Развитие творческих способностей. Курсовая работа (п). Педагогика. 2006-09-28

Введение

Актуальность исследования. Развитие творческих способностей человека является одной из важнейших проблем общества. Особую актуальность данная проблема приобретает в последние десятилетия в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Изменения, происходящие в жизни общества, связанные со сменой экономического строя, новыми рыночными отношениями, ориентируют систему образования на подготовку подрастающего поколения, способного к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире.

Реагируя на перемены в социальной жизни, меняется и система образования. Согласно новой образовательной парадигме, перед школой во главу угла встала задача развития творческой активности учащихся, формирования у них умения самостоятельно приобретать и применять знания. В этой связи в настоящее время внимание педагогов акцентируется на поиске и реализации эффективных путей развития творческих способностей учащихся. В современной школе творческое развитие личности, развитие культуры мышления и интеллекта – побочный процесс, зависящий от активности самого учащегося, а не от действий педагога.

Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений, как средства их достижения, находят отражение в государственных документах. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2021 года» делается акцент на развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.

На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения.

Абсолютизация технологического содержания человеческой жизнедеятельности в значительной мере подавила и продолжает подавлять природу человека, низвела общественную жизнь до сугубо технологических процессов, формализовала человеческое общежитие и довела их до информационного обмена и информационных технологий, редуцировала образование, сведя его к обучению и научению, изъяла из оборота человеческой культуры такие ее универсалии, как вера, совесть, любовь, толерантность и т.д. Отсюда происходит эскалация агрессии и социальной отчужденности на всех уровнях общественной жизни, включая школу. Между тем ребенок, как феномен, способен к собственному многомерному творческому раскрытию и творческой самореализации. Ведь именно у младшего школьника в гораздо большей степени сохранены черты сензитивности для развития воображения и творческих способностей. Урок чтения в этом отношении имеет особое значение. В центре урока литературного чтения стоит художественное произведение как продукт творчества.

Актуальность темы данного исследования обусловлена, таким образом, острой потребностью общества в творчески развитых, «креативных» людях и фактическим слабым методическим обеспечением современной начальной школы дидактическим материалом для развития творческих способностей младших школьников на уроках чтения.

Изучением данной проблемы занимались такие учёные и педагоги, как Г.Н. Кудина, З.Н. Новолянская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко, Д.Б. Эльконин, А.М. Матюшкина, А.В. Запорожец и другие. Эта проблема волновала всегда. Особенно она характерна для нашего государства, в котором долгие годы свободомыслящих, творческих людей притесняли и ущемляли в правах. Сейчас же политическая система страны устойчиво изменилась, есть все возможности для воспитания талантов. Для реализации данных идей необходимо дидактическое обновление образовательного процесса, создание качественно новой системы развития творческой личности. “Погружение в творчество” должно быть обеспечено грамотным сочетанием и чередованием форм, методов и приёмов организации творческой деятельности детей на каждой ступени образования с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, соблюдения принципов доступности. Таким образом, актуальность диктует вопрос о разработке креативных технологий обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. [15, с.44]

Но как этого добиться? Какие проблемы могут встать на пути к цели? В чём особенности творческого воспитания? Данное исследование направленно на решение этих вопросов.

Проблема исследования заключается в поиске путей разрешения противоречия между требованиями общества и существующей на практике пассивностью большей части школьников в отношении к данному вопросу.

Объектом исследования является развитие творческих способностей младшего школьника на уроке чтения.

Предметом исследования являются эффективные приёмы развития творческих способностей младших школьников на уроках чтения.

Цель данной работы: изучить сущность и механизмы творческих способностей, на основе чего разработать и апробировать комплекс методических приемов, заданий и упражнений, направленный на развитие творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения

Задачи исследования:

Исходя из цели, были намечены следующие задачи:

. На основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотреть основные определения понятий «творчество», «способности», выявить сущность творческих способностей, их компоненты, возрастные особенности младших школьников; определить условия и основные направления развития творческих способностей на уроках русского языка.

. Определить исходный уровень развития творческих способностей у учащихся класса.

. На основе анализа полученных результатов разработать и экспериментально апробировать составленный комплекс, способствующий развитию творческих способностей на уроках литературного чтения.

. Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса по развитию творческих способностей младших школьников.

Новизна работы: определены основные направления развития творческих способностей младших школьников на основе анализа психолого-педагогической литературы; создана модель поэтапного развития творческих способностей обучающихся, составлены авторские диагностические методики, используемые на констатирующем этапе; разработан комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие творческих способностей учащихся

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что если в системе обучения чтению применять эффективные приёмы развития творческих способностей, то возможно воспитать творческую личность, развить детское воображение и восприятие и привить любовь к прекрасному, что повысит мотивацию в обучении, при определённых условиях:

Если приёмы подобраны в соответствии с возрастными особенностями и возможностями детей;

Если составлен комплекс занятий с применением эффективных приёмов развития творческих способностей младшего школьника.

Методы: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент; собеседование.

Практическая значимость состоит в возможности использования данного труда, как методического пособия.

Этапы работы:

Изучение и анализ литературы, формирование проблемы исследования и гипотезы;

Анализ проблемы в реальной практике, разработка практических мероприятий;

Внедрение и анализ;

Обобщение, оформление работы.

Структура работы состоит из: введения, двух глав, состоящих из трёх параграфов, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Развитие творческих способностей младшего школьника как педагогическая проблема

.1 Сущность понятия «творческие способности»

Для того, чтобы раскрыть сущность творческих способностей, их структуру и характерные особенности, учитывая отсутствие единого общепринятого подхода, рассмотрим необходимые для этого основные понятия. Стержневыми в нашем исследовании являются понятия «творчество» и «способности».

На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества. Основная трудность связана, в первую очередь, с отсутствием непосредственно, операционального, психологического наполнения данного понятия; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту – созданию нового. Философы определяют творчество как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: «Творчество – деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее» (49,237).

Психологический словарь трактует творчество как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» (39,150).

Педагогика определяет, что творчество – «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)» (45, 132).

По сути дела, творчество, по словам Г.С. Батищева – это “способность создавать любую принципиально новую возможность” (5, 13).

Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества – это то, что создано; процесс творчества – как создано; процесс подготовки к творчеству – как развивать творчество.

Продукты творчества – это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи, решения. Творчество – это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение.

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества. Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

По мнению зарубежных авторов, творчество – это: “… сплав восприятий, осуществляемый новым способом” (Маккаллар), “способность находить новые связи” (Кюби), “… появление новых сочинений” (Меррей), “деятельность ума, приводящая к новым прозрениям” (Жерар), “трансформация опыта в новую организацию” (Тейлор) (58, 34).

Американский ученый П.Хилл определяет творчество как “успешный полет мысли за пределы неизвестного”(28, 36). Из всех зарубежных концепций и теорий наиболее близкой по своим позициям к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих творчество, является гуманистическая психология. Ее представители (А.Маслоу, К.Роджерс) считают, что творчество- это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего потенциала (28).

Не представляется возможным в рамках данного исследования рассмотреть взгляды на предмет определения понятия творчества даже наиболее известных наших психологов – настолько все они отличаются друг от друга, настолько предмет изучения сложен и многоаспектен. Отметим наиболее фундаментальные позиции.

Н.А. Бердяев в работе “Смысл творчества” определяет творчество как свободу личности, а смысл творчества – эмоциональным переживанием наличия противоречия и поиска путей его разрешения (58). В.И. Страхов характеризует творчество через единство труда и таланта, выделяя соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с творческими способностями человека (57). Советский психолог А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций (9). По Э.В. Ильенкову, творчество – это диалог, даже потому, что не имея решенного результата, является субъектно-субъектным поиском (52). И далее, многие исследователи связывали творчество с диалогом, с наличием ситуации неопределенности, проблемности, с разрешением реальных противоречий. В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как “взаимодействие, ведущее к развитию” (37). Творчество проявляется, развивается и совершенствуется в деятельности под влиянием мотивационно – потребностных установок, которые составляют базовые свойства личности, основу ее жизненной позиции (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский) (1; 2; 13).

Л. С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека (13).

Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:

Стимульно-продуктивный – деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула.

Эвристический – деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается как открытие, творческая находка, новый, «свой» способ, который позволит решить поставленные задачи;

Креативный – самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто «сверх того», и этим и определяется его творческий статус.

В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:

репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),

творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).

Креативные способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) (28). Вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности. Её проявление не ограничено сферой профессий умственного труда и характеризует творческий характер любого вида труда (6).

В качестве синонима творческих способностей часто используется понятие креативность (от лат. Creatio – создание, сотворение). Мы примем эту точку зрения в своей работе.

П. Торренс описывает креативность в терминах мышления как «процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировок гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов» (15, 243).

К. Тейлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени (28).

У Дж. Рензулле креативность также понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения (58).

С. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. По его мнению, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более творческим является процесс ее решения (16).

Ф. Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт, а М. Воллах – способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (58).

Исходя из вышеизложенного, можно выделить как минимум три основных подхода к сущности креативных (творческих) способностей:

. Как таковых креативных способностей нет. В качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в активизации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А.Танненбаум, А.Олох, А.Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Несколько особняком стоит процессуально-деятельностный подход Д.Б. Богоявленской. Творчество рассматривается ей как активность личности, заключающуюся в возможности выхода за пределы заданного. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это и есть творчество.

. Креативная способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория утверждает, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная связь.

. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Процесс решения творческих задач есть взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Ф. Гальтон, Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Л.Термен, Р.Стернберг и др.).

Понятие «творческие способности» можно определить исходя из положений таких исследователей, как В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, Н.С.Лейтес, К.К.Шатонов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, А.Н.Лук, Т.И.Артемьев, В.И.Андреев и др.(3; 7; 17; 20; 22; 25; 28; 30; 37;41).

Творческие способности – это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.

.2 Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент есть несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Творческие способности делятся на три основные группы:

) способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);

) способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);

) умственные способности.

Р. Стернберг (58) указывает, что процесс творчества возможен при наличии трех специальных интеллектуальных способностей:

синтетической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления;

аналитической способности, позволяющей оценивать стоят ли идеи дальнейшей разработки;

практически-контекстуальной способности убедить других в ценности идеи.

Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к ярко представленным, но «недоброкачественным» идеям. Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния.

Креативность, с точки зрения Стернберга, предполагает способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность (терпимость) к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук (25), опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

) способность видеть проблему там, где её не видят другие;

) способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

) способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

) способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

) способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

) способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

) гибкость мышления;

) способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

) способность включать вновь воспринятые сведения в имеющиеся системы знаний;

) способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;

) лёгкость генерирования идей;

) творческое воображение;

) способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников (20), основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:

) реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

) умение видеть целое раньше частей;

) надситуативно-преобразовательный характер творческих решений способность при решении проблемы не просто выбирать, а самостоятельно создавать альтернативу;

) экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности “поведения” предметов в этих условиях.

Педагоги-ученые и практики Г.С. Альтшуллер, В.М. Цуриков, В.В. Митрофанов, М.С. Гафитулин, М.С. Рубин, М.Н. Шустерман (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач), считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

) способность рисковать;

) дивергентное мышление;

) гибкость в мышлении и действиях;

) скорость мышления;

) способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые;

) богатое воображение;

) восприятие неоднозначности вещей и явлений;

) высокие эстетические ценности;

) развитая интуиция.

В.И. Андреев (3) предложил структурную модель, позволяющую выделить следующие укрупненные компоненты (блоки) творческих способностей личности:

. мотивационно-творческую активность и направленность личности;

. интеллектуально-логические способности личности;

. интеллектуально-эвристические, интуитивные способности личности;

. мировоззренческие свойства личности, способствующие творческой деятельности;

. способности личности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности;

. коммуникативно-творческие способности личности;

. результативность творческой деятельности.

На наш взгляд методики данных ученых больше подходят для детей старшего школьного возраста. Поэтому рассмотрим, какие способности выделили другие ученые.

У Л.Д. Столяренко (43) выделены следующие способности, характеризующие креативность: пластичность (способность продуцировать множество решений), подвижность (быстрый переход от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения), оригинальность (порождение неожиданных, небанальных, нетривиальных решений).

Известный американский психолог Д. Гилфорд (28) выделил 16 таких интеллектуальных способностей. Среди них: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность порождать новые нестандартные идеи), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией), законченность (способность совершенствовать свой “продукт” или придавать ему законченный вид).

Дальнейшее развитие проблема получила в работах П. Торренса (58). Его подход основывается на том, что к способностям, обусловливающим творчество, относятся: легкость, которая оценивается как быстрота выполнения задания, гибкость, оцениваемая как число переключений с одного класса объектов на другой, и оригинальность, оцениваемая как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В этом подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность: беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки заданий. По мнению Торренса максимальный уровень творческих достижений возможен при сочетании триады факторов: творческих способностей, творческих умений и творческой мотивации.

В психологии принято связывать способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Творческое мышление характеризуют ассоциативность, диалектичность и системность.

Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Сформулировать противоречия и найти способ их разрешения позволяет диалектичность мышления. Еще одно качество, формирующее творческое мышление – это системность, т.е. способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития. Развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.

Ряд ученых (15; 27; 37; 55; 57; 58) основывается на связи творческого мышления с ассоциациями. С. Медник отмечает, что мышление считается тем более творческим, чем более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, они должны в свою очередь отвечать требованиям задачи и характеризоваться полезностью. Путями креативных решений, основанных на ассоциациях, являются: интуитивная прозорливость, нахождение сходства межу отдельными элементами (идеями), и опосредование одних идей другими.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности. Многие из исследователей выделяют в творческом поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида. Под влиянием мотивации показатели креативности возрастают.

К.М. Гуревич, Е.М. Борисова (1) отмечают, что существуют точки зрения на мотивацию креативности как на стремление к риску, к проверке предела своих возможностей и как на попытку наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные виды деятельности, применить новые способы деятельности.

А.М. Матюшкин (30) полагает, что для творчества необходима мотивация достижений. Согласно Я.А. Пономареву (36), в основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира. Особенности мотивации творческой личности усматриваются им в удовлетворении не столько достижением результата творчества, сколько в самом процессе, стремлении к творческой деятельности.

Существует также особый подход, который связывает уровень интеллекта и уровень творческих способностей на совершенно иной основе. Согласно этому подходу, представленному М.А. Воллахом и Н.А. Коганом (28), личностные особенности ребенка-школьника зависят от различного сочетания уровней интеллекта и креативности.

Мы в своем исследовании придерживались мнения, что для оптимального проявления творческих способностей когнитивная и мотивационная сферы личности должны взаимодействовать как органичное целое.

Нельзя не учитывать социальную среду, в которой формируется личность. Более того, ее необходимо активно формировать. Поэтому развитие творческих способностей зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени имеется у каждого человека. Вся окружающая среда должна способствовать развитию творческих способностей. В.Н. Дружинин отмечает, что «формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде» (17,231). Например, М. Волах и Н. Коган (28) высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа. По их мнению, для проявления креативности нужна непринужденная, свободная обстановка, обычные жизненные ситуации, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Д.Б. Богоявленская (7,64) выделила единицу измерения творческих способностей, названную «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком».

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческих способностей показал, что до сих пор не выработан единый подход к оценке творческих способностей. Несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качества творческого мышления (гибкость мысли, оригинальность, любознательность и др.) как обязательные компоненты творческих способностей. В качестве критерия выступает создание нового продукта, а также реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта и др. Практически во всех подходах подчеркивается такая важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной ситуации, способность к постановке собственной цели.

Исходя из анализа различных подходов к проблеме развития творческих способностей, мы выделяем основные направления в развитии творческих способностей младших школьников: применение методов организации и мотивации творческой деятельности, развитие воображения и развитие качеств мышления.

.3 Основные условия развития творческих способностей младших школьников

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. В психолого-педагогической литературе такими условиями являются:

. Изменение роли ученика. Принципиальное изменение роли ученика начальной школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его – в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.

. Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.

. Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

. Корректная педагогическая помощь ребенку. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

. Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве (свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.

. Межпредметность. В процессе решения творческих задач, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний следует применить для ее решения.

. Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.

. Самостоятельность выполнения творческого задания. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.

. Разнообразие творческих заданий, как по содержанию и по формам их представленности, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.

. Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников. Эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.

На основе изученной литературы по теме, в данной работе мы попытались определить основные направления и приемы развития таких важнейших компонентов творческих способностей как мотивация, творческое мышление и воображение в младшем школьном возрасте. Нами была разработана система, т.е. упорядоченное множество различных творческих заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие творческих способностей школьников в учебном процессе.

1.4 Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения – проблема, над которой я работаю второй год. Обобщая изученную литературу, для решения данной задачи важным, необходимым считаю – активность, инициативность, творческий поиск самого педагога. Творчество – явление сложное, комплексно-обусловленное многими социальными педагогическими и психофизиологическими предпосылками. Учить творчеству – это, прежде всего, учить творческому отношению к труду. Труд – самый главный источник формирования познавательной деятельности, без чего нет и творческой личности. Развитию творческих способностей содействует и стиль проведения уроков: творческий, доброжелательный микроклимат, обстановка уважения и сотрудничество учителя и учеников, внимание к каждому ребенку, поощрение даже малейшего успеха. На уроке дети должны получать не только знания и умения, но и общее развитие. Учитель должен создать условия для проявления творческих способностей учащихся, владеть тактикой, технологией, т.е. с конкретной программой творческих упражнений, которая включала бы активизацию основных компонентов творчества: эмоции, воображение, образного мышления. Для творческих уроков необходимо ощущение уверенности в том, что твои нестандартные находки будут замечены, приняты и правильно оценены. Многие учащиеся, показывая свои работы, смущаются. «У меня плохо получилось» – иногда такие оценки соответствуют действительности, истинному положению, но часто за ними скрывается иное содержание: ребенок уверен, что работа сделана хорошо, но он снижает свое впечатление от нее, надеясь, что учитель все равно заметит и удивится тому, как удачно выполнено задание. Отношение учителя к результатам детского творчества – тема очень обширная. Нужно бережное отношение к тому, что создается детьми, отказаться от критики выбрать позицию принятия, ценностного отношения к творчеству учащихся. Когда отношения доверия и открытости между учителями и учеником закрепятся, можно и нужно сравнивать выполненное задание с поставленной творческой задачей.

Творчество – это созидание, это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. В деле воспитания творчество обычно связывается с понятиями «способности», «интеллект», развитие.

В частности, для решения развивающих целей обучения я организую планомерное, целенаправленное развитие и активизацию творческой деятельности в системе, отвечающей следующим требованиям:

познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной основе и способствовать развитию психических свойств личности (памяти, внимания, мышления, воображения);

задачи, задания должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

система познавательных и творческих задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы .

В соответствии с этими требованиями, мои занятия включают в себя четыре последовательных этапа:

) разминку;

) развитие творческого мышления;

) выполнение развивающих частично-поисковых задач;

) решение творческих задач.

Такие задания даются всему классу. При их выполнении оценивается только успех. Такие задания носят не оценочный, а обучающий и развивающий характер. Такая работа создает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида на другой .

Основным условием творческой работы является организация взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии:

) Восхищение каждой идеей ученика аналогичное восхищению первыми шагами ребенка, предполагающее:

а) позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика;

б) использование ошибки как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное;

в) максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям детей.

) Создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия других, психологической безопасности.

Обеспечение независимости в выборе и принятии решений, с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение.

Для оснащения детей средствами творческого самовыражения в данной программе используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматургия ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни и литературы, влекущие за собой умение распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния, реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию .

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективных приёмов развития творческих способностей младших школьников

.1 Критерии и средства диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников

Для того чтобы процесс развития творческих способностей младших школьников осуществлялся успешно, необходимы знания об уровнях развития творческих способностей учащихся, поскольку выбор видов творчества должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся. С этой целью используется диагностика, осуществляемая с помощью использования различных методов исследования (средств измерения). Исследование проводится по определенным критериям. Одной из задач данного исследования стало определение критериев, показателей и средств измерения уровня развития творческих способностей младших школьников. Исходя из понимания термина “творческие способности”, которые предполагают стремление ученика мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое, непознанное для школьника, нами были выделены следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

1. Когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий.
2. Мотивационно – потребностный критерий – характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий.
3. Деятельностный критерий – выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию. Измерение степени проявления показателей по каждому критерию осуществляется при помощи средств измерения и определенных методов исследования. Критерии, показатели и средства измерения уровня развития творческих способностей учащихся, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения уровня развития творческих способностей учащихся

КритерииПоказателиСредства измеренияКогнитивный1.Знание понятия «творчество» и оперирование с ним. 2. Наличие представлений о творчестве и творческих способностях.Тестирование Методика “Наборщик”.Мотивационно-потребностный1..Отношение к творческим упражнениям. 2.Развитие творческих способностей. 3.Стремление к самовыражению, оригинальности.Наблюдение. Методика “Составь рассказ о несуществующем животном”Деятельностный1.Предложение новых решений в процессе учебной деятельности. 2.Проявление нешаблонности, креативности, оригинальности мышления. 3. Участие в коллективной творческой деятельностиНаблюдение Метод проблемных ситуаций. Методика “Три слова”

В соответствии с выделенными критериями и показателями мы охарактеризовали уровни развития творческих способностей младших школьников в таблице 2.

творческий способность литературный развитие

Таблица 2

Уровни развития творческих способностей младших школьников

КритерииВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньКогнитивныйИмеет достаточный уровень знаний, хорошее речевое развитие.Имеет недостаточный уровень знаний, понятий, представлений; среднее речевое развитие.Имеет низкий уровень знаний, отрывочные, плохо усвоенные понятия, слабо развита речь.Мотивационно -потребностныйУчащийся стремится проявить творческие способности, с интересом выполняет творческие задания.Учащийся недостаточно активен, выполняет творческие задания под контролем учителя, однако может проявить себя как творческую личность.Учащийся пассивен, не стремится проявить творческие способности.ДеятельностныйПроявляет оригинальность, воображение, самостоятельность при выполнении заданий.Проявляет оригинальность, нешаблонность при выполнении заданий. Но часто требуется помощь учителя.Не может создавать и принимать необычные образы, решения; отказывается от выполнения творческих заданий

Характеристика уровней творческих способностей младших школьников

1.Высокий уровень.

Учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая скорость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у них самой потребности в творческой деятельности.

2.Средний уровень.

Характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно воспринимают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают недостаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, выдвигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности не проявляет. На анализ работы и её практическое решение идет лишь в том случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

3.Низкий уровень.

Учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы. Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, самостоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным способам решения.

После определения уровней развития творческих способностей, был проведен первый констатирующий эксперимент.

Исследование проводилось в течение 2021-2021 г.г. и в своем развитии прошло 3 этапа:

. Констатирующий эксперимент.

. Формирующий эксперимент (экспериментальная группа).

. Контрольный эксперимент.

На первом этапе (октябрь 2021 г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задач, цели, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (ноябрь – декабрь 2021-2021.г.) был проведен формирующий эксперимент в экспериментальной группе.

На третьем этапе (апрель 2021 г.) проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация полученных результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа по изучению развития творческих способностей младших школьников проводилась в 3 классе МОУ Гладчихинской начальной общеобразовательной школе (экспериментальная группа) и в 4 классе МОУ Гладчихинской начальной общеобразовательной школы (контрольная группа).

Одной из задач опытно-экспериментальной работы было определение исходного уровня развития творческих способностей учащихся 3-4 классов, участвующих в эксперименте.

.2 Выявление уровня развития творческих способностей у младших школьников (констатирующий эксперимент)

Цель констатирующего эксперимента: выявление уровня развития творческих способностей у детей контрольной и экспериментальной групп.

Констатирующий эксперимент проводился в соответствии с критериями, показателями и средствами измерения, представленными в таблице 1.

Методика “Наборщик”

Это тест – игра для оценки нестандартного творческого мышления, смекалки, сообразительности школьника. Ребёнку дается слово, состоящее из определенного количества букв. Из этого слова составляются слова. На эту работу затрачивается 5 минут.

Слова должны быть нарицательными существительными в единственном числе, именительном падеже. Слово – околесица.

Признаки, по которым оцениваются работы детей: оригинальность слов, количество букв, скорость придумывания.

По каждому из названных признаков ребёнок может получить от 2 до 0 баллов в соответствии с критериями:

Оригинальность слов: 2- слова необычны, 1 – слова просты, 0 – бессмысленный набор слов.(пример: колесо, колос; лес, лицо; околес, сиц)

Количество букв: 2 – наибольшее количество букв, названы все слова; 1 – использованы не все резервы; 0 – задание не выполнено. Скорость придумывания: 2 -2 минуты, 1-5 минут. 0 – более 5 минут. Соответственно, высокий уровень – 6 баллов, средний -5-4 балла, низкий – 3-1балл.

Диагностические данные, полученные в ходе первого констатирующего эксперимента, представлены в таблицах 3, 4, 5, на рис.1, 2,3.

Таблица 3

Распределение учащихся экспериментального и контрольного классов по когнитивному критерию (первый констатирующий эксперимент)

Уровни КлассВысокийСреднийНизкийЭкспериментальный20@@%Контрольной20@@%

Методика «Составь рассказ о несуществующем животном»

Ребенку дается лист бумаги и предлагается придумать рассказ о необычном фантастическом животном, то есть о таком, которого никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). На выполнение задания отводится 10 минут. Качество рассказа оценивается по критериям и делается вывод об общем уровне развития творческих способностей.

-10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и написал нечто оригинальное и необычное, эмоциональное и красочное.

-7 баллов – ребенок придумал нечто новое, что в целом оно не является новым и несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на слушателя определенное эмоциональное впечатление, детали прописаны средне.

-4 балла – ребенок написал что-то простое, неоригинальное, слабо проработаны детали.

Таблица 4

Распределение учащихся экспериментального и контрольного классов по мотивационно-потребностному критерию (первый констатирующий эксперимент)

Уровни КлассВысокийСреднийНизкийЭкспериментальный20` %Контрольной40`%

Методика “Три слова”

Это тест-игра для оценки творческого воображения, логического мышления, словарного запаса, общего развития. Ученикам предлагали три слова и просили их как можно скорей написать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы осмысленный рассказ.

Слова для работы: берёза, медведь, охотник.

Оценка результатов:

баллов – остроумная, оригинальная фраза (пример: медведь с березы наблюдал за охотником);

балла – правильное логическое сочетание слов, но в каждой фразе используются все три слова (охотник спрятался за березу, ждал медведя);

балла – банальная фраза (охотник выстрелил в медведя, попал в березу);

балла – логическую связь имеют только два слова (в лесу росли березы, в лесу охотник убил медведя);

балл – бессмысленное сочетание слов (белая береза, веселый охотник, косолапый медведь).

Вывод об уровне развития: 5-4 балла – высокий; 3 – средний; 2-1 – низкий

Таблица 5

Распределение учащихся экспериментального и контрольного классов по деятельностному критерию (первый констатирующий эксперимент)

Уровни КлассВысокийСреднийНизкийЭкспериментальный80 %Контрольной20` %

Уровень развития мыслительных операций у учащихся контрольной группы на начальном этапе эксперимента.

№Ф.И. учащихсяКогнитивный критерийМотивационно-потребностный критерийДеятельностный критерий1Аня Г.низкийсреднийнизкий2Артём А.среднийвысокийвысокий3Андрей И.низкийсреднийсредний4Женя К.среднийсреднийсредний5Миша И.высокийвысокийвысокий

Таблица 9

Уровень развития творческих способностей у учащихся экспериментальной группы на начальном этапе эксперимента.

№Ф.И. учащихсяКогнитивный критерийМотивационно-потребностный критерийДеятельностный критерий1Катя Б.низкийнизкийнизкий2Ирина Б.высокийвысокийсредний3Настя О.среднийсреднийсредний4Кирилл З.среднийсреднийсредний5Сергей Г.низкийсреднийсредний

Результаты первого констатирующего эксперимента показывают, что у учащихся как контрольного, так и экспериментального классов наиболее высокие показатели по мотивационно-потребностному критерию, что говорит о наличии интереса у учащихся к выполнению творческих заданий, стремления проявить себя как творческую личность.

Данные первого констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне развития творческих способностей учащихся, что обуславливает необходимость проведения формирующего эксперимента.

.3 Система упражнений, способствующих развитию творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Под системой я понимаю последовательное включение творческих заданий: от простого к сложному. Во-первых, это воспитание у учащихся качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности: наблюдательности, общительности, речевой и общей активности, хорошо натренированной памяти и быстроты припоминания, сообразительности, привычки анализировать и осмысливать факты. Для творчества нужны воля, умение преодолевать свою лень и объективные трудности, активность во всех делах и в первую очередь – в познании. В то же время предпосылками творчества являются мир эмоций, способность увлекаться, развитые познавательные интересы, воображение. Во-вторых, самовыражение индивидуальности, личности ученика через творчество. Самовыражению служат самые разнообразные типы сочинений: отзывы о прочитанных книгах и просмотренных спектаклях, рисование кадров воображаемого кинофильма или диафильма по-прочитанному. В-третьих, это элементы исследовательской деятельности учащихся.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

познавательные задачи должны способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;

задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим;

система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

По мнению Выготского: «Есть один основной факт, который очень убедительно показывает, что до литературного творчества ребенок должен дорасти. Только на очень высокой ступени овладения речью, только на очень высокой ступени развития личностного внутреннего мира ребенка становится доступным литературное творчество. Этот факт заключается в отставании развития письменной речи детей от устной речи». Именно уроки литературного чтения, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе, способствуют развитию устной и письменной речи, а также развитию творческих способностей школьников, так как ученик в учебном процессе обучения старается занять позицию исследователя, творца. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.

Развитие творческих способностей посредством литературной деятельности будет успешным, если соблюдать следующие условия:

использовать совокупность методических приемов, направленных на развитие творческого потенциала;

использовать образцовые авторские и народные произведения;

зарубежный литературный материал должен опираться на знания детей в области отечественной литературы, тогда мы научим их уважать свою культуру и обогатим их кругозор;

осуществлять преемственность между начальной и старшей ступенью обучения.

Курс литературного чтения предполагает вовлечение всех школьников в творческую деятельность, причем не только читательскую. В зависимости от склонностей и задатков каждый ребенок может проявить себя в творчестве по-разному: в качестве писателя, критика, художника-иллюстратора, чтеца, актера.

Поскольку творческая деятельность предполагает наличие у детей литературно-творческих умений, необходима специальная система упражнений и заданий, которая позволила шаг за шагом формировать умение выполнять творческие задания.

В зависимости от вида творческой деятельности можно выделить 3 группы методов и приемов, которые нацелены на стимулирование творческой активности младших школьников и развитие творческих способностей на уроках литературного чтения:

. Словесное развертывание образов произведения.

. Театральная творческая деятельность.

. Изобразительная творческая деятельность.

Словесное развертывание образов произведения на уроках литературного чтения

При работе с художественными текстами основным будет метод творческого чтения, направленность которого выражается прежде всего в стремлении сделать чтение актом сотворчества с создателем текста. Другой стороной этого метода является развитие способности к творческому самовыражению в процессе интерпретации прочитанного при выполнении разнообразных работ творческого характера с текстом. Целью данного метода является активизация художественного восприятия как в начале изучения произведения так и после анализа. Созданные фантазией во время чтения образы, являются результатом творческой активности читателя и стимулируют словесное творчество. Оно может быть представлено высказыванием впечатлений о прочитанном, воспоминаниями о подобном случае из своей жизни, придумыванием продолжения, словесным рисованием картин, творческим пересказом. Творческое чтение – основа формирования высокого художественного вкуса и им движет любознательность. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, творческие задания, постановка на уроке учебной проблемы.

Вопросу развития выразительного чтения придается огромное значение, т.к. выразительность, основанная на вдумчивом анализе текста, содействует глубокому пониманию произведения, эпизода, фразы, а также способствует развитию творческого чтения.

Что же нужно знать и уметь, чтобы научиться читать выразительно?

Необходимо владеть техникой выразительной речи, т.е. голосом, дыханием, дикцией.

Уметь определять для себя задачу чтения, т.е. точно понимать, какие чувства и мысли хотим передать слушателям.

Уметь применять интонационные средства выразительности в точном соответствии с задачей чтения.

Соблюдать законы жанра – произведения разного жанра читаются по-разному, нельзя использовать одни и те же средства речевой выразительности при чтении басни, юмористического рассказа и т.п.

Чтобы чтение учащихся было выразительным, нужно им помочь в выборе и использовании средств художественной выразительности (метафоры, эпитеты, олицетворение, сравнение) и средств звуковой выразительности (голос, интонация, темп, паузы, мелодика, логическое ударение).

Так, изучая тему «Скороговорки», предлагаю ученикам упражнения для развития силы голоса (читаем громко, еще громче, тише, еще тише), выбора интонации, логического ударения.

Главное средство речевой выразительности – интонация. При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Вот некоторые задания:

передай в тексте радость, возмущение, гордость, печаль;

прочитай отрывок, передавая голосом страх, удивление, огорчение;

прочитай предложение с разной интонацией.

Ребята с удовольствием работают, пробуют различные интонационные окраски и выбирают для себя именно ту, которая им ближе по смыслу или которую легче удается передать. Таким образом, одно и то же произведение каждый ученик читает с разным чувством, присущим только его сегодняшнему настроению или желанию познакомить товарищей со своей интонационной находкой.

Можно провести конкурс «Кто с большим количеством оттенков интонаций сможет прочитать одно и то же слово (фразу)» или игру «Не дам!». Прошу детей пофантазировать и сказать: «Дай мне игрушку», как это могли бы сказать дождик, гром, птичка. Затем ответить: «Не дам!», голосами тех же персонажей.

Обязательно должно быть выразительное чтение взрослого – это своего рода театр одного актера, который своей игрой (интонацией, паузами, расстановкой акцентов) облегчает работу читателей-школьников, помогает им открыть в тексте новые глубины и оттенки. Выразительное чтение может осуществлять как сам учитель, так и профессиональный чтец (в записи); возможно также прослушивание записей спектаклей.

Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) – это своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста, его интерпретация, практически выполняемая ребенком не только для себя, но и других. Такую работу можно проводить в виде конкурса чтецов.

Литературное произведение – это искусство слова, поэтому с первого класса использую такое творческое задание, как работа над художественным словом, его значением и формой. Слово позволяет осознать ребятам мир своих чувств и учит их «метить» этим чувством слова, поэтому необходимо развивать у детей «чувства слова» – основы литературы как вида искусства. Для выявления выразительных возможностей слова дети выполняют специальные творческие задания. Они должны отвечать устно и письменно на, казалось бы, странные вопросы: «Какие настроения возникают у меня, когда я слышу «шум», «шелест», «лепет»? Что я чувствую, представляю, когда звучит слово «волна» и т.д. Таким образом, ребенок прикасается к одной из самых глубинных тайн литературного творчества: к тому удивительному явлению, когда произведение «вырастает» из «зерна» одного-единственного слова, которое необычно, индивидуально прозвучало и вызвало целую гамму чувств.

В работе с детьми я использую прием «Литературный эксперимент». Цель данного приема – дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Наблюдаем, как звучит текст без авторского слова, как он изменился? Далее то или иное выражение дети находят в других текстах, придумывают собственные примеры, а затем употребляют эти выразительные средства в собственной речи.

Эффективным для понимания и нахождения художественных средств является такой прием, когда мы не заменяем слово, а «включаем» воображение: «Дождь барабанил по крыше» – как ты это представляешь.

Для воспитания внимания к слову я предлагаю детям составить кроссворд по прочитанному произведению или использую готовые кроссворды.

В системе творческих заданий особое место занимает игра «Путаница». Это творческая игра в слово, игра словами, как говорил М. Горький. Суть игры такова. На доске или на отдельных листочках выписаны вперемежку, через запятую, слова нескольких афористичных изречений. Детям нужно внимательно прочитать слова, подумать и постараться вычленить из всех слов те, которые составят знакомые афоризмы. Можно привлечь не только пословицы, но и поговорки, загадки, различные примеры детского фольклора.

Возможно использовать в работе над словом следующие задания:

Задание «Соединялки» учит составлять как можно больше вопросов, соединяя два предмета. Например, линейка – книга, шляпа – мост, газета – верблюд, солома – телевизор, утюг – трамвай. Вопросы должны быть необычными или смешными.

Задание «Определение»

Раздаются карточки со словами: автобус, яблоко, озеро, ромашка, одуванчик и т.д. Предлагается в течение одной минуты рассказать о своем объекте так, чтобы все поняли, что имеет в виду говорящий. Нельзя называть свое слово и жестикулировать руками.

Задание «Парад домашних творческих достижений»

Даны слова: телефон, цирк, детский сад, торт и др.

Одна группа должна дать парадоксальное толкование каждого слова, а другая определяет лучшее толкование слов.

Прием «Мозаика»

Класс делится на группы и каждой группе предлагается задать вопросы по заданному отрывку текста.

Прием «Ассоциативные загадки»

Большое внимание на уроках уделяется фольклору, особенно работе с пословицами, загадками, русскими народными сказками, а также с былинами и легендами. Работа над загадками – это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляя им полезные упражнения для ума. Сочиняя загадку, дети получают возможность сконцентрировать свое внимание на конкретном, реально воспринимаемом или воссозданном в воображении предмете. Еще одна особенность этого жанра: загадка – это форма поэтического творчества, это всегда короткое произведение, что существенно для младших школьников, когда им доступен для записи небольшой текст. Работа на уроке проводится в несколько этапов: отгадывание загадки, наблюдение, собственно сочинение загадок, сначала коллективное, потом самостоятельное. Цель последнего этапа – научить пользоваться алгоритмом для сочинения ассоциативных загадок. Работа ведется по таблице, которая заполняется по ходу сочинения загадки.

На что похоже? -… Чем отличается? -…

Пословицы и загадки используются в творческих работах для закрепления понятия «созвучие» или «рифма». Дети охотно и успешно облекают свои загадки в рифмованную форму.

Можно предложить ребятам превратится в ученых-фольклористов и дать задание для исследования: догадаться, какая загадка старше ?

Один из самых благодатных способов активизации учащихся к творчеству – это работа с пословицей.

Виды творческих работ с пословицей:

Коллективное составление поучительного устного рассказа по пословице.

Выбрать сказку, к которой подходит пословица.

Определить, какая пословица выражает главную мысль сказки.

. Конкурсы: «Знаток русских пословиц», «Знаток малых жанров русского фольклора».

С первых уроков грамоты и слушания в первом классе постепенно включаются задания творческого характера, требующие самостоятельной деятельности учащихся: выделение и чтение отдельных эпизодов, характеристика героев, сравнение героев, их речи, поступков. Глубже понять образ героя, его мысли и действия помогают такие виды литературно-творческой деятельности, в которые ученик может внести элемент творчества, отразить свой складывающийся индивидуальный вкус. Работу над произведением строю так: автор – художественный текст – читатель. Учу выражать «точку зрения» автора, героев и читателя. Работая с текстом, дети определяют, «чьими» глазами видится то или иное явление жизни. Возможны разные интерпретации, порой даже неожиданные, потому что творческие. Вариативность ответов – это показатель творческой читательской работы, рождения индивидуальных способов прочтения.

Творческий пересказ – это трансформация текста с целью его переосмысления. Существует два вида творческого пересказа: пересказ по измененному плану и изменение лица рассказчика. Рассказ по воображению и рассказ от имени читателя требуют преобразования формы текста, активизации словаря учащихся и использования слов из текста произведения. К творческим заданиям можно отнести сжатый и подробный пересказ.

Можно провести:

конкурс ораторов, при этом учить ставить себя на место другого, видеть мир глазами других, понимать его. Необходимо представить себя на месте героя произведения и рассказать о себе;

игра «Журналисты»

Тех, кто хочет побывать в роли героев произведения, приглашаем сесть под дерево мудрости. Остальные дети журналисты. Их задача – задать интересный, необычный вопрос героям. Задача «героев» произведения – дать полный, хороший ответ.

игра «Философский стол»

Представить себя философами и поговорить о произведении и выразить свои мысли. (Доказывать и отстаивать свою точку зрения можно за круглым столом)

С первых уроков чтения я применяю много стихотворного материала: загадки, стихи о буквах, рифмовки, подборки стихотворных диалогов, разной степени сложности, чистоговорки. В младшем школьном возрасте дети проявляют большой интерес к стихосложению. Но прежде, чем самому начать рифмовать, надо уметь читать стихи, наблюдать за их построением, художественными особенностями, научиться видеть изобразительные средства (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения), помогающие понять чувства и переживания. При помощи специальных упражнений учащиеся учатся рифмовать слова, складывать рифмованные строчки. Это такие упражнения:

дополни слоги до слов (му-, про-);

закончи фразу;

придумай рифму к слову (лучик – … );

соедини рифмующиеся слова;

поймай рифму (придумать слово, рифмующееся с данным);

игра «Слоговой аукцион» – выиграет тот, кто назовет слово последним (ла- игла, скала, дуга);

придумай веселую фразу, каждое слово которой начинается с одной и той же буквы, с одного и того же слова: например, Петр Петрович Петухов поймал птицу-перепелицу, пошел продавать, просил полтину, получил половину;

игра «Четвертый лишний» (ложка, кашка, мошка, лукошко);

игра «Буриме» – дописать стихотворение по рифмующимся словам;

восстанови рассыпанное стихотворение;

допиши стихотворение по его началу: «Покидают утки пруд,

Далеко летят на юг…

игра «Кто больше подберет рифм»

Синички – водички – птички

игра «Добавлялки»

Где обедал воробей?

В зоопарке у…

«Конкурс одной строки» Дана первая строка стихотворения, придумываем окончание и определяем самый удачный вариант.

Для развития творческих способностей детей я использую методический прием, предложенный Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, – интерпретация сказки.

Интерпретируя произведение, каждый ученик имеет возможность творчески проявить себя, выступая в новой роли.

Вот примеры некоторых заданий.

). Опиши характер главного героя до встречи с… и после.

). Расскажи сюжет известной сказки от имени персонажей или предметов – «участников событий».

). «Что было дальше?» – закончить сюжет произведения.

). Рассказать сказку так, чтобы герои стали антигероями (злой – добрым, жадный – щедрым и т.д.)

).Сочинить сказку по заданным 1-2 предметам, обычно не характерным для персонажей сказок (например, капелька дождя, входная дверь, зернышко с колоска и т.д.).

). Прогнозирование сюжета. Предлагается слушание с паузой.

На определенном этапе развития сюжета прерываю чтение и задаю вопрос о том, как следует поступить герою в сложной ситуации.

Пауза в чтении. Обращение к классу:

Придумайте историю, как еж перехитрил зайца. (Выслушать двух-трех человек).

Послушайте сказку до конца и сравните продолжение сказки со своей историей.

). Рассказывание знакомых сказок с разными присказками.

). Перестановка персонажей внутри одной сказки.

). Включение в сюжет сказки дополнительных персонажей.

). Перестановка персонажей.

). Сравнение нескольких произведений – это творческая работа, которая носит исследовательский характер. Например, сравнение начала сказок. Дети с первого класса проводят исследовательский поиск и приходят к выводу, что сказки начинаются по-разному: «Жили-были…», «В некотором царстве…», «Жил на свете…» и т.д.

Сочинительство сказок – это один из эффективных приемов для развития творческих способностей детей, способствует самовыражению младшего школьника. Работа по творческой переработке ведется на протяжении изучения сказок. «Самое главное – сказку не спугнуть», так сказал Н. Добронравов. Ребенок тянется к сказке, потому что это мир его фантазии, это его первые представления о жизни. Способность верить в чудо, в мечту формируется в детстве. Она помогает нестандартно смотреть на жизненные ситуации, творчески подходить к решению проблем. Слушая и читая сказки, человек накапливает «банк жизненных ситуаций». Творческой работой является объяснение основных сюжетных линий, поступков героев, сравнение с аналогичной сказкой. Сухомлинский писал: «Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка». Дети очень любят слушать сказки, но, как правило, не умеют их сочинять. Поэтому, прежде чем давать детям написать собственную сказку, в начале обучения целесообразно использовать приемы, которые помогут постепенно ввести детей в роль «сказочников».

. Выделять опорные слова из сказки

Чтобы расколдовать сказку, надо по этим словам вспомнить, как она называется, кто ее автор: дед, баба, курочка, яичко, мышка.

Коллективное выделение опорных слов из сказки.

Самостоятельный подбор опорных слов.

Сочинение сказки по опорным словам.

. Решать «сказочные задачи», не изменяя или минимально изменяя сюжет сказки:

Что надо сделать, чтобы Иванушка напился, но козленочком не стал?

Как сделать так, чтобы яичко курочки Рябы не разбилось?

Что нужно сделать бабушке Красной шапочки, чтобы ее не съел волк?

. Переделать знакомую сказку, т.е. «переврать сказку», ввести нового героя и развить новый сюжет:

По опорным словам вспомни сказку, найди лишние слова. На основе лишних слов придумай новые интересные действия в известной сказке.

Колобок, заяц, волк, медведь, лиса, сорока.

Маша, дедушка, бабушка, лисичка со скалочкой.

Емеля, щука, печка, ведра, Золушка.

. «Выворачивание сказки наизнанку»

Это задание помогает детям не только составлять пародию на знакомое произведение, но и дает возможность развить его в любом направлении.

Составь сказку, используя сказочные слова и выражения этой сказки, где:

) Белоснежка встретила в лесу семь великанов.

) Волк хотел съесть козлят, но они захватили его в плен.

. Сочинение сказки по началу или по концу.

Более самостоятельный вид работы. Дети уже имеют героев сказки, начало или конец какой-то истории, им только нужно придумать продолжение. Например, сказка по аналогии, сказка и музыка, сказка по начальной фразе, дописывание сказок. Например, Х.К.Андерсен «Принцесса на горошине» придумать историю жизни одной из горошинок, М. Пришвин «Как поссорились кошка с собакой» придумать продолжение истории о дружбе кошки и собаки (2 класс УМК «Школа 21в.»). При сочинении возможно использование юмора. Он стимулирует интерес и является эффективным средством для снятия напряжения, тревоги.

. Создание собственной оригинальной сказки.

Самый трудный вид работы. Все детям нужно придумать самим: и название, и героев, и сюжет. Можно использовать такой прием:

Нужно взять из названия сказки самое главное слово, написать его сверху вниз, букву над буквой и рядом с каждой буквой написать любое слово, начинающееся с этой буквы, например:

К – кикимора

А – амулет

Щ – щука

Е – Емеля

Й – йог

Используя эти слова, можно написать сказку, а слова, которые будут не нужны, можно не использовать.

.Очень помогает при сочинении сказок составление «сказочного словаря», где дети записывают зачины, концовки, сказочные выражения, средства передвижения, волшебные предметы.

Активно использую метод фантазирования, который содержит приемы фантастических гипотез, придумывания фантастических объектов.

. Прием «Свободное выступление»

Представьте себе, что на сказочную конференцию по правам сказочных героев собрались персонажи любимых сказок. Каждый из них выходит к трибуне и говорит…(Нужно выступить от имени сказочного героя любимой сказки).

Опыт творческой деятельности младшие школьники получают не только в процессе чтения и анализа художественного произведения, но и в ходе создания собственных текстов. Это могут быть не только сказки, но и рассказы. Начиная с 1 класса, дети учатся составлять рассказы по аналогии с прочитанным художественным произведением.

Приемы создания собственных текстов:

.Прием «Напишите письмо»

Учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, это позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.

.Прием «Пишем сказку на новый лад»

Ребята получают листочки бумаги, на которых обозначены персонажи любимых сказок, но при этом включены слова из нашего современного лексикона.

Колобок, бабушка, дедушка, волк, лиса, медведь, велосипед, соревнования.

Ребята должны написать сказку, используя предложенные слова, на современный лад. Время написания сказки 7 минут. Группа разыгрывает сказку по ролям.

.Прием «Составление телеграммы, инструкции, памятки» научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представить ее в сжатом, лаконичном виде.

.Прием «Письмо по кругу» предлагает групповую форму работы. Детям нужно не только размышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы – тетрадь и ручка, каждый записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает тетрадь соседу, который должен продолжить его размышления. Тетради передаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину. (Приложение 3)

.Прием «Написания эссе» – это письменное размышление на заданную тему, прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции. Оно выражает индивидуальные впечатления и соображения по конкретной теме, проблеме (раздумья, размышления о жизни, о событиях).

. Высказать свое мнение о книге, спектакле, картине и др. помогает такой вид работы как написание отзыва. Я использую вопросы, при помощи которых, дети выполняют данное задание:

Понравился ли тебе рассказ? Почему?

Удачно ли созданы автором образы героев?

Есть ли в рассказе интересные описания героев? А их характеров?

Какие изобразительные средства помогли автору рассказать о…?

Можно ли рассказ назвать оригинальным, интересным, необычным?

Поясни заглавие рассказа.

Можно предложить учащимся таблицу, которую можно использовать на любом уроке при написании отзывов.

Педагогические (творческие) мастерские

Творческие мастерские создают условия для развития литературно-творческих способностей школьников, формируют человека активного, уверенного в себе, творчески относящегося к делу.

Мастерская – особая форма организации творческой деятельности

учащихся. Она помогает развить в ребенке исследователя, творца. В мастерской нет готовых рецептов поведения, в мастерской есть свобода, выбор, деятельность и неповторимое торжество творчества каждого участника. В мастерской предоставляется возможность каждому ученику продвигаться к истине своим путем. Главным условием мастерской является свободное самовыражение, внутренняя независимость личности, способность по-своему реагировать на то, что происходит. Главная цель мастерской на уроках литературного чтения – организовать работу по развитию связной речи, показать и передать способы работы исследования, анализа произведения. Творческая деятельность организуется по правилам:

диалог в сотворчестве;

свобода выбора, действий;

равенство всех участников;

«благоустройство» пространства;

отсутствие оценки;

право на ошибку.

Каждый участник мастерской ощущает подъем духовных сил, творческое волнение, даже вдохновение. Самое главное, на мастерских каждый ученик чувствует свою интеллектуальную состоятельность, коммуникативную потребность и развивается как личность.

Результатом урока-мастерской по литературному чтению является представление своего видения проблемы, своего образа в сочинении, в красках на картине, в творческой работе.

Театральная творческая деятельность на уроках литературного чтения

Игра-драматизация.

Чтобы максимально задействовать творческий потенциал учащихся, развивать интерес к художественному слову, использую прием драматизации. Во время драматизации каждый ученик, создавая неповторимый образ того или иного героя, проявляет творчество, т.к. по-своему выражает замысел автора. В зависимости от задач, степени активности и самостоятельности учеников можно выделить несколько видов драматизации:

анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев;

чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию;

чтение по ролям с предварительным устным описанием портрета, одежды, поз, жестов и интонации, мимики героев;

постановка «живых картин» к произведению;

составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, мизансцен;

драматические импровизации;

развернутые драматические представления.

Работа с иллюстрацией

Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать с анализа книжных иллюстраций, картин. Уже на уроках обучения грамоте начинаю работу над иллюстрациями, обращаю внимание детей на мимику, позы изображенных на рисунках персонажей. Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, предлагаю задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете? Расскажите». Анализ иллюстраций является подготовительным этапом перед более сложной формой драматизации. Приобщение детей к чтению произведений с опорой на иллюстративный материал книг способствует воспитанию, развивает ум, воображение, эстетический вкус. Эта работа строится по следующему алгоритму:

. Выясняем, к какой части произведения дана иллюстрация.

. Какой момент изображен?

. Прочитать слова, соответствующие иллюстрации.

. К какой части текста нет иллюстрации?

. Что мы можем нарисовать?

Так работа над иллюстрацией может плавно перейти в словесное рисование, когда ребенок словами рисует картины к произведению. Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не на экране. Словесное рисование эпизода происходит в следующем порядке:

выделяется эпизод для словесного иллюстрирования;

«рисуется» место, где происходит событие;

изображаются действующие лица;

добавляются необходимые детали;

«раскрашивается» контурный рисунок.

Часто проводим игру «Ожившая картина». Дети получают задание максимально точно передать позы и мимику персонажей, изображенных на картине. Представляется несколько «картин», выбирается наиболее удачная.

Стараюсь увлечь детей игрой-драматизацией с первых уроков, раскрываю ее секреты на примере русских народных сказок «Колобок», «Теремок». Часто использую при работе с первоклассниками «Театр-экспромт». Это такая форма работы, которая не требует специальной подготовки детей. Обычно я начинаю эту работу со сказки «Репка», так как у ее персонажей нет реплик. Детям раздаются маски героев сказки, так распределяются роли. Голос за кадром читает сказку, а дети-актеры исполняют все, о чем сообщает «голос за кадром». Такая форма работы помогает детям психологически раскрепоститься, почувствовать уверенность в своих силах.

Также можно осуществить постановку сказки с помощью кукол. Такая работа помогает первокласснику корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным, позволяет совершенствовать и проявлять эмоции. «Театр кукол – это искусство предметов, оживающих от приведения их в движение актером и вызывающих ассоциации с жизнью людей», – отмечал М.М. Королев.

В собственной игре ребенок, подобно творцу, оживляет куклу.

Креативная игра-драматизация способствует приобретению детьми навыков активного и творческого коллективного взаимодействия. В отличие от традиционной игры-драматизации, где заучиваются роли и разыгрываются сцены по определенному сценарию, креативная игра-драматизация дает простор творчеству детей и свободу самовыражения. Она позволяет ребенку следовать своим путем в интерпретации сюжета так, как подсказывает ему его опыт и фантазия, и так, как он хотел бы действовать в изображаемой им ситуации. Этапы овладения креативной игрой-драматизацией включает в себя: этюды, традиционную игру-драматизацию, креативную игру-драматизацию. На предварительном этапе использую этюды на развитие выразительности движений, мимики и пантомимики («Паровозик», «Обезьянка в магазине зеркал», «Шалтай-Болтай», «Заколдованный ребенок»), а также на распознавание и выражение различных эмоциональных состояний («Вкусные конфеты», «Король Боровик не в духе», «Очень худой ребенок», «Момент отчаяния»).

Задания:

). Изобразить девочку, потерявшую куклу. Она ищет повсюду, но никак не может найти и спрашивает у детей: «Кто-нибудь видел мой бантик?».

). Изобразить зайчика, который радуется, когда мальчик дарит ему морковку и говорит «спасибо».

). Изобразить кошку и собаку, которые злятся друг на друга.

). Изобразить маленькую мышку, испуганную кошкой. Она услышала грозное «мяу!» и не может найти укромное местечко, чтобы спрятаться. Ты превратился в героя сказки: изобрази его голос, манеры.

На уроках творчества дети разыгрывают сценки из выбранных сказок.

Таким образом, происходит не только анализ произведения, но и процесс сотворчества с автором, осознание авторской позиции и выражение своего отношения к поступкам героев. Дети учатся решать противоречия в сказке, прогнозировать развитие сюжета, наблюдать за противопоставленными героями в новых условиях, принимать решения за героя в условиях выбора.

Инсценирование произведения

Инсценируя, дети изображают героев с помощью интонации, мимики, позы, жеста. Я применяю общую схему работы по инсценированию:

. Восприятие материала, который предстоит инсценировать.

. Анализ произведения (обстановка, образ героев и их поступков).

. Постановка исполнительских задач: Что нужно передать, разыгрывая сценку?

. Выбор выразительных средств (как это сделать).

. Пробы (этюды), анализ.

. Подведение итогов, его анализ.

. Заключительный показ, его анализ.

Более сложная форма драматизации – чтение по ролям, сопровождаемое анализом эмоционального состояния и качеств характера героев, интонации.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. Может быть прочитан и отрывок произведения. Чтение по ролям начинаю вводить еще на уроках обучения грамоте. Часто использую такой прием, когда за одно действующее лицо читают сразу два ученика, сидящих за одной партой или даже целый ряд. Это позволяет включить в работу на уроке наибольшее количество учащихся, снимает страх перед чтением, раскрепощает детей. Содержание учебников «Литературное чтение» Климановой Л. Ф. и др. позволяет систематически проводить работу по освоению чтения по ролям. В учебниках 2 – 4 классов регулярно используются разнообразные задания, способствующие развитию этого умения. Начиная с 3 класса, можно усложнить прием чтения по ролям, предлагая учащимся не только произносить слова каждого героя с нужной интонацией, но и показать выражения лиц и, если это возможно, жесты героев. Можно использовать карточки: режиссер, суфлер, актер. Таким образом, я учу детей отражать в мимике, жестах и высказываниях впечатления о героях.

Одним из важных этапов работы на уроке литературного чтения является отработка мимики, жестов, движений. Достичь успеха здесь помогает используемая пантомима, в которой ребенок раскрывает свои чувства и понимание образа, испытывая при этом только положительные эмоции. Пантомима – форма театра.

Изобразительная творческая деятельность на уроках литературного чтения

Изобразительная творческая деятельность подразумевает приемы: – рисование эпизода, который больше понравился;

рисование заданного эпизода, персонажа, серии рисунков;

изображение настроения эпизода, произведения или персонажа;

составление рисованного диафильма;

аппликацию, лепку, изготовление макета книги, рассматривание и обсуждение иллюстраций художников;

составление картинного плана.

В работе над произведением я использую рисование по мотивам прочитанных произведений. В рисунке проявляются свободные ассоциации. Через цвет ребенку легче передать свое отношение к героям, к происходящему событию. Так собирается книга-самоделка. Иллюстрирование одного из эпизодов – это эмоциональный отклик детей, отражающий понимание ими содержания текста и личностное отношение к прочитанному.

Творческая деятельность может развиваться при работе над составлением рисованного диафильма. Рисование раскадровки используется в разных целях, ведь в общем смысле раскадровка – это изложенная в последовательности расположенных кадрах-картинах некоторая история или текст. Рисование раскадровки может носить и более творческий характер, если прочитать детям небольшое литературное произведение и попросить их самостоятельно передать содержание этого рассказа или стихотворения в раскадровке. Перед детьми встает задача создания зрительного ряда: им надо представить и место действия, и облик героев, изобразить те предметы, которые фигурируют в повествовании. Каждая группа, создавая отдельные кадры, знает, что выполняет часть общей работы всего коллектива, значит, следует ответственно подходить к выполнению задания. На создание кадров уходит от 10 до 30 минут (при условии, что группа состоит из 2-3 человек). Когда кадры будут созданы, раскрашены, то все они вывешиваются на классную доску в порядке развития сюжета. Появление кадра обсуждается зрителями, т.е. дети сами решают, отражает ли созданный кадр их общий авторский замысел, верно ли подобраны оттенки и передано настроение героев. Происходит в какой-то степени защита проекта. Собственно диафильм готов. Но ведь диафильм сопровождается словами. Ученики, конечно же знают какой текст будет за кадром. Этот текст или пишется под ним или просто запоминается тем ребенком (несколькими детьми), который потом будет его читать. Заглавие диафильма, автор текста, художники-иллюстраторы указываются в специальных титрах или просто озвучиваются. При показе диафильма не показываются все кадры сразу. В любом классе можно найти место для подобной творческой деятельности учеников, поскольку они любят находиться в роли авторов, создателей нового «произведения» и новой интерпретации готового текста.

Учитывая большой объем работы, важность проводимой работы, мы решили, что и родители должны включиться в этот процесс. С этой целью было проведено родительское собрание с тематикой Особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, где говорилось об особенностях развития творческих способностей. (приложение 2, с.38).

Итак, кроме работы по развитию творческих способностей в классе, учащиеся выполняли ежедневно упражнение одного из занятий с родителями. Проводимая работа дала следующие результаты.

.4 Проверка эффективности системы работы по развитию творческих способностей на уроках литературного чтения

В четвёртой четверти 20212021 учебного года я решили проверить эффективность системы работы по развитию творческих способностей на уроках литературного чтения.

Задачи контрольного исследования:

выявить результаты проделанной работы;

проследить динамику уровня развития творческих способностей учащихся в данном классе.

Я использовали те же методики, что и на этапе констатирующего среза, изменяя только смысл задания:

1. Методика “Наборщик”

Это тест – игра для оценки нестандартного творческого мышления, смекалки, сообразительности школьника. Ребёнку дается слово, состоящее из определенного количества букв. Из этого слова составляются слова. На эту работу затрачивается 5 минут.

Слова должны быть нарицательными существительными в единственном числе, именительном падеже. Слово – листопадничек.

Признаки, по которым оцениваются работы детей: оригинальность слов, количество букв, скорость придумывания.

По каждому из названных признаков ребёнок может получить от 2 до 0 баллов в соответствии с критериями:

Оригинальность слов: 2- слова необычны, 1 – слова просты, 0 – бессмысленный набор слов.(пример: колесо, колос; лес, лицо; околес, сиц)

Количество букв: 2 – наибольшее количество букв, названы все слова; 1 – использованы не все резервы; 0 – задание не выполнено. Скорость придумывания: 2 -2 минуты, 1-5 минут. 0 – более 5 минут. Соответственно, высокий уровень – 6 баллов, средний -5-4 балла, низкий – 3-1балл.

Методика «Составь рассказ о несуществующей птице»

Ребенку дается лист бумаги и предлагается придумать рассказ о необычном фантастической птице, то есть о такой, которого никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). На выполнение задания отводится 10 минут. Качество рассказа оценивается по критериям и делается вывод об общем уровне развития творческих способностей.

-10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и написал нечто оригинальное и необычное, эмоциональное и красочное.

-7 баллов – ребенок придумал нечто новое, что в целом оно не является новым и несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на слушателя определенное эмоциональное впечатление, детали прописаны средне.

-4 балла – ребенок написал что-то простое, неоригинальное, слабо проработаны детали.

Методика “Три слова”

Это тест-игра для оценки творческого воображения, логического мышления, словарного запаса, общего развития. Ученикам предлагали три слова и просили их как можно скорей написать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы осмысленный рассказ.

Слова для работы: цветок, поле, девочка.

Оценка результатов:

баллов – остроумная, оригинальная фраза;

балла – правильное логическое сочетание слов, но в каждой фразе используются все три слова;

балла – банальная фраза;

балла – логическую связь имеют только два слова;

балл – бессмысленное сочетание слов.

Вывод об уровне развития: 5-4 балла – высокий; 3 – средний; 2-1 – низкий

Полученные в ходе второго констатирующего эксперимента данные, представлены в таблицах 6,7,7

Таблица 6

Распределение учащихся контрольного и экспериментального классов по уровню сформированности творческих способностей (второй констатирующий эксперимент)

КритерииКогнитивныйМотивационно-потребностныйДеятельностныйУровни КлассВСНВСНВСНЭкспериментальный класс40` 0`0`%0Контрольный класс20` @` ` %

Таблица 7

Распределение учащихся контрольного класса по уровню сформированности творческих способностей

(первый и второй констатирующий эксперимент)

КритерииКогнитивныйМотивационно-потребностныйДеятельностныйУровень ЭкспериментВСНВСНВСНI20@@@` ` %II20` @` ` %

Таблица 8

Распределение учащихся экспериментального класса по уровню сформированности творческих способностей (первый и второй констатирующий эксперимент)

КритерииКогнитивныйМотивационно-потребностныйДеятельностныйУровень ЭкспериментВСНВСНВСНI20@@ ` 0 %II40` 0`0`%0

Анализ результатов второго констатирующего эксперимента в контрольном и экспериментальном классах показал, что уровень развития творческих способностей младших школьников в контрольном классе, где формирующий эксперимент не проводился, остался прежним. В экспериментальном классе показаны более высокие результаты:

Низкий уровень развития творческих способностей в экспериментальном классе не выявлен ни по одному критерию, в то время как в контрольном он составил от 20 до 40% по различным критериям.

У учащихся экспериментального класса в целом уровень развития творческих способностей значительно выше, чем у учащихся контрольного класса.

Данные второго констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в уровне развития творческих способностей учащихся экспериментального класса произошли существенные изменения, обусловленные проводимым в классе формирующим экспериментом.

Таким образом, анализируя таблицы, мы пришли к выводу, что проведенная нами работа является эффективной. В течении полугода в экспериментальном классе, где работа проводилась ежедневно и в системе, число учащихся с высоким уровнем развития творческих способностей увеличилось. В контрольном же классе, где работа проводилась от случая к случаю, уровень развития творческих способностей остался без изменения.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие творческих способностей младших школьников будет проходить более успешно, если разработать и претворить в жизнь комплекс творческих заданий и упражнений на уроках чтения, направленных на развитие литературного творчества школьников.

Мы продолжим специальную работу по развитию творческих способностей школьников с учетом данных, полученных в ходе опытно – экспериментальной работы.

Заключение

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников и выявив педагогические условия формирования, мы сделали следующие выводы:

) Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

) В результате анализа практического опыта педагогов – практиков, научно-методической литературы можно сделать вывод, что воспитательно-образовательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности для развития творческих способностей и активизации творческой деятельности младших школьников.

) Рассмотрение условий развития творческих способностей младших школьников позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе проведения уроков чтения. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся начальных классов. И второй путь через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно – творческой деятельности.

) Нами определены критерии развития творческих способностей (когнитивный, мотивационно-потребностный, деятельностный), охарактеризованы уровни развития в соответствии с критериями и подобраны средства диагностики. Результаты, полученные нами после проведения 1 и 2 экспериментов, показали, что в результате использования на уроках чтения творческих заданий, количество детей с низким уровнем в экспериментальном классе уменьшилось, а количество детей с высоким и средним уровнем увеличилось, изменений в контрольном классе не произошло. Сравнивая результаты двух классов, мы можем сделать вывод о положительной динамике роста уровня творческих способностей в экспериментальном классе.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи решены, условия, выдвинутые в гипотезе подтверждены.

Литература

1.Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИПРАН. 1991. С.7.

2.Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.,с.7-20.

.Андреев В.И. Педагогика высшей школы.- Казань, 2006,.-499 с.

.Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.-М: Наука 1977- 184с.

.Библер В.С. Мышление как творчество. – М.: Наука, 1983.

.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д., 1983.-173с.

.Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.-М.: Знание, 1981.

.Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей.-Самара, 1994, -315с.

.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96с.

.Вахтомин Н.К. Практика. Мышление. Знание. -М.: Наука, 1978.

.Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей.- М., 1999.

.Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед.институтов./Под ред.А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1973.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1999. – 534 с.

.Гин С.И. Мир фантазии: Методическое пособие для учителя начальной школы.- М.: Вита-Пресс,2001.- 128с.

.Дж.Холт. Залог детских успехов. СПб: «Дельта», 1996.-480с.

.Доман Г.Д. Как развить интеллект ребёнка./ Пер. с англ.-М.:Аквариум, 1998.- 320с.

.Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Издательство «Питер», 1999.-368с.: Серия «Мастера психологии».

.Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984.

.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.

20.Комарова Т.С. Коллективное творчество детей. – М.: Владос, 1999. Косов Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность [Текст] – М.: ИПП, Воронеж, 1997.-47с.

21.Кудрявцев В.Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании.- М., 2008.

22.Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности: Пособие для учителя.- М.: Дрофа,»2002.-128с.

23.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М., 1971., с.11-45.

.Леонтьев А.А. Научите человека фантазии…// Начальная школа.- 1998, №5.

.Лук А.Н. Мышление и творчество. -М.: Наука, 1980.

.Лук А.Н. Психология творчества. -М.: Наука, 1978.

.Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка.//Начальная школа. -1993, №1.

.Львов М.Р. Школа творческого мышления. -М., «Просвещение», 1995.

.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Изд. Группа «Евразия», 1997.-430с.

.Матюхин М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. – М., 1976.

.Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённой// Вопросы психологии. 1989.-№6.-с.29-33.

.Мелик – Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческой деятельности. – М.: Знание, 1981.

.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Наука, 1981.

.Немов Р.С. Психология. Кн.2.Психология образования.- М.:Просвещение. 1995.

.Овсянникова В.И., Яшина Н.Ю. Развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка. Методическое пособие для учителей начальных классов.- Н.Новгород, 2005.-116с.

36.Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] // Начальная школа – 2001. – № 10.- С. 34-37.

37.Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы [Текст] // Начальная школа – 2001.- № 5.- С. 99-100. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: РПА, 1996. – 604с.

38.Падалко А.Е. «Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся».- М.: Просвещение, 1985.- 128с.

39.Пономарёв Я.А. К теории психологического механизма творчества//Психология творчества: Общая дифференциальная, прикладная.- М., 1990.-с.13-36.

.Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.

41.Проблемы способностей [Текст] / Под ред. В. Н. Мясищева – М.: АПИ, 1962.-308с.

42.Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы. -М.: Просвещение, 1994.

43.Психология. Словарь Под ред. А.В. Петровского -М.:Политиздат, 1990.- 494 с.

.Ротенберг В.С. Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М.: Просвещение, 1989.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер Ком, 1998.-688с.

46.Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе [Текст] // Начальная школа – 2000. -№ 12. – С. 101-108.

47.Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей [Текст] – Ярославль: Гринго, 1996.-192с.

48.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- М., 2008., 591 с.

49.Телегина Э.Д. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления// Вопросы психологии, 1986, №1.

.Теплов Б.М. Способности и одарённость/ Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.-с.9-38.

.Тивикова С.К. Развитие творческих способностей младших школьников на основе моделирования загадок.// Педагогическое обозрение.- 2005.-№3.-с.241-248.

.Тихомиров О.К. Психология мышления. Учебное пособие. -М., 1984.

.Учимся учиться./ Под. ред. А.М. Зимичёва.- Л.. 1990.

.Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Губского Е.Ф., М.:Инфа-М.,1997.

.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.

.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- Томск, 1997.-392с.

.Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ под. ред. Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова.- М., 1981.

.Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одарённость»// Психологический журнал.-1983.-Т.4.-№5.-с3-10.

.Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста.- СПб.: Союз, 1997.-128с.

.Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. -М., 1986.

.Шукейло В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения. – СПб, 1998.-288с.

62.Шумакова Н.Б., Щебланова Б.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников [Текст] // Вопросы психологии – 1991.- № 1.- С. 27-32.

63.Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М., 1989.

.Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.- М., 1998.- 268с.

65.Яшина Н.Ю. Творческие виды работ при изучении слов с непроверяемыми написаниями// Педагогическое обозрение.-2006- №3-с.130-141.

Приложение

Материалы для индивидуальной папки

Виды упражнений по развитию творческих способностей детей на уроках литературного чтения.

1.Упражнения для развития сознательного (осознанного) чтения.

группа – логические упражнения.

1.Назови одним словом.

Чиж, сова, ласточка, стриж, грач; Ножницы, клещи, молоток, пила, грабли; Шарф, варежки, пальто, кофта; Телевизор, утюг, пылесос, холодильник; Картофель, свекла, лук, капуста; Лошадь, корова, свинья, овца; Туфли, сапоги, тапочки, кроссовки; Липа, береза, ель, сосна; Курица, гусь, утка, индейка; Зеленый, синий, красный, желтый;

2.Что общего в словах и чем они отличаются.

Мел – мель, мал – мял, мыл – мил.

.Какое слово лишнее и почему.

Красивый, синий, красный, желтый; Минута, время, час, секунда; Дорога, шоссе, тропинка, путь; Молоко, сметана, простокваша, мясо; Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр; Ель, сосна, кедр, осина; Лук, огурец, морковь, яблоко; Гриб, ландыш, ромашка, василек;

.Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.

Колос, рота, ваза; Кора, лото, боксер; Молоко, нерест, тарелка;

.Упражнения для развития беглого чтения.

группа- упражнения для расширения поля зрения.

1.Работа по созерцанию зеленой точки. (На карточке, на картинке ставим зеленую точку и концентрируем взгляд на ней. В это время называем предметы справа, слева, вверху, внизу)

8 4 722 9 14 18 72 1 53 12 6 23 206 3 921 4 1 25 15 13 11 17 10 8 19Развитие iзрения по вертикали:13 3394 263 22192 3028 311224 67 102127 1435 18116 823 52932 1115 341725 20

.Работа по таблице Шульте.

Развитие поля зрения по горизонтали.

3.Упражнения для развития выразительности чтения.

1.Чтение слова с разными оттенками интонации.

1. Чтение фразы с интонацией, соответствующей конкретной ситуации.
2. Упражнения для дыхания.
3. Упражнения для развития голоса.
4. Упражнения для дикции.
5. Чтение небольших стихов, например:

Кто на льду меня догони,

Мы бежим вперегонки.

И несут меня не кони,

А блестящие коньки.

. Прочитать передовая радость ( возмущение, печаль, гордость).

. Чтение по ролям, в лицах

. Задания на формирование умений воспринимать художественный текст

«Изучение алгоритма работы с художественным текстом» отвечает за формирование понятийного аппарата школьников, без которого невозможно чувство эстетического наслаждения текстом, проникновение в художественный мир.

. Словарная работа. Чтение слов и объяснение их лексического значения.

. Озаглавливание текста.

. Деление текста на части, составление плана.

. Определение темы текста, главной мысли.

. Определение типа текста.

. Подбор иллюстраций к тексту.

. По иллюстрации определить содержание текста.

. Составление диафильма.

. Выборочное чтение.

. Работа по вопросам учителя, учебника или ученика.

. Чтение для подготовки к пересказу.

.”Пропущенное слово” (учитель читает текст и пропускает одно слово, дети должны вставить слово, подходящее по смыслу).

. Восстановление логической последовательности текста. Статьи из журналов, газет, разрезаются на части, перемешиваются и даются ученику в конверте.

. Восстановление текста (небольшой текст пишется крупными буквами на листе, разрезается на мелкие кусочки, 2-3 ученика восстанавливают его).

. Задания на формирование литературно-творческих умений учащихся

Они развивают умения воспринимать текст в единстве содержания и формы, создавать оригинальный текст, показывая свободное владение литературной речью.

. Построение к предложенному слову цепочки ассоциаций, метафор, эпитетов.

. Достроить текст по предложенному началу, придумать свой финал, включить новые обстоятельства и, исходя из характеров, достроить действия героев.

. Пересказ текста с определенным заданием.

. Составление по тексту кроссвордов.

. Викторины по одному большому произведению или нескольким маленьким.

. Подбор загадок к словам из текста.

. Тематическая подборка пословиц к текстам учебника .

. Составление ребусов к словам из текста.

. Работа со словарем фразеологизмов.

. Задания, обучающие приемам творческого фантазирования

Они способствуют воспитанию потребности в творческой активности, эстетическом самовыражении и самосовершенствовании.

«Продолжи ряд» (небо хмурится; ива…; звезды…; осень…)

. Пофантазируй, о чем может думать: (муха на потолке, рыбка в аквариуме).

. Что сказали бы про одно и тоже разные по характеру персонажи:

Волк и Красная Шапочка – про бабушку.

. Предложи своего героя. Сочини рассказ от его лица. Не беда, если смешаются, правда и вымысел.

. Пофантазируй, каким представляется человек, если посмотреть на него глазами: кошки, собаки, лошади.

. Придумай легенду о цветах: незабудке, ромашке, васильке.

. Придумай фантастическое животное, нарисуй и объясни детали его облика, его фантастические способности.

. Задание «Если бы» (если бы я видел в темноте как филин…)

. «Изобретатель» («Одуванчик и парашют»).

. Составление своих иллюстраций, зарисовок к тексту и сравнение их с уже имеющимися.

.”Фантазии” по пословице, картине, звуку.

.”Сотворчество” (дорисовка образа героя, составление его исповеди, дневника и т. д.)

Предлагаю Словарь фразеологизмов

Фразеологизмы обогащают словарный запас и творческое воображение, повышают уровень мыслительной деятельности.

«Как без рук» (трудно работать без чего-то, необходимого в данный момент)

«Комар носа не подточит» (любую работу делать только на отлично)

«Кто в лес, кто по дрова» (что-то делать нестройно, неровно)

«Кто во что горазд» (каждый что-то делает, как умеет, по-своему)

«Камень на сердце» (когда человек расстроен, огорчён, он испытывает тяжесть в груди)

«Как на иголках» (сидеть – быть в состоянии сильного беспокойства)

О

«Остаться с носом» (остаться без того, на что надеялся)

«От всей души» (искренне, сердечно, с полной откровенностью)

«От мала до велика» (все без различия возраста)

«Откладывая в долгий ящик» (переносить выполнение чего-либо на

неопределённо длительное время)

Ж

«Ждать у моря погоды» (бездействовать, находиться в бездеятельном

ожидании чего-либо)

«Жару дать» (дать отрицательную оценку за какое-либо действие)

«Задеть за живое» (взволновать или обидеть кого-то)

«Задирать нос кверху» (зазнаваться или важничать)

«Заговаривать зубы» (обманывать, отвлекая внимание от своего поступка

посторонними разговорами)

«Западать в душу» (производить сильное впечатление на кого-то)

«Застать врасплох» (появиться неожиданно, причинив этим неприятность)

«Засучив рукава» (трудиться усердно, много, не жалея сил)

Г

«Где раки зимуют» (претерпеть настоящие трудности или испытать

наказание)

«Голова вскружилась» (кто-то слишком возомнил о себе)

«Гора с плеч» (кто-то очень волновался и наконец успокоился)

«Гол как сокол» (неимущий, бедный человек)

С

«Сидеть сложа руки» (ничего не делать)

«Собак гонять» (бездельничать)

«Слёзы в три ручья» (горько плакать)

Ф

«Филькина грамота» (пустая, ничего не значащая бумажка; не

обладающий реальной ценностью документ)

«Фома неверный» (очень недоверчивый человек, которого трудно

заставить поверить чему-либо или во что-нибудь)

Подборка пословиц к текстам учебника

Изучение пословиц обогащает речь учащихся, учит внимательно относиться к метким, образным выражениям, анализировать их смысл, понимать их обобщающий характер.

«На вкус и цвет товарища нет»

«Дерево ценят по плодам, а человека – по трудам»

* * * * * * * *

«Работа без ума никому не нужна»

«Самолюб никому не люб»

«Живи не скупись, с друзьями делись»

* * * * * *

«Знайка бежит, а незнайка лежит»

«Человек от лени болеет, а от работы здоровеет»

«За глупой головой и ногам плохо»

«Век живи – век учись»

* * * * *

«Делал наспех, сделал на смех»

«Скромность красит человека»

«Большой вырос, а ума не вынес»

«Неумелой швее и иголка с ниткой мешает».

«Есть терпение, есть и умение»

* * * * * *

«Трус и таракана посчитает за великана»

«Кто идёт вперёд, того страх не берёт»

«Трус своей тени боится»

«У страха глаза велики – чего нет, и того видят»

«Пуганная птица и куста боится»

«Слава – герою, презрение – трусу»

* * * * * *

«Побеги не вырастут, если их не согреть любовью»

«Не говори „но!, пока не запряг»

«Не рой другому яму, сам туда попадешь»

«Живи не скупись, а с друзьями делись»

«При солнце тепло, а при матери добро»

«Кто не работает, тот не ест»

* * * * * *

«Любишь кататься, люби и саночки возить»

«Что посеешь, то и пожнешь»

«Москва слезам не верит»

«Один в поле не воин»

«Сделав плохо, добра не жди»

«Сам не умирай, а друга выручай»

«Друг познаётся в беде»

«Скромность красит человека»

«Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось»

«Друг познается в беде»

«Чем дальше в лес, тем больше дров»

Различные виды упражнений развивают творчество детей, а в большей степени :

чтение по ролям;

словесное рисование;

составление рассказов;

сочинение стихотворений;

сочинение сказок;

драматургия;

Упражнения, задания, которые предлагает учитель, должны быть красочно оформлены, с применением иллюстративного материала, сюжетных и предметных картинок. Учителю желательно давать домашние задания дифференцированно. Не всем учащимся одно и тоже. Можно предложить такую схему:

Режиссеры Актеры Суфлеры____

(самое сложное) (среднее) (легкое)

творческий пересказ подробный пересказ выборочное чтение

краткий пересказ выборочный пересказ пересказ отрывка

сочинительство составить рассказ о сами выбирают или

персонаже учитель дает.