит обучение иностранному (второму после родного) языку в обычной неспециализированной школе или – что почти то же -на неспециальном факультете в вузе. Результат хорошо известен: иностранным языком в итоге никто не овладевает, хотя тратится на это дело очень много учебного времени. Любой студент может подсчитать, сколько именно – в годах, месяцах, неделях или часах. Сам процесс состоит, в основном, в усвоении правил чтения (чаще всего это называется «основами произношения», но…), в заучивании иноязычных слов, в изучении грамматических правил (и исключений из них), причем обычно – в форме переводов с иностранного и с родного. Если сравнить этот процесс с процессом усвоения родного языка, то найти в них общие способы чрезвычайно трудно, если вообще возможно. Берем на себя смелость утверждать, что любой язык не может быть сведен к описаниям его в учебниках; можно отлично выучить наизусть многие тысячи иностранных слов и прекрасно усвоить как грамматику, так и правила произношения – язык не станет в результате активным достоянием обучающегося.
Следовательно, за пределами описания языка в учебниках и за пределами построенного на этих описаниях обучения остается «что-то».очень важное, от чего зависит желанный, но редко досягаемый успех. Попытаемся разобраться, в чем дело.
Первое, что бросается в глаза, – это отсутствие в обычном обучаемом достаточно сильной мотивации к речевой деятельности на новом языке. Этот предмет, говоря проще, не составляет такой жизненной цели, ради которой средний обучаемый готов выполнять все рекомендации обучающего, безукоризненно выполнять все упражнения в учебнике и т. п. Вот если жизненная цель (например, карьерные соображения, выбор главной специальности и пр.) окажется прямо связанной с необходимостью владеть вторым языком, тогда конечный успех может быть обеспечен. Мы говорим «может быть», потому что многое зависит от самого метода обучения, от интенсивности занятий, от лингвистических способностей обучаемого и, в частности, от его возраста.
Далее, надо разобраться все-таки в структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: одно дело, если язык понимается как знаковая система в статике – тогда, действительно, достаточно усвоить словарь, фонологическую систему и грамматику. Но школьным и вузовским предметом — как он задумывался авторами программ и учебников — второй язык должен предстать как динамическая система, функционирующая в речи, как деятельность, А практической деятельности на втором языке невозможно научиться через описание слов и грамматических правил.
В отличие от других предметных знаний (история, география, химия) речевая деятельность является комплексом умений и навыков – говорения и чтения, письма, понимания устной речи на слух (аудирования). Исторический материал можно, поняв, усвоить и хорошо пересказать хоть в устной, хоть в письменной форме. Суть умений и навыков иноязычно-речевого типа заключается как раз в умении говорить (писать), оперируя при этом совершенно другими (сравнительно с родным) единицами речи. Неважно, в какой предметной сфере они проявляются, какое конкретное содержание конструируют – географическое, ботаническое или историческое; важно, что сами единицы языка (речи) -другие. А так как любой язык создавался многими столетиями и усилиями многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка – это специфическая традиция, а не логика. Невозможно ответить на вопрос, почему в одном языке «так», а в другом – «этак». Можно лишь сказать: так принято.
Примеры. В русском языке предлог «на» употребляется для обозначения пространственного размещения чего-либо как на
горизонтальной плоскости (на столе), так и на вертикальной (на стене). Аналогичный предлог английского языка «on» используется в данных случаях также. Но в немецком языке для горизонтальной плоскости используется предлог «auf», а для вертикальной – «an». Что это практически означает для обучаемого? Во-первых, это означает серьезную трудность, дополнительную нагрузку на память и необходимость многочисленных упражнений в употреблении предлога (да не только данного, но и всех других; и не только предлогов…). Во-вторых, это означает неизбежность многочисленных и стойких ошибок в собственной речи.
Кстати, такие ошибки, вызываемые переносом системных явлений собственного языка на речь на изучаемом языке, называются в совокупности интерференцией («смешением», «наложением»). Но хорошо известно, что частые неудачи в каком-то деле отбивают охоту к нему. Стало быть, психологически грамотно строить процесс обучения означает, в частности, необходимость профилактики, нейтрализации ошибок. О том, как это сделать, -позже.
Еще примеры. В русском и немецком языке сочетания со значением «надевать шляпу» и «снять шляпу» различны по звучанию и написанию. А в английском языке один и тот же глагол «to hat» означает и то, и другое – в зависимости от контекста. Почему? Так принято. Подобная специфика составляет главную трудность” в усвоении второго языка (а вовсе не грамматика и необходимость выучивать слова: слов и грамматических правил и исключений из них конечно). Эта специфика – в особенностях сочетаемости лексических единиц между собой, в том, что так называемая «эквивалентная лексика», т. е. семантически идентичная, на самом деле является эквивалентной лишь в небольшом числе случаев.
Последний пример. Прилагательное «крутой» в нашем родном языке может сочетаться, например, с именами существительными «яйцо», «кипяток», «склон», «лоб», «нрав». В немецком же и других языках во всех этих случаях нужны разные прилагательные.
К сожалению, ни для одного языка нет до сих пор подробных описаний словоупотреблений, которые могли бы хоть приблизиться к необходимой полноте для всякого, изучающего язык как второй. Причина одна – колоссальный объем работы, который в
будущем сможет выполнить лишь специальная компьютерная программа огромной емкости.
По изложенным причинам метод овладения вторым языком должен быть принципиально иным, чем тот что пока в ходу почти повсеместно.
Но прежде рассказа об эффективной методике рассмотрим явление, которое может показаться далеким от нашей темы.
Явление это – случаи афазии у полиглотов. Вот простой случай – афазия у билингва, который потерял родной язык, но сохранил второй. Вообще говоря, существует в афазиологии «правило Валда». Ученый Игнаций Валд обнаружил, что при афазии у полиглотов первым восстанавливается как раз родной язык, а за ним те, которые лучше всего и дольше всего сохранялись в памяти – второй, третий, четвертый… Встречаются и парадоксальные исключения. Важна здесь для нас сама суть, а не очередность восстанавливающихся языков.
Суть же заключается в том, что в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Именно на этот факт и обратил внимание в конце XIX века скромный учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше. И сделал вывод: надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного в психике обучаемого. Поэтому Л. Леше выступил против традиционного грамматико-переводного метода в пользу другого, названного за рубежом «прямым», а в России -«натуральным». Оба названия мотивированы тем, что в рамках новой методики родной язык не должен быть «посредником» (отсюда и «прямой»), а весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к способу «естественного» (отсюда и «натуральный») овладения родным языком.
Не вдаваясь здесь в подробности, отметим, что самые лучшие современные методы, называемые «аудиовизуальными» или «коммуникативными», вобрали в себя все лучшее из «прямого» или «натурального» метода. Это лучшее – в преимущественно одноязычном (на втором языке) способе построения занятий. Родной язык здесь «изгоняется», насколько вообще представляется возможным, переводные упражнения отодвигаются на про-
двинутую стадию обучения, где уже можно говорить о какой-то степени беглости речи на втором языке.
Как же обучаемому объяснить значения иноязычных высказываний? Это делается при помощи специально разработанных средств наглядности, смысл произносимого иллюстрируется всякий раз через демонстрацию соответствующих картинок или реальных предметов. При этом ведущий произносит на изучаемом языке (а обучаемые повторяют за ним): «Это кошка, это собака, это корова, это слон», следя внимательно за сменой картин и произношением. Если постоянно менять демонстрируемые картины, не меняя их содержания по существу (то есть показывать не одного и того же «слона», а разных), не изменяя тип конструкции, то в сознании обучаемых и в их памяти эффективно откладывается, во-первых, иноязычное слово, а, во-вторых, повторяемая конструкция (ее структура), первая часть которой не изменяется на данном уроке. Интуитивно обучаемые познают значение как высказывания в целом, так и смысл неизменной части (при изменяемой второй).
Заметим, что обучение с самого начала имеет дело не с изолированными словами, а с целостными высказываниями, которые при закреплении и повторении материала сразу же могут быть применены в собственной речи (без мучительного припоминания правил конструирования). Если за один урок ввести, скажем, по 10 новых лексических единиц в составе одной синтаксической конструкции, то легко вычислить, за какое время можно овладеть, скажем, тысячью лексических единиц в составе 100 конструкций – за сто занятий.
Теоретически рассуждая, за 500 занятий можно овладеть пятьюстами конструкций (а английский лингвист подсчитал и описал эти конструкции, считая их достаточными для хорошего владения английским языком) и 5000 лексических единиц. Между прочим, такого объема лексики вполне хватает для повседневного общения на втором языке. Практически же для этого необходимо не 500 часов, а 800 (для обеспечения интенсивных повторительных упражнений). Но 300 часов из них сегодня, как правило, используются на самостоятельную работу обучающихся, в распоряжение которых даются специальные учебные озвученные видеофильмы (поэтому метод называется «аудиовизуальным»). Если занятия проводить достаточно часто (например по 4 часа в день), то указанный результат будет достигнут в среднем за пол-
года (при ежедневных домашних двухчасовых работах в дополнение к аудиторным).
Естественно, что при отсутствии практики после этого (обязательно обильное чтение и пересказ текстов, аудирование иноязычной речи) завоеванные достижения прогрессивно будут исчезать. Поэтому все специалисты единодушны во мнении, что «однократное выучивание» второго языка обречено на провал, что нужна постоянная практика в речи на нем для поддержания умений и навыков на хорошем уровне. Стоит заметить, что в иноязычной среде люди, не пользующиеся регулярно родным языком, постепенно его забывают; через 5-10 лет такого положения дел родной язык придется усиленно восстанавливать специальными упражнениями.
Обратимся к реальной истории одной жизни, уже описанной в научной литературе. Эта история будет интересна нам и в своей заключительной части, говорящей о важности знаний психолингвистических закономерностей.
В 1945 году одиннадцатилетний немецкий мальчик оказался в трагических условиях. Он потерял своих близких, живших вместе с ним в г. Кенигсберге (ныне Калининград) и не смог, несмотря на неоднократные попытки, вернуться в Германию. Он скитался по территории Литвы, Белоруссии без всяких документов, его задерживали и помещали во всякого рода детские исправительные колонии, никто не верил ему, что он – немец (хотя он вначале ни слова не говорил по-русски). За постоянные побеги и бродяжничество, а затем и по ложным обвинениям во всякого рода кражах, с чужими документами, тоже часто сменяемыми, дан, наконец, оказался в далеких концлагерях. Приговоренный к длительным срокам заключения, он не оставлял попыток побега, за что получал все новые и новые приговоры. В общей сложности он провел в учреждениях ГУЛАГа и в ссылках более 40 лет, после чего стал классическим «бомжем» и обосновался в Москве. Полностью забыв родной немецкий язык, он не терял надежды вернуться на родину. Но никто не давал ему визы в Германию: он никак не мог доказать своей национальной принадлежности, а по прежним документам был русским.
Совершенно случайно один корреспондент известной газеты обратил внимание на трубача, игравшего ради заработка в подземном переходе на Пушкинской площади. Играл он очень хорошо, а журналист сам когда-то выступал в джаз-оркестре и
вполне мог оценить качество игры трубача. Тот согласился поведать журналисту историю своей жизни, объяснив, что играть на трубе он немного умел еще в детстве, а потом научился хорошо играть в оркестре заключенных, которыми руководил осужденный на большой срок музыкант с известным именем. Все, что рассказал немец (а газетчик сразу поверил в то, что трубач не обманывает), побудило корреспондента обратиться к специалистам за помощью. Вопрос стоял так: или удастся каким-то образом доказать, что трубач действительно родился и провел часть детства в Германии (и тогда он сможет получить визу и уехать на родину), или ему суждено окончить жизнь бомжем. Не забудем, что в 1989 году, когда состоялась первая встреча журналиста с трубачом-немцем, тому было уже 56 лет.
Спрашивается, как можно было доказать национально-культурную принадлежность человека без документов, говорящего только по-русски? Обратите внимание не только на слово «национальная», но и на слово «культурная». Практически это означает, что надо выяснить, владеет ли испытуемый (трубач стал испытуемым специальной экспертизы) теми знаниями конкретных культурных реалий Германии, по которым и можно определить, что он говорит о себе правду. «Реалии» – это материальные и культурные факты, бытовые подробности, характерные только для данной национальной общности. Важно отметить, что в течение десятилетий наш испытуемый не соприкасался с этими реалиями, но память детства должна была их хранить.
На это и рассчитывал эксперт. Он специально заготовил для предъявления испытуемому такой ряд предметов, как почтовые марки Германии 30-40-х годов (предположив, что трубач собирал марки в детстве), открытки с видами немецких городов, немецкий песенник из времен его детства, атлас Германии того времени, специальные картонные подставки под пивные кружки (изготавливающиеся только в Германии), специальные бытовые приспособления – одно для прокалывания куриных яиц перед варкой (чтобы яйцо не трескалось), другое – для улавливания капель с носика заварного чайника или кофейника (чтобы капли не пятнали свежую скатерть). Заметим, что представителю русской или другой (не-немецкой) культуры, все эти реалии неизвестны.
Опыт, проведенный экспертом, не только полностью удался (т. е. испытуемый сразу же узнал «свое» и очень эмоционально
объяснил функции, устройство и свойства предметов и изображений), но выявил еще одно важное обстоятельство: испытуемый назвал ряд предъявленных ему предметов на родном языке Он разглядывая песенник, прочитал ноты, восстановил по ним мотивы некогда знакомых песен, а мелодия «вытянула за собой» немецкоязычные тексты.
Минуем ряд интереснейших подробностей опыта и подведем его психолингвистические итоги. Первое: образно-предметная память сильнее языковой. Второе: в состоянии сильнейшего положительного стресса оживленная образная память может восстановить прежние связи между представлением о конкретных предметах и их обозначением на том языке, на каком эти предметы были первично обозначены, т. е. на родном языке. Третье: описанный опыт свидетельствует о научной обоснованности «прямого» («натурального») метода изучения второго языка. Кроме того, конечно, нельзя не вспомнить о реальности теории мышления в системе УПК (по Н. И. Жинкину).
…Наш испытуемый получил визу, побывал в Германии, но родной язык восстанавливать в полном объеме было в его возрасте поздно. Никто не ждал его на родине. Он вернулся в Россию.
Глава 2 Психолингвистика и проблемы филогенеза языка
Напомним, что «филогенез языка» – это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности.
Виду того, что «момент» филогенетического зарождения языка датируется гипотетически в промежутке между 500 000 и 50 000 лет «до всякой эры», не оставив нам, потомкам человекообразных обезьян и – ближе – потомкам людей кроманьонского типа, никаких вещественных доказательств того или иного свойства, Парижское лингвистическое общество в 1865 году, т. е. вот уже скоро полторы сотни лет назад, в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка. Несколько позже, в 1873 г. президент Лондонского филологического общества А. Эллис писал: «Я считаю, что подобные вопросы не относятся к собственно филологическим». Тем самым проблема была снята как «бесполезная», «непродуктивная». Но любые запреты, как известно, не могут воспрепятствовать возникновению интереса к непознанному. Поэтому ученые, разумеется, не прекратили своих поисков, не отказались от выдвижения все новых и новых гипотез на основании разнообразных косвенных (раз уж нет прямых!) данных.
Что это за данные? Антропологи современности указывают, что проблема филогенеза языка является, конечно, лингвистической, но еще и психологической, социально-исторической и собственно антропологической (антропология – наука о человеке в целом). Например, палеоантропологи, изучающие, в частности, кости черепа и скелета ископаемых полулюдей и людей кроманьонского типа, обнаруживают на внутренней стороне черепной коробки впадины, соответствующие выпуклостям коры головного мозга; если .есть впадина, соответствующая «буграм речевой зоны», «буграм логического мышления» и, если можно датировать возраст черепа, то можно с большой долей достоверности констатировать наличие хотя бы примитивного языка, хотя бы примитивного мышления у древнего человека.
Далее, если вместе с остатками древних человеческих скелетов обнаруживается «культурный слой» (например, древние ору-
дия труда, заготовки к ним, остатки древних кострищ и пр.), то составляющие этого слоя являются доказательством того или иного образа жизни первобытного существа. Особенно интересны свидетельства древнего совместного труда (охоты, например), требующие совместных усилий, а, значит, и определенных коммуникативных средств. Степень прямохождения важно определить, чтобы параллельно выяснить возможность высвобождения рук (для трудовых действий и жестовой сигнализации), а это устанавливается по состоянию тазовых костей, костей ног и рук. Исследование челюсти первобытных людей есть одновременно выяснение условий для более или менее успешной артикуляции звуков.
Изучение наскальных рисунков – средства познания умственных способностей человека, его возможностей воспроизводить внешний вид животных и себе подобных; изображение сцен охоты – свидетельство конкретной деятельности, также требующей развитых средств коммуникации.
В разные периоды развития человеческой культуры, науки люди по-разному объясняли происхождение языка. Мы рассмотрим только те гипотезы речевого филогенеза, содержание которых соотносится с данными психолингвистики. Здесь мы опять невольно вступаем в полемику с традиционными представлениями лингвистов.
1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Ее придерживался знаменитый немецкий философ 17-18 вв. Лейбниц. Она неоднократно получала поддержку в XIX и даже XX веке. Смысл теории в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам окружающей его природы {журчанию ручья, пению птиц, грохоту грома и т. д.). Сторонники этой концепции приводят обычно два вида аргументов: а) наличие в любом языке звукоподражательных слов типа ку-ку, пиф-паф, хлоп, хрю-хрю (и производных от них – кукушка, хрюшка, хлопать и т. д.), б) появление в качестве одних из первых в детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) аналогичных словообразований (гав-гав – собака, мням-мням – кушать, би-би – машинка и т. д.).
Традиционная лингвистика напрочь отрицает разумность этой гипотезы. Во-первых, звукоподражательных слов в языке немного, а во-вторых, «чтобы сочетаниями звуков подражать звукам
окружающей человека природы, нужно иметь очень гибкую речь, что предполагает ее длительное предшествующее развитие».
Как показали исследования С. В. Воронина, в языках – развитых и бесписьменных – значительное число (больше, чем это считалось традиционно) слов, имеющих звукоподражательную природу (идеофонов). При этом характер соотношения звука и изображаемой им действительности гораздо более сложен, чем просто подражание звучащим явлениям. Об этом мы вели разговор в первой главе, где, как помнит читатель, мы рассказывали о специальном разделе психолингвистики – фоносемантике. Хорошим примером могут служить слова из языка африканского племени эве, которые обозначают походку человека. Звучание их можно передать примерно так: бохо-бохо и пиу-пиу. Первое обозначает неуклюжую тяжелую поступь грузного человека, второе – упругую семенящую походку.
Подытоживая анализ звукоподражательной гипотезы мы можем сказать, что она (в том виде, как ее принято излагать в учебниках) в целом не подтверждается. Однако отбрасывать то рациональное зерно, которое содержит эта теория, не следует. Если дополнить в ней понятие подражание звукам реальности звуковым изображением явлений действительности (звукосимволизм), если подтвердить ее данными фоносемантики, то объясняющая сила этой гипотезы резко возрастет.
2. Междометная теория происхождения языка высказывалась древнегреческими философами, которые называли себя эпикурейцами. Сходные мысли впоследствии можно встретить в трудах немецкого просветителя второй половины 18 в. И. Гердера. Теория заключается в том, что первобытные люди инстинктивные животные вопли превратили «естественные звуки», выражающие эмоциональные состояния (междометия), из которых образовались слова языка.
Критикуя эту теорию, традиционная лингвистика указывает, что междометных слов немного в языках (даже меньше, чем звукоподражательных). Кроме того, междометная теория объясняет лишь возникновение экспрессивной функции языка, не затрагивая других его. функций.
Признавая справедливость критики, вспомним данные детской речи, приведенные нами в третьей части книги. Первые голофразы ребенка не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной
ситуацией. А высказывания первобытного человека вряд ли содержали лекции на абстрактные темы. Главная задача бытовой коммуникаций наших предков состояла в том, чтобы заразить собеседника эмоцией автора речи.
Косвенным подтверждением междометной теории могут служить наблюдения за речью современных подростков. Одному из авторов настоящей книги довелось (в бытность работы в школе в качестве учителя) присутствовать на дискотеке старшеклассников. Слушая диалог трех девушек (лет 15) он составил наиболее частотный словарь их словоупотреблений: Ба!; Ё-ё! (ёё-мое!); Да что ты7; Обалдеть!; Внатуре!; Ништяк!; Ну ты даешь!; Деловая!; Прикол!; Улет!; Атас!; и т. п. Используя набор приведенных лексем (преимущественно междометного характера) девушки в течение довольно длительного времени вели беседу, выражая свое мнения о присутствующих. Делали они это ничуть не хуже наших первобытных предков.
3. Трудовая теория происхождения языка (ее еще называют теорией «трудовых выкриков») возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность людей.
Советское языкознание поторопилось «сдать в архив» трудовую теорию, определяя ее на страницах учебников «вульгарной». Между тем эта концепция содержит в себе много справедливого. Не вдаваясь в ее анализ, заметим важные и справедливые (с точки зрения современной психолингвистики) положения: а) язык возник в процессе социального взаимодействия людей, б) языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации. При том, что ни Нуаре, ни Бюхер не сумели показать «как» формируется фонетическая и лексико-грамматическая система каждого национального языка, принцип возникновения звуковой коммуникации был угадан правильно.
3. Жестовая теория происхождения языка была сформулирована в XIX в. В. Вундтом, в XX в. ее сторонником выступал Н. Я. Марр).
Отечественная лингвистика со свойственной ей категоричностью отвергает и эту концепцию. В авторитетнейшем учебнике А. А. Реформатского мы читаем: «…жесты всегда выступают как нечто вторичное для людей, имеющих звуковой язык». Теоретические данные, которыми на сегодняшний день располагает пси-
холингвнстика, позволяют утверждать диаметрально противоположное. Наблюдения за речевым онтогенезом, результаты фоносемантических штудий, опыты с приматами позволяют с ответственностью и определенностью говорить о том, что жестовая теория на сегодняшний день является наиболее убедительной частью авторитетной гипотезы языкового филогенеза. Прежде чем мы подкрепим это утверждение научными фактами, укажем, что упомянутые выше концепции – звукоподражательная, междометная и трудовая – в своих положительных моментах подтверждают и дополняют жестовую теорию.
Приведем, психолингвистические аргументы в пользу данной концепции. Излюбленным способом моделирования филогенетических процессов в науке издавна служит перенос фактов речевого развития ребенка в область исторических процессов. Нужно сказать, что определенный резон в такого рода сопоставлениях есть. Поэтому мы тоже начнем с обращения к фактам речевого онтогенеза и еще раз вспомним работы Е. И. Исениной. Не повторяя сказанного в предыдущей главе, отметим принципиальную новизну результатов наблюдения исследователя: прежде чем ребенок овладевает языком как фоно-лексико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) протоязыковую систему. Вместе с протопонятиями и образами реальности первичная коммуникативная система ляжет в основу универсально-предметного кода (по Жинкину); она же составит базу для формирования звуковой речи. Еще раз подчеркнем: данные психолингвистики показывают, что в онтогенезе «сначала был осмысленный жест и эмоциональная фонация», а потом уже «осмысленный звук».
Другая область, к которой мы обратимся в поисках «информации для размышления» о природе языкового филогенеза, -наблюдения и эксперименты, проведенные в 60-70-х гг. нашего столетия на испытуемых человекообразных американскими психологами (супруги Р. и Б. Гарднеры, Р. Футе, Д. Примак и др.). Прежде чем подробнее говорить об этих опытах, отсылаем читателя к увлекательной книге Ю. Лендела «Обезьяна, человек, язык» (М., 1981).
Нужно сказать, что зоопсихологи долго, упорно и безуспешно пытались обучить наиболее развитых человекообразных (шимпанзе) звуковому языку. Возникал вопрос: что же мешает обезьяне освоить человеческую коммуникацию – недостатки строения
артикуляционного аппарата или несовершенство психических способностей и строения мозга. До 60-х годов нашего века большинством голосов преимущество отдавалось второму предположениию. Однако анализ голосового аппарата шимпанзе, который проделал американский ученый Ф. Либерман, позволил утверждать: любая попытка научить обезьян говорить обречена на провал. Но ведь, как мы уже говорили во второй главе, существуют разные способы передачи информации и, в том числе, жестовая коммуникация глухонемых. А если у шимпанзе недоразвит аппарат артикуляции, то руки у него очень напоминают руки человека. Может быть, обезьяна способна к жестовой речи?
Именно из такого предположения исходили американские ученые супруги Гарднеры, когда взяли на «воспитание» 11 -месячную шимпанзе по имени Уошо. Успехи воспитанницы не только полностью оправдали ожидания, но превзошли самые смелые надежды исследователей. За три года обучения шимпанзе научилась пользоваться в разговорах со своими «приемными родителями» 132 знаками американского жестового языка, кроме того, оказалась способной понимать несколько сот других знаков, С которыми люди обращались к ней. Впоследствии результаты, достигнутые Уошо, повторили другие шимпанзе (Люси, Мойя, Пили и др.). Интересно то, что в своем коммуникативном развитии обезьяны часто проявляли черты, сходные с теми, которыe мы можем встретить в речевой эволюции ребенка. Сюда, во-первых, нужно отнести развитие переносного значение жестового знака, во-вторых, изобретение новых знаков (вспомним детское словотворчество), в-третьих, развитие синтаксической структуры речи и др.
Переносное значение развивалось главным образом на основе сходства. Так, Уошо знаком «слышу» (указательный палец касается уха) обозначала любой сильный или странный звук, а также ручные часы, когда просила дать их послушать. На основе переноса значения знака Уошо даже научилась ругаться. Служитель Джек не обращал внимания на просьбы шимпанзе дать ей пить. Тогда она в сигнал обращения к нему стала вводить знак со значением «грязный». Получалось: «Грязный Джек, дай попить». Новые «слова-жесты» обезьяны образовывали на основе разных принципов. Например, шимпанзе Люси присвоила Ю. Ленделу имя «аллигатор» (кусающие движения пальцами) на том основании, что у него на рубашке были вышиты изображения крокоди-
§
лов. Уошо, катаясь с Р. Гарднером в лодке и увидев впервые лебедя, назвала его «водяной птицей» (последовательно изобразив знаки «пить-жидкость» и «птица»). По такому же принципу изобретала новые знаки Люси. Так, она называла арбуз сложным знаком «пить-фрукт», а редиску «кричать-больно-пища», имея, очевидно, в виду острый вкус овоща.
Комбинируя знаки, обезьяны составляли из них несложные предложения, причем они отдавали предпочтение порядку «слов-жестов», при котором на первом месте находится субъект действия, на втором – действие, на третьем – объект (например: «ты -щекотать – Уошо»; «Роджер – щекотать – меня»). Иными словами, шимпанзе демонстрировали представление о субъекте, действии и объекте. Кстати, сопоставление конструкций детской речи и комбинацией знаков Уошо показывает некоторое совпадение структурных схем. Интересно, что иногда шимпанзе начинали общаться при помощи освоенного языка глухонемых не только с человеком, но и между coбoй.
Опыты с обезьянами продолжаются. Однако уже приведенные факты позволяют сделать выводы не только об их коммуникативных возможностях, но и о первичных способах общения наших обезьяноподобных предков.
Подтверждение истинности жестовой теории можно найти в фактах нейрофизиологии, изучающей мозговую организацию деятельности человека. Мы уже касались проблем соотношения «мозг – язык». В нашей книге уже шла речь о том, что в левом полушарии головного мозга есть особый центр, руководящий процессом порождения речи. Центр этот соседствует с более общей областью мозга, которая управляет движениями руки (правой). Не случайно, что, когда у ребенка наблюдается задержка речевого развития, логопеды рекомендуют ему активно лепить из пластилина или глины разнообразным маленькие фигурки, отрабатывая тонкую моторику пальцев. Двигательная активность рук способна оказывать воздействие (стимулировать) активность речепорождения.
Американская исследовательница Дорин Кимура обратила внимание на то, что повреждение левого полушария у глухонемых людей, которые до этого успешно пользовались жестовой речью, влечет за собой нарушение движений, сходные с распадом речи у нормально говоривших людей, перенесших такое же заболевание. Иными словами, однотипное мозговое нарушение у
говорящих и глухонемых людей приводило к нарушению речи -звуковой и жестовой.
Обратившись К изучению жестикуляции нормальных испытуемых, Кимура установила, что правши (у которых левое полушарие связано с речью и правой рукой) в процессе коммуникации совершают гораздо больше свободных движений правой рукой, чем левой. У людей с более развитой левой рукой (а доминантным, речевым правым полушарием) более активна жестикуляция левой рукой.
Эти и многие другие наблюдения позволили ученому предположить филогенетическую связь жеста и звучащей речи. Причем, согласно гипотезе Кимуры, язык развивался в левом полушарии потому, что оно уже было приспособлено для некоторых видов коммуникативной деятельности. Эволюционные преимущества, предлагаемые развитием искусной в манипуляциях руки, оказались полезным основанием для построения системы общения, которая сначала была жестовой и использовала правую руку, но впоследствии стала использовать голосовую мускулатуру.
Один из отечественных философов писал в связи с возникшей проблемой: «В филогенетическом плане налицо противоречие: язык возникает из потребности (т. е. потребности людей в общении – И. Г., К. С), а потребность формируется в процессе жизнедеятельности людей, не обладающих языком. Нельзя ощущать потребности в том, чего никогда не существовало. Ссылкой на то, что эта потребность создается в процессе труда, мы этого противоречия не преодолеваем, так как процесс труда лежит вообще в основе жизнедеятельности человека, и необходимо выяснить, как он привел к потребности в том, чего не существовало». Философ предлагает снять противоречие тем, что признать первоначальное наличие (до языка в его нынешнем понимании) коммуникативно-сигнальной системы. Она-то постепенно развилась в знаковую систему языка именно на такой «предъязыковой» системе в качестве базиса. Аналогом такому гипотетическому базису язык в филогенезе можно считать и детский «предъязык», и знаковое (жестовое) поведение обезьян в эксперименте.
Итак, следует признать в качестве достоверной гипотезы, что:
1. Коммуникативная деятельность человека в существенных своих элементах выросла из коммуникативных систем животных
предков древнего человека; она была уже дана им, будущим питекантропам, неандертальцам и синантропам.
2. Когнитивный уровень высших антропоидов настолько высок, что, по свидетельству психолога с мировым именем Ф. Кликса, можно говорить а «способности к разумному решению задач, не выводимому из простой последовательности проб и ошибок», о «потребности в кооперации». Один из важнейших признаков (проявлений) высокоразвитых когнитивных способностей высших животных является сочетание прогнозирования с опосредствующим использованием действия инструмента (орудия) для достижения цели.
Инстинкт сам по себе не в состоянии определить действия животного в необычных условиях общения с человеком или при решении поставленных им задач. Если философы признают два вида опосредования деятельности человека – орудие и знак, то надо признать – перед лицом фактов – что человекообразные способны (разумеется, на своем уровне) к такому опосредованию. И эволюция (филогенез) человека получает дополнительное подтверждение преемственности – как относительно когнитивных способностей, так и относительно коммуникативных средств.
Л. А. Фирсов называл невербальные средства общения наших «братьев меньших» (включая и фонации животных) их «протоязыком» («праязыком»), а их уровень мышления – «понятийным в определенных пределах». Мы бы предпочли назвать его «протопонятийным». Но суть дела от этого не меняется. Важно отметить, что нет оснований считать древнейшие средства коммуникации человека и даже человекоподобного переходного типа исключительно «беззвучными», только «жестовыми и мимическими»: звуковая сигнальная система животных (и не только их) уже была дана, как основа для развития звуковой артикулированной речи человека, НВКК в коммуникации нынешней – свидетельство синтетической древней коммуникативной системы. А потому в каждой из четырех рассмотренных выше теорий происхождения языка есть свой смысл, поскольку каждая из них Описывает какую-то одну сторону филогенеза. Справедлив вывод, который делает в своей книге специалист в области фоносемантики С. В. Воронин: «…язык имеет изобразительное происхождение, и языковой знак на начальном этапе филогенеза отприродно (примарно) мотивирован, изобразителен».
На практике путь первоначального развития коммуникации, по справедливому мнению Б. В. Якушина, выглядит, как путь от «озвученной пантомимы к членораздельной речи». Согласно концепции ученого, зарождение и первые этапы развития языка протекали в двух планах: в реальном социально-значимом взаимодействии членов коллектива и в игровых культовых проявлениях.
Одна из причин превращения нечленораздельного сопровождения действия – в увеличении разнообразия реальных (трудовых, боевых) ситуаций, в которых приходилось бывать первобытному человеку. Разнообразие это, в свою очередь, было связано с обостряющейся конкуренцией между племенами в условиях демографического кризиса, вынужденной миграцией и т. д. Множество ситуаций, все более сложная деятельность в их рамках требовала как аналитизма мышления, так и его способности к синтезу, к схематизации ситуаций.
Другая не менее важная причина – развитие ритуально-мифологической функций звуковой коммуникации. От звукового сопровождения синкретического действа, в центре которого была пантомима, первобытный человек переходил к созданию сложной системе магических текстов, несущих в себе информацию об окружающем мире и способы организации взаимоотношений с этим миром. Звуковое сопровождение магических обрядов отливалось в словесные формулы, которые передавались от одного поколения к другому, совершенствуясь в лексико-грамматическом воплощении.
Постепенно из элементарных озвученных действий развивались слова-предложения с последующим вычленением групп подлежащего и сказуемого и т. д. Так возникла членораздельная речь.
Глава З Психолингвистика и искусственный интеллект
Если уж сам Г.Каспаров проиграл однажды шахматную партию компьютеру, то вопрос о том, что могут, а чего нет «думающие устройства» («искусственный интеллект») представляется неуместным. Потому что с этого момента даже самые упорные скептики сделали вид, будто ничего, собственно не Случилось. И будто не они еще несколько лет назад повторяли: то, что самоуверенные кибернетики назвали «искусственным интеллектом»,о естественным интеллектом сравниться не может: ни в каком смысле. Аргументы? Пожалуйста, сколько угодно.
Во-первых, любой нормальный homo sapiens мыслит не по программе, составленной «кем-то», а самостоятельно. Во-вторых, у homo в распоряжении есть естественный язык (ЕЯ) и самостоятельно накопленный опыт жизни (ОЖ). Как ЕЯ, так и ОЖ представляют собой открытые системы. Другими словами: обе системы пополняются и развиваются практически бесконечно – в процессе самой жизни и в процессе общения с себе подобными. В-третьих, homo sapiens обладает жизненными целями (им же, homo, поставленными), умеет сам перед собой ставить сопутствующие целям задачи. Homo, поэтому эмоционален и может как угодно реагировать на любые ситуации — радоваться успехам, огорчаться из-за неудач и пр. И все это «пр.» стимулирует его, homo, жизненный (энергетический, например) тонус, повышает или снижает его интерес к его деятельности, к жизни в целом. А то, что некоторые назвали «искусственным интеллектом», – абсолютно несамостоятельное и бездушное нечто, которому безразличны проблемы жизни и смерти. И, следовательно, – любознательность, интерес, азарт, честолюбие, дух соревновательности с себе подобными, любовь к человечеству и своим ближним, ненависть к врагам (и ко Злу вообще)… Короче, у машины нет ничего такого, что побуждает homo sapiens к познанию мира и действиям на благо обществу и себе самому.
В-четвертых, наконец, в распоряжении homo имеется такая мощная (и такая таинственная, в сущности, ибо неопределенная и неизведанная штука, как интуиция. Без которой нет и не может быть не только никакого настоящего творчества, но и элементар-
ного, всем доступного, «предчувствия» моментов радости, успеха или неудачи. Или несчастья. Или приближения к ожидаемой истине. Без подобия интуиции не может жить даже наша кошка Или собака. Может-быть, даже -рыба…
Так что кибернетики явно оплошали со. своим громким термином. «Программа» – пожалуйста. «Вычислительное устройство» – очень удачно. «Модем», «монитор), «дисплей» -сколько угодно. Но – «интеллект»?! Ни в коем случае.
Аргументы серьезные. На них надо отвечать. Попробуем.
1. Живет ли homo sapiens «не по программе»?
Утверждаем: есть множество объективных (не от нашего конкретного homo зависящих) обстоятельств, всегда активно участвующих в составлении его, якобы собственной, программы. И даже полностью ее определяют. Просто homo этого не осознает. Хотя это и очевидно. Ну, в самом деле: сменяются времена года и времена суток. И нормальный homo послушно надевает зимнее пальто или разоблачается до шортов; засыпает на ходу или просыпается, готовый к бодрствованию. Это все – по законам природы, нарушаемым – опять же по законам природы – лишь ночными хищниками. И подражающими им «homo-совами». Другой пример (социального происхождения) – это, скажем, «условия контракта»: подписал соглашение о работе в ночную смену – переставляй будильник, чтобы будил вечером. А сам спи днем, как натуральнейшая сова.
Попал в армию – будь готов к такому режиму дня, который тебе (извините за каламбур) и во сне не снился (на гражданке): спи и просыпайся, ешь и бегай не тогда, когда захотел сам, а” когда тебе старшина прикажет. Или даже сержант. Не хочешь призываться в армию? Пройди комиссии, получи и предъяви документы в военкомате. Тоже набегаешься не по своей, а по военкоматской программе. Не строй себе иллюзий; будто ты вообще можешь «сам избрать любой путь».
Если вам медведь наступил на ухо -в музыканты не пустят. Хоть вы в этом и не виноваты. Это вас родные гены так (без вашего ведома) запрограммировали. То же – если не умеете рисовать, ваять, балетно танцевать, оперно или эстрадно петь. Правда, с последним утверждением мы переборщили: вон, сколько их, бездарных эстрадников! Но, согласитесь, сквозь такую безголосую толпу еще надо суметь пробиться. А это трудно – у каждого из толпы своя «программа», согласованная – заметьте! – с
.«программами» многих тысяч (если не миллионов!) зрителей-слушателей. Вы заметили, как они все «балдеют» – не от настоящей музыки, а от оглушающих децибелов «тяжелого рока» или «техно»? Они даже вскакивают со своих мест, поднимают (сразу, как по команде) руки, раскачиваясь в такт с ударами «оркестра». Разве каждый из этих зрителей-слушателей не действует по жестокой программе дурного вкуса? О, эти программы, хоть и не так разнообразны, но очень и очень жестки. Даже туповатый и совсем не новой модели компьютер сходу сочинит «музыку» по такой программе.
Ах, вы не увлекаетесь современной эстрадой такого типа? Хорошо. Даже прекрасно. Но вот вам вопрос: почему вы одеваетесь так, как другие? А не так, как, скажем, был одет Робинзон на известных иллюстрациях к бессмертной книге Даниэля Дэфо? Некрасиво? Не принято? А – кем «не принято»? Кто сказал, что «некрасиво»? Вы сами? Неправда, это за вас решили другие программы – программы законодателей мод. А если вы просто носите «что есть», «что смогли достать», то ведь ваш выбор ограничен тоже. Другие многие тоже носят это «что есть».
Есть и пить вы хотите «на свой лад»? Не получится: еда и питье изготавливаются в больших, даже массовых, сериях. И грамотные изготовители и продавцы этих съедобных изделий очень точно знают, что «пользуется наибольшим спросом», что -«средним», что – «наименьшим». Стало быть, что бы вы ни придумали, вы входите в одну из известных типологических групп населения. В определенный «тип потребителя». Внутри такой группы вы – не гордый индивид-одиночка, а один из многих близнецов.
Известно, скажем, что очень «богатенькие буратино» в разных странах покупают себе не стандартные «Вольво» или «Пежо» или даже «Лады», а – «Роллс-Ройсы», что называется, -«штучный товар». Но число штук такого товара точно соответствует числу штук-заказов. Штучный товар же сам – это штучное (ручное, а не конвейерное) производство, но не штучное проектирование. Поэтому и все роллс-ройсы похожи друг на друга во всех существенных своих свойствах, как и стандартные «Лады» (между собой, разумеется).
А, может статься, вы, дорогой читатель, решили получить свои собственные образование и специальность? Здорово! Но не думайте, что вы при этом будете учиться в «вовочкиной школе»
по «вовочкиным учебникам» с помощью «вовочкиных учителей» и «вовочкиных профессоров». И попадете в «вовочкину фирму» или «вовочкин театр». Не-е-т!!! Вы никуда не денетесь от «своей собственности» принадлежности к той или иной типологической группе: характера и темперамента, способностей и склонностей умений и навыков, рода занятий и социального статуса. Социум -вещь вообще не мягкая. Он регламентирует жизнь каждого строго по своим (рабовладельческим, феодальным, капиталистическим, социалистическим или псевдосоциалистическим – тем более!) программам-законам-кодексам-постановлениям-указам-распоряжениям-рекомендациям-разрешениям-правилам-общепринятым нормам…
Нам скажут (обязательно скажут!): а как же Пушкин? А как же Моцарт? А как же Сократ с Платоном? Или, допустим, Эйнштейн с Менделеевым, с Бором и Курчатовым? Как же Каспаров с Фишером, с Капабланкой и Алехиным? Им, великим индивидам, тоже ведь несть числа! Э, нет! Им-то как раз именно «есть числа»! Их так мало, так мало, что их наперечет знает вся мало-мальски просвещенная часть населения планеты. И вот тут-то мы – пас. Потому что никогда «искусственный интеллект» не замахнется на Пушкина, на Сократа, на Туполева, на …
А на Каспарова «программа» уже замахнулась. И не без успеха, как известно. Но это никак не умаляет заслуг личности самого Гарри Каспарова. И никак его не унижает. Иначе он бы и «не садился». Потому что чемпион мира вполне осознает, что в данном случае он – помимо всего прочего – верит в необходимость создания эффективных систем «искусственного интеллекта». И добросовестно, с полной отдачей собственных способностей и сил, помог большему делу. Кстати, и без специальной беседы с Гарри Каспаровым, ясно, что он отлично понимает разницу между интеллектом естественным и искусственным. И отлично знает, что его личность одной (из многих) интеллектуальных функций (игра в шахматы) отнюдь не ограничивается. И Г. Каспаров никак не будет отрицать того, что шахматной игре он учился. А это значит, что осваивал программы своих учителей, включая мастерство Алехина, Ботвинника, Капабланки, Фишера и многих других. Совершенно ясно, что компьютерная программа, с которой играл Г. Каспаров (и выигрывал, кстати; и будет еще выигрывать), – это синтез множества шахматных партий и ситуаций. Синтез, произведенный, конечно же, с помощью отличных
шахматистов (среди них были и такие шахматные гиганты, как покойный М. Ботвинник).
Стало быть, создание интеллектуальных программ есть результат интеллектуальной деятельности людей-профессионалов. А потому «искусственный интеллект» – не «от машины», а от головного мозга умелого homo sapiens той или иной специальности. Нынешний отличный химик или строитель не станет же утверждать, что он стая таковым без помощи учителей и их учебников, т.е. без их программ. И даже великий Пушкин не стал бы самим собой без, например, поэтического опыта Державина. А пушкинские строки «Клянусь Овидиевой тенью, Языков, близок я тебе!» – это ведь чуть ли не прямое признание в соседстве с поэтами «пушкинской плеяды». И, кстати, с Овидиевым и вообще с мировым поэтическим опытом. Признание в принадлежности к определенной «типологической группе», к ее «программе».
Спешим существенно дополнить сказанное в этом разделе. Личность тем более оригинальнее, чем богаче в ней комбинация признаков самых разных типологических групп. Существенно полезных черт! Потому что из одной флегматической склонности к неподвижности не выстроится личность Ивана Андреевича Крылова. И даже – Ильи Ильича Обломова, который был добр и честен, а не просто ленив.
Никто из создателей «искусственно-интеллектуальных» систем никогда не доходил до абсурда – до утверждения, что машина сможет «все», что она сможет заменить «любого» человека и «во всем». Никто из кибернетиков не планировал и не планирует серийного производства роботопоэтов, роботокомпозиторов, или роботохудожников. Речь шла и идет вообще не о «замене человека», а о его освобождении от той части его умственной работы, которая в принципе может быть возложена на машинную программу, Другое дело, что мы еще не точно знаем, что в умственной деятельности человека не может быть выполнено компьютером, каков предел интеллектуальных ресурсов компьютера: И, значит, необходимо пробовать и делать все, что может «искусственный интеллект». Только таким образом можно будет определить и то, что компьютер не может. Этот «остаток» и будет оценен как «подлинно человеческое», ничем не могущее быть замененным. И если компьютерная графика сегодня показала свои огромные возможности, то она, в частности, серьёзно облегчила работу дизайнера. Плохо ли это?..
2. ЕЯ и ОЖ – монополия homo sapiens?
За этим вопросом кроется масса неизведанного. Здесь-то и начинается сложнейшая проблематика научной области, называемой «психолингвистикой». Но сначала заглянем в рассказ (2 страницы) «Хамелеон», написанный молодым – eму было 24 года — автором. Его, Антона Павловича Чехова, в 1884 году еще не знали: он подписывал свои миниатюры как «Антоша Чехонте»
В рассказе действуют; полицейский надзиратель Очумелов, подчиненный ему городовой Елдырин, ювелир Хрюкин, безымянные люди из толпы и некая собачонка, укусившая Хрюкина за палец.
«Программа» надзирателя Очумелова – наводить порядок. Поэтому первые его слова такие: «- По какому это случаю тут? Почему тут? Это ты зачем палец?.. Кто кричал?»
Ситуативная «программа» укушенного Хрюкина – получить с владельца собаки какую-нибудь компенсацию за травму. Часть его реплики: «Насчет дров с Митрием Митричем. И вдруг эта подлая ни с того, ни с сего за палец».
Очумелов, разворачивая свою «программу», грозится составить протокол, «оштрафовать мерзавца», а собаку -«истребить». Но кто-то из толпы называет владельцем собаки генерала Жигалова. При имени столь высокого чина Очумелова бросает в жар. Он тут же приказывает городовому: «- Сними-ка, Елдырин, с меня пальто». И тут же меняет «программу». Теперь надо оправдать собачонку и обвинить Хрюкина: «- Она маленькая, а ты ведь вон какой здоровила! Ты, должно быть, расковырял палец гвоздиком, а потом и пришла в твою голову идея, чтоб сорвать..»
Но в это время кто-то выражает сомнение в том, что собачонка принадлежит генералу. И Очумелов мгновенно возвращается к своей прежней «программе»: «- Ты, Хрюкин, пострадал и дела так не оставляй!». В дальнейшем Очумелову приходится не раз «менять программу» – в зависимости от высказываемых кем-то сомнений. А Елдырину – то снимать, то снова надевать на начальника пальто. Потому что его единственная «программа» -выполнять приказ начальства.
Если рассмотреть рассказ с психолингвистической точки зрения, то мы найдем в нем не только юмор и сарказм, не только превосходным русским языком написанные жизненные наблюдения. В «Хамелеоне» ярко отражены фундаментальные законо-
мерности порождения типов речи и типичных актов поведения в заданных ситуациях жизни, весьма типичных для чеховского времени.
А теперь попробуйте убрать из текста рассказа все слова, принадлежащие Антоше Чехонте (как автору), оставив только слова персонажей. Будет ли понятно, о чем идет речь? Нет, не будет. А как понимали друг друга эти самые персонажи? Ведь только одни словесные (недвусмысленные) реплики-приказы Очумелова понятны городовому Елдырину и исполняются немедленно. Остальное становится понятным только благодаря воспринимаемой участниками события невербальной (бессловесной) ситуации. В самом деле, смысл вопросов Очумелова «- Почему тут?» «Это ты зачем палец?» и др. ясен только самим участникам эпизода (и «наблюдателю», его придумавшему, молодому Чехову). Кто такая «она подлая»? Почему Хрюкин говорит, что у него «работа мелкая»? Почему некто Очумелов отдает приказы Елдырину (кто он?)? Почему тот говорит «- Никак беспорядок, ваше благородие!» – о каком беспорядке идет речь?..
Первое заключение из сказанного: речь порождается нами (и понимается другими) не столько сама по себе, благодаря произнесенным (или прочитанным) знакам ЕЯ, но обязательно из ситуации, из контекста, которые далеко не всегда могут быть вербальными (словесными). Для тех, кто занят проблемами «искусственного интеллекта» это означает, что в «банке знаний» компьютерной системы должны находиться не только ЕЯ, причем в возможно полном объеме, но и как-то зафиксированные типовые ситуации, в которых данные высказывания средствами ЕЯ уместны. Во многих случаях ситуации и их элементы должны быть представлены не словесно, а наглядно, – в виде фотографий, рисунков и схем.
В третьей главе своей книги мы говорили о речевых жанрах, как о языковом оформлении типических ситуациях социального взаимодействия. Однако речь – лишь кожа жанра, плотью его нужно считать само социальное бытие людей.. Потому в основе исследования жанров общения должна лежать типология жанров поведения представителей того или иного этноса. И введение в память компьютера знаний о жанровых законах человеческого мышления поможет созданию «искусственного интеллекта».
Только в случае, если в указанном банке знаний будет накоплен солидный запас типовых ситуаций в данной предметной
области или ОЖ вместе с соответствующими им всем диалогическими ресурсами на ЕЯ, – только тогда и можно будет говорить о человекоподобных возможностях компьютера и, следовательно о человекоподобных возможностях общения с ним. Тот, кто хоть что-то знает об экспертных компьютерных системах; тот, кто знает об идее американца Тэрри Винограда (его книге «Компьютер, понимающий естественный язык») и о многочисленных успехах в ее осуществлении, тот может судить о нынешних возможностях «искусственного интеллекта». А еще – о колоссальных трудностях, которые предстоит преодолеть его создателям во всех развитых странах мира.
Потому, например, что даже весьма удачные системы автоматического перевода с одного языка на другой еще не являются аналогом работы переводчика-человека: человек знает не только язык, но и то, о чем говорится в тексте (и реальном мире, ему соответствующем). У переводчика есть ОЖ, у машины – нет.
Вспомним, что психолингвистика пытается решить многие трудные вопросы: каким образом мы понимаем друг друга с полуслова? Что это такое – «вероятностное прогнозирование речи»? Как вообще ЕЯ связан с нашим мышлением? И если «связан неразрывно» (такое утверждалось десятилетиями и даже столетиями), то как же удается обучить слепоглухонемых детей, которые по определению не имеют ЕЯ и не могут с его помощью ни слышать наставлений со стороны, ни задать никаких вопросов? Но – раз они обучаемы! – они мыслят! И как младенцы (пока не овладеют собственной речью) понимают своих родителей – с помощью чего?
Мы лишь затронули проблему, обозначенную в заголовке. А для полного ответа на все вопросы понадобится много книг. Начинать можно с тех, что указаны в библиографическом списке.
Заключение
Мы завершаем рассказ о психолингвистике – молодой науке, отрасли антропоцентрического языковедения, которая изучает homo loquens (языковую личность), личность в её способности к общению, способности к речевой деятельности, речевому поведению, речевому мышлению и т. п. Популярность этой научной области и (даже) мода на нее, которая наблюдается особенно в последнее время, продиктована обращением психолингвистики к реальному человеку, к человеку в мире его каждодневной коммуникации. Мы убеждены в том, что познакомившись с идеями, изложенными в нашей книге, читатель сумеет лучше представить себе природу человеческого языка, природу общения между людьми; он сумеет лучше понять себя и других людей. Нам бы очень хотелось, чтобы при этом у него осталось светлое, доброе и веселое представление о психолингвистике, науке, которая стала сейчас своего рода лингвистической биофилией (от «био» -жизнь).
Традиционное языкознание в его благородном пафосе описания языков незаметно для себя шаг за шагом отдалилось от главной цели и смысла гуманитарного знания, каким является познание человека. Рождение психолингвистики и многих родственных ей научных отраслей было вызвано потребностью возвращения лингвистики в лоно гуманитарных наук, в область изучения человека.
Наша книга рассказывает читателю об отечественной психолингвистике. И это не значит, что мы игнорируем достижения наших зарубежных собратьев. Психолингвистика возникла в у нас и за рубежом (прежде всего – в Соединенных Штатах Америки) примерно в одно время. И научные успехи исследователей, работающих за пределами нашей страны, весомы и значительны. Однако мы убеждены, что наша наука может полнокровно жить, развиваться и давать плоды только как ветвь древа отечественной культуры; дерева, которое питается корнями, уходящими в почву отечественного гуманитарного знания – российского классического языкознания, российской (советской) психологии, российской гуманистической философии с ее интересом к личности, с ее нравственными ориентирами в изучении человека. И именно эти традиции, эта складывавшаяся веками уникальная духовная ат-
мосфера делает российскую психолингвистику интеллектуальным феноменом, неповторимым в континууме мировой науки.
Конечно, в небольшой по объему книге мы не смогли рассказать обо всех аспектах психолингвистики. А те ее проблемы, о которых шла речь, далеки от окончательного разрешения. Сферы современной психолингвистики – это сферы оживленных дискуссий, это вопросы, которые ждут ответов, это факты, которые нуждаются в интерпретации. Законы соотношения языка и сознания, слова и смысла, загадки порождения и понимания высказывания, тайны развития коммуникативной компетенции ребенка, секреты межличностного общения и мн. др. – все это ждет молодых, пытливых исследователей, всех тех, кому небезразличен человек в его самой человеческой ипостаси – способности мыслить и говорить.
Если наша книга сумела разбудить у читателя интерес к «живой жизни языка», к реальным вопросам мышления и речи, мы можем считать свою задачу выполненной.
