Реферат "Концепция и принципы музыкального образования" | Методическая разработка по музыке: | Образовательная социальная сеть

Первая половина XIX в. – годы развития освободительного движения против царизма и крепостничества. Общеполитические противоречия сказались на воспитании, где официальная педагогика выступила против гуманистической и демократически-народной педагогики Белинского, Герцена, их единомышленников. Обостряется борьба разных тенденций, отразившихся на содержании и методах обучения, его организации, постановки образования. С одной стороны, стремление ограничения образования в широких массах, с другой – рост промышленности требовал расширения рамок общеобразовательной системы (для широких слоев населения, в отношении самого содержания образования).

Существовало две образовательные системы: система элементарного образования (3-4 года, в лучшем случае – 5-6 годичное двухклассное училище); высшее начальное училище, средние технические училища, кадетские корпуса, духовные семинарии, а для девочек, с пониженным объемом знаний – женские гимназии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Допуская «пение и вообще музыку» в школу, уставы школ на протяжении всего столетия не включали музыкальные занятия в число обязательных предметов, предлагали начальству позаботиться о преподавании музыки и других искусств «по мере возможности».

Петербургское училище ордена святой Екатерины. Восемь основных классов (с 10 до 17 лет), ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано, хоровое пение – светское и духовное. Обучение с первого года проводилось с применением нот (предварительно получали домашнюю подготовку). Репертуар был разнообразен (русских и зарубежные композиторы, в старших классах исполняли и оперные хоры). Духовное пение использовалось в старших классах (4-5), параллельно со светским, также по одному разу в неделю (задача – подготовка к богослужениям). Индивидуальные занятия по фортепиано проводились с первого до последнего класса по одному часу в неделю. Преподавалась гимнастика (под музыку) и по одному часу танцы (с аккомпаниатором) (салонные и старинные – полонез, менуэт, гавот). Музыка звучала всюду: пение, игра на фортепиано, танцы, гимнастика.

Петербургская консерватория основана РМО в Петербурге в 1862 г. по инициативе А.Г. Рубинштейна. Ее открытие стало одной из важнейших вех в истории отечественной музыкальной культуры, явилось началом развития высшего профессионального музыкального образования. Ее создатели стремились выработать такую систему образования, которая соответствовала бы уровню и задачам национального искусства. Одной из важных проблем было привлечение к преподаванию русских музыкантов. А.Г. Рубинштейн наладил уже в первый год работу 36 классов. Преподавателями были лучшие музыканты Петербурга, был разработан распорядок экзаменов по специальностям. В первые годы открылись классы оркестровой игры и ансамбля (А. Рубинштейн), квартетный класс (Венявский), ставился оперный спектакль («Русалка» Даргомыжского), открылся оперный класс. В конце 80-х гг. основное внимание уделено воспитанию одаренных исполнителей-солистов и композиторов, а также педагогов высокой квалификации.

Срок обучения был разделен на два этапа – подготовительный (6 лет) и высший (4 года). К началу 90-х гг. консерватория получила широкое признание. Огромное значение имела педагогическая деятельность Н.А. Римского-Корсакова (более 200 учеников разл. специальностей). С. 1905 г. – руководил А.К. Глазунов. В стенах консерватории сложились известные музыкально-педагогические школы: композиции – Н. А. Римского-Корсакова, пианизма – Ф.О. Лешетицкого и А.Н. Есиповой, скрипки – Л.С. Ауэра, виолончели – К.Ю. Давыдова и А.В. Вержбиловича, пения – Г. Ниссен-Саломан и К. Эверарди.

Воспитанники консерватории – А.К. Лядов, М.М. Ипполитов-Иванов, А.С. Аренский, С.С. Прокофьев, Н.Я. Мясковский, Н.В. Лысенко и др.

В 1925 г. наряду с композиторским открылись отделения по подготовке научных работников, преподавателей для средних учебных музыкальных заведений, музыкантов-педагогов высшей квалификации для клубной работы, дошкольных учреждений и общеобразовательной школы. Для обеспечения научно-педагогическими кадрами была создана аспирантура, в 1923 г. – Оперная студия, в 1925 г. организован оперно-режиссерский класс, на исполнительском отделении – дирижерское отделение. В 1936 г. создали самодеятельный симфонический оркестр. Решающий сдвиг в творческой и учебной деятельности произошел в 30-х гг. (научно-методическая подготовка, содержание преподавания, обогащался музыкальный репертуар). В 1937 г. при консерватории открылись курсы переподготовки и усовершенствования музыкантов-педагогов.

Московская консерваториясоздана Н.Г. Рубинштейном (соучредитель князь Н.П. Трубецкой) в 1866 г. на базе Музыкальных классов Московского отделения Императорского музыкального общества (ИРМО), до 1981 г – был ее директором, в дальнейшем – С.И. Танеев (1885-1889), В.И. Сафонов (1889-1905), М.М. Ипполитов-Иванов (1906-1922). Курс обучения в консерватории до 1879 г. занимал 6 лет, затем был увеличен до девяти лет, охватывал музыкальные классы (инструментальные, вокальный, оркестровый, хоровой, оперный, теоретические) и общеобразовательные дисциплины. До 1917 г. обучение было платным. Для подготовки в консерваторию были организованы Воскресная рабочая консерватория (1927-1933) и Музыкальный рабочий факультете (1929-1935). Требования к подготовке: среднее профессиональное музыкальное образование или среднее (полное) общее образованием при наличии подготовки в объеме среднего профессионального музыкального образования.

Первая народная консерватория в России. Московская Народная консерватория организована в 1906 г. по инициативе С.И. Танеева, Е.Э. Линевой, Б.Л. Яворского и др. с целью содействовать народному музыкально-эстетическому воспитания, внедрять музыкальную культуру в широкие массы путем общего музыкального образования. Были открыты два отделения – общего музыкального образования (хоровые классы) и специального музыкального образования – сольные классы. В группе преподавателей МНК входил Б.Л Яворский, выдающийся музыковед, проложивший новые пути в науке о музыке, создатель теории ладового ритма, ценные положения которой были усвоены и развиты советской музыкальной школой. С.И. Танеев в задачах консерватории подчеркивает значение хорового исполнительства, народно-песенного творчества, координацию музыкальных дисциплин и музыкально-эстетического воспитания как ведущих в становлении новой системы музыкального просвещения. Говорил о необходимости открытия музыкальных училищ для всех ищущих музыкального развития. Подтверждает первостепенное значение хорового пения в общем музыкально-эстетическом развитии (хоровой класс, теория музыки и гармония, сольфеджио и полифония, инструментовка и контрапункт, история музыки). В процессе обучения в МНК развивались навыки исполнительского мастерства и дирижерско-хоровой техники, готовились дирижерско-хоровые кадры. Большое значение в музыкально-эстетическом воспитании народных масс С.И.Танеев придавал народно-песенному творчеству. МНК была первым музыкально-учебным заведением, где народно-песенное творчество являлось одной из основ учебной и концертно-просветительской деятельности. За 10 лет существования МНК окончило около 2 тысяч человек.

Концепция Б.В. Асафьева. Б.В. Асафьев – выдающийся ученый-музыковед, композитор, музыкальный просветитель. Его деятельность знаменовала новый этап в развитии отечественной музыкальной науки и практики. Асафьев – основоположник многих направлений музыкознания. Основная идея его книги – «Музыкальная форма как процесс» – проблема движения, которое обеспечивает событиями процесс становления музыки. Асафьев говорил: «понять форму музыкального произведения – это значит уяснить целесообразность продвижения воспринимаемого слухом потока звучания …».

Две книги Б.В. Асафьева о музыкальной форме созданы в различные периоды его научной деятельности (первая – в течение 1925 г., опубликована впервые в 1947 г., вторая – в период ленинградской блокады, дата окончания – 24.01.1942 г.). Замышлялась третья книга, которая предполагала осветить «вопросы формы и стиля как явлений интонации» – «Стиль и форма в их взаимодействии».

Первая книга – итог многолетней работы над вопросами интонационной специфики музыкального искусства, среди которых одно из главных мест занималвопрос об особенностях интонационного становления музыкальной формы. Мысли о музыкальных формах «не как архитектонических «беззвучных» схемах а как закономерном процессе организации звучащего материала и его кристаллизации (С. 28) возникли у Асафьева в 1916-1917 гг.). В статьях «Процесс оформления звучащего вещества» (1923), «О современном русском музыкознании и его исторических задачах» (1925). Асафьев подходит к развитию своего учения о форме. Его работы 1925 г. направлены на выяснение и обоснование сущности самого понятия «интонация» (статьи «Основы музыкальной интонации»», «Речевая интонация»), (задумана как один из разделов общего исследования. Материал по обоснованию русской музыкальной интонации до 1965 г. оставался неизданным.

Как эволюционировала мысль Асафьева, видно из примера двух определений интонации. В работе «Обоснование русской музыкальной интонации» он пишет: «Итак, интонация – проявление звучания. Без интонирования и вне интонирования – музыки нет». В новом варианте работы «Основы музыкальной интонации» Асафьев дает следующую редакцию этого высказывания: «Итак, интонация – первостепенной важности фактор: осмысление звучания, а не просто констатирование отклонения от нормы (чистая или нечистая подача звука). Без интонирования и вне интонирования – музыки нет».

Исследователь исходил из понимания бытия музыки в общественной среде, где рождаются новые звучания и новые формы. Он начинает изучение процесса развития музыки с простейших форм тождества (сходства), рассматривает его продолжение посредством повтора не в горизонтали, а в разных голосах. Мысль о том, что музыка всегда имеет начало, продолжение и конец, приводит Асафьева к обобщающей формуле, которая приобрела большую известность: i; m; t.

Асафьев часто употребляет термин «энергия», вкладывая в него совокупность тех внутренних стимулов, причин, которые обусловливают интонационное развитие музыкального произведения.

Исходя из избранного им принципа классификации музыкальных форм, Асафьев подразделяет их на две большие группы:

1. Формы, базирующиеся на принципе тождества;

2. Формы, базирующиеся на принципе контраста.

Тождество и контраст (в различных их разновидностях) Асафьев рассматривает как два основных музыкальных фактора, в своей совокупности и взаимосвязи являющихся основными элементами музыкального развития.

«Контрастность ощущается лишь при наличии элементов тождественных», – утверждает Асафьев (С. 127), авесь процесс формообразования в целом – это «диалектический процесс «с постоянным сосуществованием противоположностей» (С. 57).

Появление в 1930 г. книги Асафьева «Музыкальная форма как процесс» явилось важным событием в развитии советского музыкознания и советской музыкальной педагогики, положило начало борьбы со схоластикой в области анализа музыки, с господствующим метафизически-описательным методом, с канонизацией тех норм и формообразования, идущих из творчества венских классиков.

Научно-исследовательская и публицистическая деятельность Б.В. Асафьева тесно связаны. Среди многогранности проблем, освещаемых Б.В. Асафьевым, особое место занимают вопросы музыкального просвещения и образования (публикации 1918-1947 гг.). Для исследователя круг вопросов, связанных с массово-просветительской работой и музыкальным образованием, раскрывается сквозь призму его научно-исследовательской деятельности – обоснования интонационной специфики музыкального искусства (теории интонации), в частности, ее раздела, посвященного изучению закономерностей музыкального восприятия и воспитания музыкального слуха. Для Асафьева-публициста вопросы музыкального просвещения и образования являются ключевыми, как вопросы строительства и развития музыкальной культуры общества (воспитания эстетических вкусов и высоких потребностей народа). В своих статьях Асафьев рассматривает вопросы организации музыкально-просветительской работы среди широких масс, ее содержания и методики проведения, необходимости постоянной борьбы за высокохудожественный репертуар, борьбы с проникновением в «слуховое сознание» слушателей низкопробных музыкальных сочинений, подготовки лекторов-пропагандистов, роли в музыкальной пропаганде различных государственных учреждений.

Особое значение Б.В. Асафьев придает вопросам организации и методике музыкального воспитания школьников, а также музыкально-профессионального обучения. Деятельность Асафьева направлена на воспитание активного, «осознанного» восприятия музыки. Эта проблема не утратила своей значимости и сегодня. В статьях 1918-1920 гг. актуализируется общая задача: через широкое развитие массового музыкального просвещения сделать лучшее в музыкальном искусстве прошлого и настоящего достоянием широких масс народа. В этой связи важным становится вопрос выявления новых возможностей для их активного участия в создании новой советской музыкальной культуры. Возможность решения этой задачи исследователь видит в максимальном сближении музыкантов-профессионалов «с массами, жаждущими музыки», в воспитании у народных масс сознания, что музыка – огромная сила, способная глубоко воздействовать на формирование человека и коллектива, в широком развитии музыкальной самодеятельности.

Б.В. Асафьев подчеркивает, что если слушатель воспримет «изнутри материал, которым оперирует музыка» (С. 18), то тогда «явнее почувствует он течение музыки вовне» (С. 18). Мысль об активизации слуха слушателя через различные формы исполнительства (путем самодеятельного участия в нем) доминирует в его работах.

Б.В. Асафьев много пишет о важности создания различных хоровых коллективом и небольших оркестров. По его мнению, участие в хоре особенно создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости» (С. 18). Поэтому Б.В. Асафьев призывает бережно относиться к самодеятельным хоровым ансамблям, воспитанию их талантливых участников.

В статье «Светлое веяние» актуализирует вопросы музыкального просветительства и музыкально-профессионального образования. В живом, конкретном постижении музыки прошлого Б. Асафьев видит путь к оздоровлению концертных программ, «к повышению уровня … музыкального сознания» (С. 21).

Б. Асафьев резко протестует против распространения музыки, ведущей к снижению этического отношения к жизни, уводящей от высоких идеалов искусства.

Б. Асафьев поднимает вопросы научной организации в области музыкальной библиографии, нотографии как ведущей области «в сложном деле музыкального просвещения» (С. 28), о подготовке в стенах консерватории музыковедов, о подготовке научных описаний архивов, об издании справочников, словарей. Б. Асафьев утверждал, что «без всей этой по видимости сухой, черновой работы дело музыкального просвещения станы повиснев в воздухе» (С. 30).

Асафьев интересует и проблема музыки быта (что живет в слуховом сознании той или иной части общества, что звучит повседневно в домашнкей или общественной жизни города, деревни, пригородов. Асафьев пытается дать формулировку-определение понятия «бытовая музыка».

Группа статей (семь) середины 20-х гг. посвящена вопросам музыкального воспитания в общеобразовательной школе. В 1926 г. Выходит сборник «Вопросы музыки в школе». Все статьи Б.В. Асафьева пронизаны убеждением огромной важности музыкального воспитания школьников, уровня художественного восприятия музыки. Перенесение основного акцента с обучения учащихся отдельным профессиональным навыкам на развитие у них широкого эстетического восприятия явлений музыкального искусства, понимания их глубокой социальной значимости. Музыка, по мнению Асафьева, – «искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» (С. 47).

Статья «Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки» связана с его исследованием «Музыкальная форма как процесс» (книга первая). Акцентируя метод наблюдения, а не обучения, Асафьев даже доходит до крайнего лозунга: «в сторону от профессионализма!» ( С. 59). Говорит о необходимости стимулирования развития у детей музыкально-творческой реакции на услышанное, вплоть до начальных навыков сочинения музыки.

Асафьев подчеркивает те качества, которыми должен обладать сам музыкант – руководитель в школе: не быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом … Главное же он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве…

Концепция Б.Л. Яворского. Яворский – один из самых значительных деятелей культуры, оказавший мощное воздействие на русскую музыкальную культуру первой половины ХХ века. Достижения Яворского – в сфере изучения лада, гармонии, основ музыкальной речи и формы. Сегодня концепция Яворского привлекает внимание исследователей, получая развитие в их работах. Современный взгляд – рассмотрение исследования Яворского как междисциплинарное знание: гипотеза о связи звукового тяготения с силой земного притяжения; связи музыки с физикой, а ладового тяготения – со всемирным. Центр концепции Яворского – идея звукового («слухового») тяготения. Эту идею Яворский развил уже в ранней «теории ладового ритма» – образце системного подхода.

Суть теории Яворского. Слуховое тяготение, «управляющее развертыванием звуковой конструкции во времени», объединяет все уровни формы (от микроструктур до музыкального произведения в целом).

Слуховое тяготение – как реакция на звуковое раздражение (наиболее раздражает слух тритон), его результат – разрешение «вовнутрь» и «вовне».

Внутреннее ухо человека – орган восприятия звуков и орган, управляющий равновесием тела.

Основа всей системы – образование «симметричной системы».

Ладовая организация выводится из основ Бытия (связь мира внутреннего с миром внешним.

Ключевые вопросы музыкальной теории в целом и теории Яворского.Как соотносится между собой язык и речь? Музыкальный язык и музыкальная речь? Что есть «интонация», какова ее единица? Как она соотносится с языковыми (синтаксическими) единицами?

У Яворского изначально не определены границы между языком и речью (словесными, музыкальными). Вопрос о соотношении языковых и речевых единиц не ставился. Отсюда – методологическая неполнота современного научного базиса.

Яворский создал обобщенную музыкально-теоретическую систему – теорию музыкального мышления (теорию ладового ритма). В основе – понимание музыки как своеобразного вида речи, общения между ними.

Б.Л. Яворский:

– противопоставил лад прежним понятиям гаммы, звукоряда, выделив лад как самостоятельную категорию;

– понимал лад как организацию музыкального мышления и речи на основе внутренней настройки слуха;

– обосновал множественность ладов;

– указал на возможность существования ладов, отличающихся от мажора и минора.

В неразрывной связи с ладовой стороной Яворский рассматривает проблему ритма (ладо-временных отношений) в музыкеиинтонационности.

Яворский заложил основы учения об интонации,ставшей одной из центральных категорий современного музыкознания.

Яворский способствовал созданию основ массового музыкального воспитания в стране. В 1921 г. заведовал музыкальным отделом Наркомпроса. Под его руководством проведена реорганизация музыкального образования и соответствующих заведений, пересмотрены программы и создан единый учебный план. В 1921-1931 гг. преподавал в Первом Московском музыкальном техникуме. В 1922 г. открыта первая детская музыкальная школа, работавшая по системе Яворского как первая ступень профессионального музыкального образования.

Яворский считал, что внутренние художественные потенции ребенка пробуждает «вслушивание в звуки природы, в звучание человеческого голоса, в непосредственные интонации человечества – народную песню во всем ее объеме …». Яворский придавал значение воспитывающей среде как изначальному стимулу творчества, уже в ранних своих работах указывал, что приобретение знаний и навыков не является тормозом в интенсивности воспитательной работы.

Согласно Яворскому, музыкальное искусство выступает в триединство: композитор – исполнитель – слушатель. Восприятие, или, по Яворскому, слушание музыки – наиболее активная форма музыкальной деятельности. Соединяя становление эстетически подготовленного слушателя с развитием качеств личности, Яворский на первый план выдвигал формирование творческих способностей. Используя движение, хоровое пение, исполнительскую деятельность, рисование, рассказ и др. Музыкальные образы рождали литературные, изобразительные и наоборот. Развивая ассоциативное мышление, навыки различных видов художественной деятельности, Яворский стремился через них стимулировать музыкальное творчество. Процесс его формирования охватывал, по мнению Яворского, накопление впечатлений, их спонтанное, сенсорно-моторное, зрительное и речевое проявления, импровизирование, создание оригинальных композиций.

В основе системы обучения Яворского – «метод расширения», преследовавший цели раскрытия и развития художественно-музыкальных дарований ребенка; важное значение имела инициатива детей. Решение этой задачи Яворский связывал с отбором для изучения и исполнения произведений, отмеченных яркими образами, передающих глубокие чувства, вызывающих у детей эмоциональный отклик.

Литература

1. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. – М.-Л., 1948

2. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

3. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Гос. муз. изд-во, 1963. – 379 с.

4. Гармонический человек. Из истории идей о гармонически развитой личности: Сб. статей / Сост. П.С. Трофимов; под ред. В.А. Разумного и П.Ф. Трофимова. – М., 1965.

5. Кобляков А.А. Учение Б.Л. Яворского в контексте нового метасистемного подхода // Проблемы художественного творчества. Сборник статей по материалам Всесоюзных научных чтений, посвященных Б.Л. Яворского. 1 ч. – Саратов: Саратовская гос. консерватория (академия) им. Л.В. Собинова. 2021. – C. 3- 16.

6. Кулапита О.И. Ладовая теория Б.Л. Яворского: понятийный аспект // Музыкально-теоретические системы. – М., 2000. – С. 26 – …

7. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской школе. – М., 1957.

8. Морозова С. Из истории массового музыкального воспитания. …

9. Морозова С. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского // Автореферат дис. … канд. педаг. наук. – М., 1982.

10. Морозова С. Яворский Б.Л. Далекое – близкое //Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 12. – М.: Музыка, 1977. …

11. Морозова С. Яворский Б.Л. о музыкальном воспитании детей // Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 16. – М.: Музыка, 1985. …

12. Орлова Е. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История, Становление. Сущность. – М.: Музыка, 1984. – 302 с.

13. Рыжкин И. Теория ладового ритма (Б. Яворский) // Мазель Л., Рыжкин И. Очерки по истории теоретического музыкознания. Вып. 2. – М.; Л.: Гос. муз.. 1939. – С. 105-205.

14. Файн Я.Н. О понятии интонации в музыкально-теоретической концепции Б. Яворского (к постановке проблемы) // Проблемы художественного творчества. Сборник статей по материалам Всесоюзных научных чтений, посвященных Б.Л. Яворского. 1 ч. – Саратов: Саратовская гос. консерватория (академия) им. Л.В. Собинова. 2021. – С. 31 – …

15. Яворский Б.Л. Избранные труды. Т.2, Ч. 1. / Под ред. Д.Д. Шостаковича. – М., 1987. …

16. Яворский Б. Статьи, воспоминания, переписка. Т.1. –М., 1972.

План

1. Система музыкального воспитания Э. Жак-Далькроза

2. Система музыкального воспитания К. Орфа

3. Cистема музыкального воспитания З. Кодая

1. Эмиль Жак-Далькроз, швейцарский композитор и педагог, автор системы развития музыкальных и ритмических способностей. В 1892-1910 гг. преподавал в Женевской консерватории, где к 1912 г. разрабатывает «систему ритмической гимнастики» (иногда ее называют «ритмикой»). Зарождение идеи ритмической гимнастики – в 1900-1905 гг.

Далькроз посмотрел на творчество Айседоры Дункан глазами музыканта, но она хотела танцевать «под музыку», а он требовал в танцах «воплощения музыки». Его система вызвала резкое осуждение. Врачи упрекали в утомительности его занятий, хореографы – в отсутствии техники движения, музыканты – в изобилии переменных метров, художникам не нравились черные костюмы учащихся. Далькроз считал, что прежде чем заняться музыкой, надо научиться воспринимать и ощущать ее всем своим существом, проникнуться чувством, которое порождает ритм и звуки. Далькроз находит нужным раннее музыкальное воспитание детей и общее эстетическое воспитание. Музыка, по его мнению, имеет общевоспитательное значение – стимулирует к действию астенические натуры, успокаивает возбуждение, тонизирует поведение человека. Система Далькроза получила широкое распространение в области терапии.

Далькроз опирался на разработки Франсуа Дельсарта и имел множество последователей.

Далькроз разработал систему развития музыкальных и ритмических способностей. Использовал пластические свободы и выразительности, систему тренировок, способствующих выработке абсолютного слуха и способности к музыкальной импровизации, различным искусствам и освоение учеником различных ритмов может развивать человека.

В процессе занятий по сольфеджио он выяснил, что даже самые слабые ученики, неспособные запомнить и воспроизвести музыкальную фразу, сразу понимали задание, как только начинали двигаться вместе с музыкой. Педагог-исследователь исходил из того, что ритм существует в различных искусствах и освоение учеником различных ритмических формул (моделей) развивает человека. Далькроз полагал, что «движение становится искусством благодаря ритму», «только музыка достаточно быстро и непосредственно воздействует на наши нервные центры, чтобы давать движущемуся телу импульсы».

Преподавал ритмическое воспитание в специальной школе в Хеллерау, с 1915 г. – в специально созданном институте в Женеве. Подобные институты были созданы в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне и др. В 1920 г. в Москве и Петрограде были организованы институты ритма по методу Ж.-Д. Советская школа обогатила этот метод эмоциональным содержанием.

2. Золтаи Кодай, венгерский композитор, музыкант, теоретик музыки (1882-1967). С 1912 г. – профессор Музыкальной академии в Будапеште, активно занимался теорией музыки, писал работы по музыкальной педагогике, вместе со своим учеником Ене Адамом разработал метод Кодая, особенно успешный при обучении непрофессиональных музыкантов и хоровых групп- метод массового музыкального воспитания. Написал 200 книг, статей, методических пособий, в т.ч. монографию «Венгерская народная музыка» (1937).

В рецензии на книгу Матиаша Золтаи «Теория музыки и учение о гармонии» Кодай называет тренировку подлинной целью занятий по музыкальной теории, самое важное – уметь петь с листа и записывать по слуху мелодию. В 1929 г. в статье «Детские хоры» Кодай начинает искать путь улучшения музыкального воспитания (Вопрос: учитель пения в деревне или же доктор оперного театра в столице – кто важнее? И делает вывод: «Культура более высокого порядка, способная охватить широкие слои, достижима только через школу»).

Основные положения метода З. Кодая:

1. Инструмент, с его темперированным строем, не способен содействовать чистоте хорового пения и не подходит ни для того, чтобы дать тон и настроить хор, ни для того, чтобы сопровождать хоровое пение.

2. Ознакомление с мелодиями должно проходить путем пропевания, а не путем их проигрывания на фортепиано.

3. Хор при разучивании пьесы не должен опираться на фортепианное сопровождение; будет лучше, если участники хора овладеют чтением нот.

Путь от музыкальной неграмотности к музыкальной грамотности предполагает овладение чтение и записью музыки.

Методические указания в тетрадях «Biginia Hundarica» содержат ряд соображений:

1. о введении и использовании релятивной сольмизации;

2. о пентатонике как отправной точке и важнейшей основе розного музыкального языка венгерского ребенка.

Обращается к опыту английских музыкантов-педагогов: успешное проведение полноценного массового музыкального образования возможно только с помощью релятивной сольмизации.

Выраженная при помощи сольмизации тональность придает нотной записи наглядный смысл; становится более понятной музыкальная структура.

З. Кодай поднимает вопрос о важности многоголосного пения.

З. Кодай разрабатывает 4 положения о занятиях по сольфеджио:

1. Только активная музыкальная деятельность, только практика музицирования может стать основой музыкального воспитания и способна привести к подлинному переживанию-пониманию музыки.

2. Единственным «инструментом» для музицирования, который доступен каждому, является человеческий голос.

3. Только коллективное пение, т.е. хор, может привести ко всеобщему музицированию, к совместному музыкальному переживанию и к чувству человеческой общности.

4. Ничто другое, кроме пения, не способно развить относительный звуковысотный слух, являющийся фундаментом музыкальности.

5. Обучать детей на инструменте нужно тогда, когда они научатся читать ноты. Инструментальному обучению предшествует подготовительный год, на протяжении которого дети познают основы чтения нот и, обучаясь пению, развивают музыкальный слух и чувство ритма.

Проблемы обучения музыканта-профессионала затронуты в выступлении З. Кодая в Будапештской высшей школе (1946), где отмечалось следующее:

1. виртуозная игра пальцев не должна отодвигать на задний план духовную сторону дела; у хорошего музыканта слух должен играть первенствующую роль.

2. надо уметь читать ноты и без инструмента; исполнитель должен пон6иамать то, что играет.

З. Кодай обращает внимание на работу Р. Шумана «Жизненные правила для музыкантов», особенно вопрос, какими качествами должен обладать хороший музыкант. Важно знать старинные ключи и уметь в них петь, сколь необходимо совершенствовать свой музыкальный вкус и коль полезно ежедневно играть фуги Баха. Фуги эти следует исполнять не только в оригинальной тональности, но и транспонировать их. Важнейшее требование к молодым музыкантам, особенно к инструменталистам, – петь в хоре. Наиболее целесообразно петь средние голоса, Следует разбираться в других искусствах (например, худ. литературе)

Исследователь говорит о необходимости совершенно развитого слуха. Зрительно воспринятая нотная запись должна в сознании тотчас же превращаться в звучание, а акустический звук – в нотную запись. Только так может сократиться число «глухонемых музыкантов». Вместо музицирования, в центре которого инструментальная музыка, должен прийти кантабильный стиль музицирования, характерный для стран с романскими языками.

З. Кодай требует, чтобы хороший музыкант обладал развитым слухом, развитым интеллектом, развитыми чувствами и развитыми руками. Все эти четыре элемента должны находиться в равновесии, ни один не должен доминировать.

З. Кодай рассматривает народную песню как родной музыкальный язык ребенка, которым он должен овладеть в раннем возрасте. Его методологические принципы музыкального обучения опирались на венгерскую народную песню.

Метод обучения не должен вступать в противоречие с учебным материалом, а должен способствовать более глубокому его пониманию.

Овладение ритмическими знаниями начинается с шагов и ходьбы, чтобы дать таким путем ребенку возможность ощутить равномерность тактовых долей, что ведет к знакомству с четвертями и восьмыми нотами.

Выученные по слуху песни, равномерные хлопки и ходьба в ритме выученной песни, пение с текстом – первые шаги на пути знакомства с музыкой. Дети 3-5 лет с легкостью прохлопывают встречающиеся в песнях короткие ритмические мотивы в размере 2/4.

Метод З. Кодая исходит из понимания необходимости осознанно ориентировать музыкальное обучение на психологические особенности того или иного возраста, а также – и на этом делается серьезный упор – из понимания того, сколь важно начинать музыкальное воспитание возможно раньше. Начальные занятия музыкой проводить в игровой форме, постепенно усложняя их. Музыкальное обучение всегда должно опираться на реально звучащую музыку, на песни, которые поются, на индивидуальные переживания и активное музицирование. Так изучаемое перестает быть только интеллектульно познаваемым учебным материалом или чем-то усваиваемым в одних лишь словесных формулировках, а превращается в неизгладимое переживание, во встречу с искусством. Детям должна преподноситься «музыкальная пища» высокохудожественного качества.

З. Кодай издал сборник «Песни для маленьких людей» (поэты пытались проникнуть в мир ребенка, в детскую речь). Мелодически и ритмически песни полностью соответствуют особенностям детского восприятия и образуют основу для изучения детьми родного венгерского музыкального языка.

Выводы:

1. З. Кодай придавал исключительное значение венгерской народной песне, пению, которое должно обеспечить ведущую роль внутреннего слуха в музыкальной деятельности (в процессе инструментальной деятельности через сольфеджио).

2. Пение, голос должны включить всех в активную музыкальную жизнь, а только это может привести к развитию музыкальной культуры. Пение ведет к этому лишь в том случае, если благодаря ему ученик всем нутром своим сблизится с музыкой и если путь, избранный педагогом, ведет к познанию истинных произведений, шедевров музыкальной культуры.

В начале 50-х гг. по планам З. Кодая возникла школа нового типа – общеобразовательная школа с расширенным обучением музыке (ежедневные уроки пения и музыки в течение 8 лет обучения). Цель школ этого типа – придать музыке такое же значение, как и другим общеобразовательным предметам. Эти школы призваны воспитывать как музыкально образованную публику, так и будущих музыкантов-профессионалов. Учили читать и записывать музыку, развивать музыкальные способности, сольмизации по релятивной системе, (свободное чтение нот), знание скрипичного ключа и названия нот, пение по памяти (80 народных песен с текстами), чтение с листа пентатонических мелодий, музыкальные диктанты. В программу включено одновременно развитие ритмического и мелодического восприятия различными способами. Это – прохлопывание мелодий, ритмов, остинато, двухголосное пение при помощи ручных знаков, полифоническое и голофонное двухголосие, игра на музыкальном инструменте (предпочтительно струнном).

Основа педагогической концепции Кодая – музицирование, опирающееся на пение.

Система К. Орфа – одна из наиболее известных систем музыкального воспитания детей во всем мире. К.Орф разрабатывал свою систему на протяжении десятилетий. Ее результаты получили воплощение в работе «Шульверк», который был создан в середине ХХ в., вобрал в себя многие тенденции развития музыкальной культуры своего времени:

– стремление освободиться от самодовлеющего значения классической гармонии;

– поиск нового в хорошо забытом старом (фольклоре и музыке доклассического периода;

– интерес к тембровому колориту;

– приоритет ритмического начала;

– поиск утраченной культуры свободного импровизационного музицирования.

Главная идея концепции К. Орфа – идея «делания» творчества. К. Орф исходит из тезисов Песталоцци «каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать» и Новалиса «мы познаем лишь постольку, поскольку сами делаем».

Немецкое слово «Shulwerk»: вторая часть слова происходит от слова «wirken» (действовать»), нацеливает на активное действие, сотворчество, собственное «формование» музыкального материала. Пьесы «Шульверка» созданы не для разучивания по нотам, а представляют собой модели, демонстрирующие последовательное усложнение музыкального материала и способ, который доступен детям для самостоятельного поиска мелодических и ритмических средств в работе с музыкальным материалом.

1. Элементарное музицирование посредством использования элементарных музыкальных инструментов. К. Орф исходит из того, что начинает с самого простейшего. Для него элементарное – это изначальное, но вовсе не примитивное. Элементарная музыка в простой форме может передавать «высокое» и «значительное». Она не является искусством второго ранга, она содержит в себе то, что ведет к более сложному и опирается на национально-народные истоки, музыкальные и речевые, но при этом не должна отождествляться с народной музыкой. Как замечал В. Келлер, музыкальный фольклор может быть элементарной музыкой, но не обязательно является таковой. В системе К. Орфа большое место отводится простым музыкальным средствам (хлопки, шлепки, притопы) и тем инструментам, которые обязаны им своим происхождением (прежде всего, ударным).

К. Орф считает, что инструменты для детского элементарного музицирования должны обладать эстетически привлекательным звуком, быть очень простыми, удобными для игры и не требовать серьезной выучки. Они должны без специальных передающих механизмов непосредственно подчиняться играющему (движениям рук и рта) и соответствовать тому инструменту, который дан нам от природы – человеческому телу.

Чувство ритма.В основе метроритма – чувство времени, возможность ощущать в себе свойство временного потока, изменять его и при этом изменяться вместе с ним. В поиске начала всех начал Курт Закс сказал: «вначале был барабан». Но в данном случае барабан – метафора. Вначале был ритм. Можно ли научить ритму? Ритму нельзя научить, его можно освободить, «развязать» в человеке. Это не умственная операция, это живая сила организма и всей биологической жизни. В орфовской Гюнтершуле «развязывание ритма» началось с хлопков рук, щелчком пальцами, притопываний ногами. Все это украшалось погремушками и трещотками – древнейшими инструментами человечества.

Речевая основа. Наряду с метрическими упражнениями уже на первых занятиях вводятся элементарные ритмы.

Из детских стишков и имен выделяют самые короткие ритмы в двухдольном размере из четвертей, восьмых и половинок, но без затактов (Та-ня, Ми-шень-ка, Ри-точ-ка, Петр …; ли-па, е-лоч-ка, ли-све-ни-ца, дуб…). Эти ритмы используют как «строительные блоки». Ритмические блоки двухдольного такта – основа начального ритмического обучения. Они служат для сопровождения мелодий, которые играет и поет учитель, а также для сопровождения речи и пения учеников, во время игр и импровизаций, игры на инструментах.

Таким же образом, позднее, выделяют «ритмические блоки» в трехдольном размере. Ритмические блоки в виде октав и квин используются в качестве ритмизованного бурдона – аккомпанемента на штабшпилях.

Ритмическое эхо и каноны. Тренировка в легкости исполнения разнообразных ритмов происходит в форме игры «Ритмическое эхо».

Игра постепенно усложняется: сначала ритм задает учитель, постепенно его роль переходит к одному из наиболее способных детей и, наконец, любой ученик класса может импровизировать ритмы, которые другие дети повторяют по принципу эхо. Постепенно игру вводятся дополнительные элементы – изменения динамики, тембров. Дети придумывают как исполнить заданный ритмический рисунок с помощью звучащих жестов, «инструментуют» один и тот же ритм по-разному. Через время подключаются и ударные инструменты.

Логическим продолжением игры «эхо» становятся ритмические каноны, которые рождаются из речевых ритмов, постепенно переходят в звучащие жесты, а затем на инструменты.

Цепочки слов и фразы легко «перекладываются на барабан», со всеми нюансами человеческой речи. Диалоги и споры барабанных ритмов создают еще более увлекательную игру.

5. Свободный речитативный (декламационный) стиль. На 3-4 году обучения, с развитием слуха и чувства ритма, появляется возможность всесторонне использовать свободно движущуюся, независимую от метрически-вертикальных связей и акцентов, ритмику. Речитативное псалмодирование («певучее рассказывание») текстов, в которое могут быть включены в соответствующих местах и мелизматические фигуры, опирается на естественный речевой ритм.

Такое музицирование может быть проведено в пределах мажорного и минорного пятиступенного звукорядов. Следует преодолеть тяготение к основному тону, свойственному мажору. Оно не должно выполнять метрорасченяющую роль. Любая гимническая проза может быть прочитана в такой манере (греческий эпос, русские былины, народный эпос других народов). При речитативном изложении рекомендуется поручать исполнение сначала отдельным голосам (зачин, запев), чтобы пробудить хор, отвечающий «солисту».

6. Логика освоения лада. Попевка зова. Вся методика работы направлена на поиск путей и средств, которые вызовут у ребенка стремление к самостоятельности и натолкнут его на поиски элементарных музыкальных образований. Важным средством является ограничение звукоряда пятиступеневой последовательностью тонов, а внутри нее – формулой зова. Как кричит кукушка? В ответ на этот вопрос учащиеся могут самостоятельно спеть исходящую терцию «Ку-ку, или найти на ксилофонах и сыграть ее (малые терции – до-ля, соль-ми дети должны найти сами).

Другой путь самостоятельного нахождения формулы зова связан с самим понятием этого слова: призывы и отклики («Ау!», «Помоги!», «Алло!»), наряду с ними – имена и короткие фразы-вопросы («Таня!» «Где ты?», «Кто там?») наталкивают детей на поиски попевок. Такие и сходные приемы помогают найти попевки, начинающиеся с первой доли такта, а затем затактовые.

К терцовой попевке постепенно добавляются соседние ступени в следующем порядке (по мере усложнения): V-III-VI-I-II.

7. Переход от пятиступенного к шести- и семиступенному мажорному звукоряду. При введении следующих ступеней (IV и VII) в Шульверке намеренно подчеркивается ступеневый характер звуков (его следует познать в данном случае раньше, чем любую гармоническую функцию). В томе 2 Шульверка приведены примеры мажорных (6 и 7-ступеневых звукорядов) песен и пьес.

Введение доминант (в 3 томе Шульверка). Бурдон и ступени следует понимать как предварительные формы или ступени гармонического сопровождения, как соотношение неких сил во взаимодействии музыкальных элементов. Первооснова воздействия доминанты – не в аккордовом, а в интервальном напряжении между верхним и основным тонами квинты. Построенные над этими звуками аккорды повышают (или уменьшают) напряжение, создаваемое движением баса по квинтовому интервалу, и обогащают в звуковом и гармоническом отношении этот процесс.

Минор и доминанты в миноре. В 4 томе Шульверка появляется минорная пентатоника и все, освоенные ранее закономерности и приемы отрабатываются в новой ладовой окраске. Появляются доминанты минорной диатоники, новые ритмико-мелодические и речевые упражнения, которые являются продолжением и дополнением основополагающих упражнений, размещенных в т.1. Упражнения, в которые вводится доминантовое вопровождение в миноре, отличаются от аналогичных упражнений в мажоре тем, что сначала используется V ступень без вводного тона (доминанта в чистом (натуральном) миноре), что нехарактерно для классической гармонии. Доминантовый эффект вначале создается квинтовым интервалом I-V.

Всюду еще ощущается связь с бурдоном. тВажное значение пьес для мелодических инструментов с литаврами (или другими басами). Эти басы помогают воспринять и пережить саму суть доминантового сопровождения (основополагающую интервальную сопряженность). I и V ступени могут следовать одна за другой, или между ними может быть больший или меньший промежуток. Остинатные фигуры на этих ступенях надо исполнять в самых разнообразных вариантах. Мелодии с таким сопровождением должны охватывать большие отрезки. Тем самым контрастируя с короткими остинатными фигурами.

8. Вводный тон в миноре. Гармонический минор имеет особое значение в кадансовой гармонии классической и романтической музыки. Однако логика «Шульверка» окрашена стремлением избежать жесткого закрепления этих гармонических штампов. Вводный тон присутствует во многих народных мелодиях, которые не имеют отношения к классической гармонии. Согласно методике Орфа, вначале вводный тон рекомендуется употреблять очень осторожно, в скромном звуковом и аккордовом оформлении, подчеркивая тем самым его мелодическую функцию.

9. Дискантирование. Более развитые формы импровизационных упражнений. Новое задание – дискантирование на заданные в мелодии и целые построения. Орф считал, что не следует опасаться возникающего порой параллельного движения, жестких созвучий, появляющихся в сочетании с данной мелодией … Вначале легче всего удается гаммообразное обыгрывание. Затем следуют упражнения в секстах и терциях (Не всякая мелоли или построение дает возможность дискантировать. Наиболее удачные для этого – простые мелодии народного происхождения. Русская традиция дискантирования в народных мелодиях). Смысл – обвить новым верхним голосом заданную мелодию или гармоническую структуру.

Аккомпанемент – как ритмическая, позже – гармоническая основа пения и импровизации – важнейшая составляющая орфовской системы. Как только найдена первая простейшая мелодия на основе интонации малой терции, можно приступать к поискам ритмического сопровождения. Оно сводится сначала к хлопкам, притопам и шлепкам (звучащие жесты). При появлении некоторой уверенности и ритмической точности ритмическое сопровождение переносится на ударные инструменты (вначале без определенной высоты, постепенно – инструменты со звуколрядом (штабшили: ксилофоны, металлофоны, глокешпили). При этом звучащие жесты еще достаточно долго остаются в работе наравне с этим инструментарием.

Форма.В работе с простейшим мелодическим и ритмическим материалом нужно стремиться к развитию чувства музыкальной формы. Из ритмических блоков – строить настоящие формы (из наикратчайших вступительных и заключительных фраз). К ним присоединить новую часть , получив двухчасную форму АВ, АВА, АВАСА. Ритмическое строение промежуточных частей должно контрастировать с рефреном. Отклоненное от привычных симметрических форм (сокращения или расширения) легко усваиваются детьми с помощью соответствующих текстов:

На поляне мы гуляли,

под осиною искали,

гриб мы нашли!

Эй, веселей! Танцуй, танцуй живей!

На быстренькие ножки еще сошьешь сапожки.

Эй, веселей!

Литература

1. Александрова Н. О ритме и хореографии. – М., «Зритель», 1923, №1, С.5.

2. Баренбойм Л. О музыкальном воспитании в Венгрии // Музыкальное воспитание в Венгрии. – М.: Сов. композитор, 1983. – С. 5- 40.

3. Бондаренко Л.А. Ритмика и танец в 1-3 классах общеобразовательной школы. – Киев, 2-е изд., 1976 (на укр. языке)

4. Добсаи Л. Метод Кодая и его музыкальные основы // Музыкальное воспитание в Венгрии. – М.: Сов. композитор, 1983. – С. 41-63.

5. Сени Э. Некоторые стороны метода Кодая // Музыкальное воспитание в Венгрии. – М.: Сов. композитор, 1983. – С. 64-139.

6. Леонтьев О.Т. Карл Орф. – М.: Музыка, 1984. – 334 с., портр., ил., нот.

7. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа // Сост. Л.А. Баренбойм. – М., 1978.

8. Игры, сказки. Ритмическое эхо. Игра на развитие чувства ритма для 1-5 кл.

9. Методики. Звучащие жесты (Body percussion) Описание с нотацией и партитурами упражнений

10. Игры на инструментах. Техники игры на штабшпилях. Общие методические рекомендации, приемы, пьесы, упражнения.

План

1. Музыкальная педагогика в 20-е гг. ХХ века, ее преломление в 60-е гг. ХХ в.

2. Система дошкольного музыкального воспитания

3. Система музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского

1. Формирование общей музыкальной педагогики в начале ХХ в. базируется на идеях и методических приемах педагогов ХIХ в.

– А.Г. Рубинштейн – автор проекта всеобщего детского музыкального воспитания,

– А.Л. Маслов, теоретик музыки и фольклорист, высказал идею организации и сущности музыкального воспитания и развития,

– В.Н. Шацкая, корифей советской музыкальной педагогики, автор системы общего музыкального воспитания в трудовой колонии «Бодрая жизнь» и в детском саду общества «Детский труд и отдых».

Идеи А.Л. Маслова:

1. Обязанности учителя: знание существующих методов музыкального обучения и воспитания; развитие в учителе способности изобретать новые приемы обучения; собственные затруднения «считать за собственный недостаток».

2. Выступил против фетишизации хорового пения.

3. Считал, что «усиленное изучение нотной грамоте может убить в ребенке как музыкальное чутье, так и интерес к красоте и творческое воображение»; нотная грамота – как вспомогательное средства при обучении».

4. Говорил о важности развития у детей народно-ладового мышления; (не ограничиваться формированием мажоро-минорного слуха).

5. Творческая деятельность детей должна поддерживаться на всех уроках, в том числе и на уроках пения.

20-е годы ХХ в. – годы экспериментаторства, противоречивых методик. Виднейшие музыкальные деятели этих лет – Б. Яворский, Б. Асафьев, В,Г. Каратыгин (О слушании музыки // Музыка в единой трудовой школе. –Вып. 1. – Пг, 1991); Н.А. Гродзенская, Н. Брюсова, В. Шацкая, А. Кастальский и др.

Общий взгляд:

– понимание, что абстрактное усвоение «правил» музыки и ее нотации не может привлечь к музыкальному искусству детей, скорее способно их отвратить от него;

– основа основ – «влюбить» учеников в музыку, добиться, чтобы они испытывали потребность с ней общаться, ее слушать, воспроизводить и даже «производить»;

– в занятия музыкой не включать готовых определений тех или иных понятий, а напротив, следует подводить к ним путем живых наблюдений за музыкой (Б. Асафьев);

– связывать музыку с жизнью и окружающим ребенка миром (Н. Гродзенская и др.).

– мысль о специфичности уроков музыки;

– в центре внимания «слушание музыки», формирование культуры музыкального восприятия.

В.Г. Каратыгин использовал термин «слушание музыки», обоснование необходимости этого вида деятельности.

А. Кастальский предлагал варианты названия данного вида музыкальной деятельности: «Восприятие музыки», «Объяснение музыки», «Музыкальный разбор», «Музыкальная демонстрация», «Объянительное исполнение музыкальных произведений».

Б. Асафьев разработал основополагающие принципы обучения слушанию музыки.

1. Глубже вслушиваться, не убивая музыку иссушающим анализом, не обволакивая ее словесной мишурой, не уводя в дебри внемузыкальных истолкований. Асафьев «не возражал против разумного окружения музыкального произведения общехудожественными, литературными, историко-социальными и бытовыми темами для беседы … Но такое окружение – нечто совсем иное, чем навязывание этикеток …».

2. С детства направлять слух на то, чтобы в музыке «не упустить целого за мигом звучания», не проглядеть широкой ритмической симметрии за пульсацией смежных, сильных и слабых, долей; чтобы соотнести звучащее с тем, что ему предшествовало и за ним последовало; чтобы уяснить разные степени тяготений, обусловленных мелосом и гармонией; чтобы пережить и постичь «принцип контраста и тождества», который лежит в основе формообразования и проявляется в выразительных средствах музыки (в интонации и темпе, динамике и тембре, гармонии и полифонии), в малых и крупных структурах.

Главное в этих принципах – подвести учащихся к «постижению процессуальности», без чего сколько-нибудь глубокое проникновение в сущность временного искусства непостижимо. Решение этой задачи, как и ей сопутствующей – сохранить эмоциональную свежесть и непосредственность восприятия при все возрастающей его интеллектуальной углубленности (одно не исключает другого, напротив, диалектически с ним взаимосвязано). Асафьев понимал, что это требует продуманной методики занятий и педагогического мастерства.

Исследователи 20-х гг. ХХ в. понимали, что одного «наблюдения музыки» недостаточно, чтобы ввести детей в мир музыки. Помимо хорового пения и ритмики акцентируется внимание на ансамблевом музицировании (Б. Яворский, С. Бонди). У Яворского – это безвысотные ударные инструменты (барабан, бубен, кастаньеты, треугольник) и разной высоты колокольчики. У Бонди – помимо этих инструментов, хроматически настроенные стеклянные сосуды, издававшие при ударе по ним деревянной палочкой или самодельным молоточком довольно чистый музыкальный звук.

Детское музыкальное творчество в условиях массового музыкального воспитания – один из видов практических музыкальных действий – получает свою актуализацию. Еще в предреволюционные годы (1916 г., рукописи, Статьи «Первые проявления звукового творчества у детей», «Непосредственное звуковое творчество детей) Яворский размышлял о воспитании у детей музыкально-творческого начала. В 1921 г. Яворский начал осуществлять реализацию своих идей в музыкальных учебных заведениях (не в общеобразовательной школе).

Асафьев также высоко ценил детское музыкальное творчество, сожалея, что все дело массового музыкального воспитания направлено на «экспрессию исполнения», а не на «творческое изобретение материала» и внедрение «глубоко ценного принципа импровизации».

Развитие массового музыкального воспитания в 60-е годы ХХ века. Воскрешаются достижения 20-х гг.:

– статьи о музыкальном просвещении и образовании Б. Асафьева;

– материалы о педагогике Б. Яворского;

– документы о музыкальном образовании 1917-1927 гг.

Осваивается опыт В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер. Исследовательской работой занимаются педагоги среднего поколения – Н.А. Ветлугина, О.А. Апраксина, П.Ф. Вейс, Е.Я. Гембицкая и др. Наиболее плодотворно разрабатываются частные методики (постановки детского голоса и хорового пения, обучения нотной грамоте и др.), проводятся научные исследования и научно-практические конференции. Исследования осуществляются с опорой на общую педагогику и общую психологию. Продолжаются дискуссии по поводу школьных уроков музыки, по вопросам частных методик.

2. В середине ХХ в. происходят серьезные преобразования в сфере дошкольного музыкального воспитания. Научные исследования посвящены развитию музыкальных способностей, формированию основ музыкальной культуры, пониманию того, что музыкальное воспитание следует начинать в дошкольном возрасте, ибо музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, развивается мышление, воспитывается восприимчивость к красоте в искусстве и жизни.

Н. А. Ветлугинаразработала систему музыкального дошкольного воспитания, которую на протяжении десятилетий успешно применяют в системе дошкольного воспитания (детских садах).

Исследователь исходит из следующего.

Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка способна воздействовать на ребенка на самых ранних этапах его развития, включая внутриутробный. Музыка является одним из действенных средств эстетического воспитания, обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства, формирует вкусы.

Задачи и содержание программы Н. Ветлугиной.

Цель программы – развитие у ребенка общей музыкальности. Музыкальность – это усвоенный музыкальный опыт, способы усвоения опыта, а также способности, выступающие как результат усвоения детьми обобщенных способов музыкальной деятельности. Музыкальность у детей проявляется как комплекс способностей, которые содействуют успешному проявлению активной музыкальной деятельности в доступных для них формах. О музыкальности говорят интерес ребенка к музыке, достаточно развитый музыкальный слух. Музыкальность формируется через музыкальную деятельность детей – слушание, исполнение, творчество.

Способности, которые проявляются в данных видах музыкальной деятельности:

– способность целостного (внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности) восприятия музыки;

– исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

– способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Основные умения и навыки музыкальной деятельности детей:

1. Целостное и дифференцированное восприятие музыкального произведения, ориентировка в нем. Целостное восприятие предполагает правильную эмоциональную реакцию на общий характер песни или музыкальной пьесы (Ребенок наблюдает за развитием музыки (художественного образа), выраженного комплексом музыкальных средств в определенной музыкальной форме. Неоднократное прослушивание позволяет воспринимать мелодию дифференцированно, улавливать ее характерные черты. Эти умения помогают улучшать качество собственного исполнения).

2. Сопереживание чувств, настроений, выраженных в музыке (необходимо для выразительной исполнительской деятельности).

3. Художественное исполнительство. (Детям доступно умение проявить свое отношение к исполняемому произведению через непринужденные, естественные действия во всех видах музыкальной деятельности; относительная точность певческих и музыкально-ритмических навыков).

4. Творческие проявления детей. Создание новых образов и действий.

5. Самостоятельные действия. Умения действовать без посторонней помощи.

Данные умения и навыки способствуют реализации основных задач музыкального воспитания:

1. Воспитывать устойчивый интерес и любовь к музыке, закладывать основы музыкального вкуса, развивать стремление совместно исполнять песни, пляски, развивать нравственные качества, эмоциональную отзывчивость, музыкальные способности и память.

2. Развивать способность восприятия и исполнительства: целостное и дифференцированное восприятие, певческий голос, слуховой самоконтроль, выразительность пения, образность и ритмичность движений, умение играть в ансамбле на элементарных инструментах.

3. Знакомить с простейшими сведениями о характере музыки, ее развитии, изменении, о сходных и контрастных построениях, выразительных средствах, о наличии звуков разной высоты (высоких – низких, долгих – коротких).

4. Развивать творческие способности детей, приобщая их к песенным импровизациям, инсценированию игровых песен.

Данные задачи конкретизируются в форме определенных видов музыкальной деятельности.

Виды и формы организации музыкальной деятельности детей.

1. Ведущий вид музыкальной деятельности детей – слушание – восприятие музыки. Слушание складывается из следующих действий: слушание музыкальных произведений; слушание в процессе разучивания песен, хороводов, танцев.

Второй вид музыкальной деятельности – детское исполнительство. Пение – массовый и доступный вид исполнительства. Песня – ценное средство нравственно-эстетического воспитания благодаря единству музыкального и литературного текста.

Ритмика, музыкально-ритмическая деятельность условно делится на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств и движений. Первая группа связана с целостным восприятием музыки, которое постепенно дифференцируется, становится более точным. Ребенок выделяет отдельные наиболее яркие средства музыкальной выразительности (регистры, динамические, темповые нюансы, метрическую пульсацию, структуру произведения и т.д. Вторая группа действий направлена на освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов, танцев. При этом используются различные движения (физические упражнения, танцевальные). Музыкально-ритмические движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки.

Музыкальные игры – ведущая форма организации ритмических движений. В основе игры чаще лежит музыка, которая подсказывает ход действий сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Хороводы чаще всего проходят под народные песни. Танцы построены на зафиксированных движениях в определенной последовательности и построении (пары, круг), состоят из знакомых элементов движений, повторяемых на припев.

Игра на детских музыкальных инструментах. Сначала детей знакомят с различными музыкальными инструментами, их названиями, обращают внимание на тембровую окраску звучания, объясняют расположение высоких и низких звуков, знакомят с приемами игры на них, которые дети в процессе самостоятельной деятельности постепенно осваивают.

Дошкольникам доступны такие исполнительские качества как выразительность воспроизведения; умение проявить свое отношение к исполняемому произведению; непринужденность, естественность действий во всех видах музыкальной деятельности; относительная точность певческих и музыкально-ритмических навыков.

Третий вид музыкальной деятельности детей – детское музыкальное творчество. В пении – это импровизация простейших мотивов, придумывание своих мелодий на заданный текст. Танцевальное творчество проявляется в умении комбинировать знакомые элементы танца, создавать собственные движения, придумать простой танец.

Четвертый вид музыкальной деятельности – изучение элементарных сведений о музыке. Этот вид деятельности не включен в программу детского сада, между тем включены музыкальные сведения общего и специального характера. Вторая группа сведений связана с различными видами музыкальной деятельности.

Н.А. Ветлугина выделила3 формы музыкальных занятий:

– Фронтальные занятия со всей группой детей (вначале занятия ритмические упражнения, затем слушание музыки, пение и музыкальная игра или танец).

Требования к музыкальному занятию:

– учитывать умственную, физическую и эмоциональную нагрузки детей;- устанавливать преемственность развития музыкальных способностей в процессе приобретения навыков, знаний, усвоения музыкальных произведений;

– обеспечивать связь и последовательность видов деятельности и разучиваемого материала.

– Индивидуальные музыкальные занятия с детьми (строятся на основе тщательного изучения возрастных и типологических особенностей детей, анализа их поведения и деятельности в коллективе, учета уровня их физического, умственного и эстетического развития, эмоционального жизненного тонуса).

– Музыкальные занятия с небольшими группами детей – с теми, у кого недостаточно развиты музыкально-слуховые представления, музыкально-ритмическое чувство, с застенчивыми детьми, которые могут проявлять себя творчески, но боятся коллектива.

Критерии отбора музыкального материала:

– отбирать из трех источников: народного творчества, классики и современной музыки;

– должны отличаться проникновением в мир чувств детей, отражать их интересы, быть художественно образными;

– быть ярко запоминающимися, опираться на интонационно-ладовый строй музыки;

– художественный уровень должен отвечать требованиям «высокого» искусства.

В учебнике «Методика музыкального воспитания в детском саду», подготовленном Н.А. Ветлугиной и ее соратниками, освещаются общие вопросы музыкального воспитания детей дошкольного возраста (значение и задачи музыкального воспитания в детском саду; содержание, виды и формы музыкальной деятельности детей; методы и приемы музыкального воспитания и обучения); сущность видов музыкальной деятельности детей (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах); формы организации музыкальной деятельности детей (музыкальные занятия, самостоятельная деятельность детей, роль и место музыки в повседневной жизни детского сада, музыка на праздничных утренниках); вопросы организации работы по музыкальному воспитанию.

Система музыкального воспитания детей дошкольного возраста получает свое развитие в деятельности соратников и последователей Н. Ветлугиной – М.А. Румер, Н. Гродзенской, Гембицкой, Кенеман и других.

Кабалевский Д.Б. (1904-1987) – русский композитор, педагог, общественный деятель, один из выдающихся деятелей русской музыкальной культуры советского периода, ученик Н.Я. Мясковского по композиции, А.Б. Гольденвейзера по классу фортепиано, доктор искусствоведения (с 1965 г.) , После войны вел пропаганду достижений отечественной музыки во всем мире, посетив Австрию, Австралию, Бельгию, Болгарию, Венгрию, Германию (ГДР), Канаду,, Китай, Мексику, Польшу, Румынию, США, Финляндию, Францию, ФРГ, Чехословакию, Швецию, Швейцарию, Японию и другие страны. 1972 г. – почетный Президент ИСМЕ (международного общества по музыкальному воспитанию при ЮНЕСКО), с 1951 г. – член Советского комитета защиты Мира, в 1950-1955 гг. – член Всемирного Совета Мира. Безусловное первенство принадлежит Д.Б. Кабалевскому в области музыкального воспитания, работы с детьми и молодежью.

В 1964 г. В Колонном зале Дома союзов начали проводиться Пионерские музыкальные собрания – крупнейший культурный проект того времени по музыкальному образованию детей, к которому Д. Кабалевский привлек выдающихся композиторов (Т.Хренников, Н. Сац, Я. Флиер, В. Дударова, Г. Рождественский и многие другие), создав также актив проекта из школьников и передоверив им ряд функций по его реализации. Считал необходимым не только проводить большие мероприятия для тысяч школьников. Но и индивидуально общаться с молодыми людьми, помогать им.

С 1971 г. Д. Кабалевский – действительный член Академии педагогических наук СССР. Многие годы Д. Кабалевский выступал в печати и публично против недооценки эстетического воспитания подрастающего поколения, пропагандировал опыт энтузиастов массового художественного образования, возглавил работу по эстетическому воспитанию детей и юношества в союзе композиторов СССР и в академии педагогических наук СССР, выступал по этим проблемам как депутат Верховного Совета СССР.

Делом всей жизни Д. Кабалевский считал созданную им музыкально-педагогическую концепцию массового музыкального воспитания и основанную на ней программу по музыке для общеобразовательной школы, главной целью которой было увлечь детей музыкой, приблизить к ним музыкальное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека.

Д. Кабалевский разработал уникальную, получившую мировое признание систему приобщения детей к музыкальной культуре, убедил руководителей образования ввести в школьные программы уроки музыкального воспитания, что сыграло большую роль в повышении уровня музыкальной культуры в стране.

Для проверки своей системы он в 1973 г. стал работать учителем музыки в СШ № 209 г. Москвы. Провел семилетний эксперимент с группой педагогов-единомышленников, работавших в разных городах страны, блестяще оправдался. По программе на протяжении нескольких десятилетий, до развала СССР, работали школы РСФСР, в союзных республиках, заинтересовались ею и зарубежные педагоги. В основе программы – концепция введения музыки как искусства в уроки музыки (заменили уроки пения).

Тематика программы раскрывала все сущностные черты и особенности музыки, ее место и роль в жизни людей.

Это был «переворот» в преподавании «второстепенного предмета». Музыкальная безграмотность не менее порочна, чем безграмотность вообще, утверждал композитор (Статья «Иммунитет против пошлости», 1967. Вырастить культурного слушателя музыки, способного любить и ценить самые серьезные произведения великого искусства – задача, которую должны были решить уроки музыки в общеобразовательной школе. Автор программы утверждал: прекрасное пробуждает доброе.

Воспитание должно быть целостным, если мы воспитываем только научное мышление и умерщвляем эмоциональную жизнь ученика, то этим мы наносим прежде всего вред интеллектуальному мышлению …

В основу концепции Д. Кабалевского положены «три кита» – песня, танец, марш – жанры, доступные восприятию детей даже на начальной стадии их музыкальногоразвития. Песня, танец и марш представляют три основные сферы музыки, к каждой из которых применимы, по мнению Д. Кабалевского, такие широкоохватные определения, как «область», «жанр», «форма», «тип», «характер». Песня, танец и марш – самые широко распространенные, самые массовые, самые демократичные области музыки.

«Подобно тому, как фундамент связывает дом с землей, с почвой, на которой он держится, как заявляет Кабалевский, песня, танец и песня, танец и марш связывают все богатейшее, многообразно развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой» (С. 66). «Музыка, вырастая из песни, танца и марша …как бы перерастает в понятия «песенность», «танцевальность» и «маршевость», сколько бы нового в изучаемую музыку ни вносили особые элементы, связанные с выразительностью и изобразительностью, с речитативной декламационностью (речевой интонацией), мы не расстанемся с «тремя китами» ни во втором, ни в пятом, ни в седьмом классе, ни даже на пределе нашего музыкального развития, на вершинах музыкального искусства – на его «небоскребах».

Не говоря уже об опере, оратории и кантате, выросших из песни и песенности, и балете, выросшем из танца и танцевальности, «три кита» пронизывают всю классическую и современную музыку – симфоническую и камерную, вокальную и инструментальную …» (С. 66). «… являясь не только тремя наиболее «простыми» и доступными» для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными основами всей музыки вообще –

п е с н я, т а н е ц и м а р ш д а ю т в о з м о ж н о с т ь о б ъ е д и н и т ь

б о л ь ш о е м у з ы к а л ь н о е и с к у с с т в о с м у з ы к а л ь н ы м и

з а н я т и я м и в ш к о л е, о б е с п е ч и в а я п р и э т о м т е с н е й ш у ю с в я з ь э т и х з а н я т и й с ж и з н ь ю» (С. 67).

В чем особенность музыкальной системы Д. Кабалевского?

С первых уроков дети учатся не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае – не только слушать и слышать (!) музыку, но и размышлять о ней.

Опора на «трех китов» устанавливает естественную связь школьных занятий с повседневной жизнью школьников.

Генеральная тема школьных занятий музыкой – музыка и жизнь. Обучаясь по этой программе, дети с первого класса почувствуют и поймут, что они изучают жизнь, что музыка – это сама жизнь.

Важнейшая особенность программы Кабалевского – ее тематическое построение, создающее условия для достижения цельности урока.

Д.Кабалевский формулирует требования в музыкальному материалу:

– художественность и увлекательность для детей,

– педагогическая целесообразность,

– выполнение воспитательной работы.

Основа данной программы – последовательное развитие определенных тем. Программа почти полностью исключает из начального этапа обучения (1 класса) так называемой «музыкальной грамоты».

Д. Кабалевский считает, что музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Умение слышать музыку и размышлять о ней, по мнению Кабалевского, следует воспитывать в учащихся с самого начала школьных занятий музыкой.

Программа Д. Кабалевского стала прорывом в художественной педагогике, особенно такой ее ветви, как педагогика искусства.

Книги Д. Кабалевского – «Про трех китов и про многое другое», «Как рассказывать детям о музыке», «Ровесники», статьи в журнале «Музыка в школе», проведение вечеров «Ровесники» в Колонном зале Дома союзов, цикл бесед в Третьяковской галерее «Музыка, живопись, жизнь».

Литература

1. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. – М. : Музыка, 1966. – 92 с.

2. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1982. – 271 с.

3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1983. – 255 с.

4. Специфика музыкального воспитания //www.ret.by.refs.62/135391 htm.

5. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. ….

6. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – 2-е изд. –М.: «Сов. композитор», 1982. – 213 с.

7. Кабалевский Дм. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. _ Вып. 1. – М.: «Сов. композитор», 1978. – С. 58-93.

8. Статьи в журнале «Музыка в школе» («Искусство в школе»)

Г.Г. Нейгауз – пианист, педагог, публицист и музыкально-общественный деятель.

Как замечает В. Дельсон, Нейгауз-артист, с его стихийной темпераментностью и взволнованной романтикой, сурово-углубленной сосредоточенностью и мужественной, благородной патетикой, совершенно неотделим от облика Нейгауза-педагога. В классе – он горячо убеждающий, едко иронизирующий, до боли страдающий от каждой неудачи своего ученика и всем сердцем радующийся каждому его достижению, а главное, поясняющий свои мысли за инструментом – он был все тем же пламенным артистом и художником.

Нейгауз-публицист, со своей склонностью к импровизационным обобщениям или далеким, подчас сложным ассоциациям, не представлял другую сторону того же облика тонкого музыканта-психолога, музыканта-мыслителя, артиста. Широта его культуры, его разносторонняя эрудиция находились в неразрывной связи с чуткой эмоциональной отзывчивостью и чисто художническим острым восприятием жизни [В. Дельсон, С. 5-6].

На становление музыкального сознания Г. Нейгауза сыграло влияние брата матери, одаренного музыкального педагога, пианиста и дирижера Ф.М. Блуменфельда (учителя А. Дубянского, В. Горовица, С. Барера, М. Гринберг и др.), дружба с родственником Каролем Шимановским, впоследствии известным польским композитором. В семь-восемь лет Г. Нейгаузом овладело всеохватывающее влечение к музыкальной импровизации. Школа его отца Густава Вильгельмовича являлась центром музыкально-педагогической жизни Елисаветграда.

В 1904 г. Г. Нейгауз дебютировал на Вестфальском музыкальном фестивале в Дортмунде, затем в Бонне, Кельне, Берлине и других городах Германии. Под руководством знаменитого Леопольда Годовского Г. Нейгауз работал над пьесами Шопена. (Тезис Л. Годовского: «Лучше всего играет тот, кто яснее и логичнее доносит текст»). Встречи с Л. Годовским сыграли в формировании Нейгауза такую же роль, как в детские и отроческие годы встречи с Ф. Блуменфельдом.

В 21 год Нейгауз выступает во Флоренции, где исполняет произведения Баха. Газета «Nuove Giornale» писала, что «Нейгауз привел в восторг своей удивительной техникой и показал себя первоклассным артистом в интерпретации классических сочинений Баха». Положительные отклики были и в английской прессе. Не осталось бесследным знакомство с пианистическим творчеством с крупнейшим шопенистом Артуром Рубинтшейном.

Весной 1915 г. Нейгауз знакомится с С.С. Прокофьевым. Нейгауз становится страстным поклонником музыки Прокофьева, ее ревностным исполнителем.

В 1916-1918 гг. Нейгауз проживает в Тифлисе, преподает в Тифлисском отделении РМО, много концентрирует, в конце лета 1918 г. переезжает на Украину, концертирует. В программах звучали полонезы, вальсы, мазурки, баллады Шопена. Позже, работая в Киевской консерватории, продолжает выступать в клубах и красноармейских частях. Репертуар пианиста обогащается, а концертная деятельность принимает подчеркнуто просветительский характер. Особенно успешно выступает с произведениями Шопена, в интерпретации которого обнаруживает глубокое проникновение в самую сущность музыки, специфику стиля. Неповторимое обаяние и благородство шопеновских образов чутко воплощаются в его одновременно и трепетном и мужественном исполнении. Так выкристаллизовывается облик Нейгауза-шопениста.

Многие выступления пианиста, например, его программы из 10 сонат Скрябина (в двух вечерах) – события в музыкальной жизни столицы. Д. Житомирский писал: «Для многих слушателей это было открытием и Скрябина и Нейгауза: весь скрябинский мир, с его пламенностью, стремительными взлетами, томлениями, – все это, казалось, исходило от личной настроенности и воли исполнителя. Нейгауз будто не исполнял Скрябина, а тут же на эстраде исполнял его музыку» [Житомирский Д. Генрих Нейгауз. // Музыкальная жизнь. – 1958. – № 7. – С. 15].

Начав в 1922 г. педагогическую деятельность в Московской консерватории, Нейгауз становится одним из ведущих профессоров ее фортепианного факультета. Творческая атмосфера, господствовавшая в его классе, увлекала одаренную молодежь. Учиться у Нейгауза было трудно: он занимался беззаветно, давал много, но много и требовал. Слабые духом и волей не выдерживали его «страстной» педагогики, иронии, едкой насмешки. Он любил заниматься «на людях», преподавать «публично», «как на эстраде», в его классе почти всегда было много «посторонних». Класс превращался в трибуну, но трудно сказать, что впечатляло больше, – блестящее красноречие или личное обаяние, «показ» за инструментом или задушевная беседа, удивительнейшая способность «направлять» игру ученика властным дирижерским взмахом или яркие ассоциации и сравнения. Говорилось не об одной музыке … но всегда, прямо или косвенно, в связи с ней. Нейгауз-педагог был лишь другой стороной Нейгауза-артиста, а Нейгауз-артист – Нейгауза-человека [Дельсон В., С. 26-27].

Педагогическая деятельность Г. Нейгауза блистательно развернулась в конце 20-х и в 30-е годы ХХ века. Под его влиянием в 30-е годы окончательно оформляются дарования Теодора Гутмана, Якова Зака, Эммануила Гроссмана, расцветает талант Эмиля Гилельса, позже – шлифуются индивидуальности Святослава Рихтера, Анатолия Ведерникова, Юрия Муравлева, Татьяны Гольдфарб, Станислава Нейгауза, Евгения Малинина, Маргариты Федоровой и многих других.

С 1932 г. имя Нейгауза-педагога получает прочное признание за рубежом (Когда Гутман и Гроссман успешно дебютировали на Втором международном конкурсе имени Шопена в Варшаве). В 1936 г. Э. Гилельсу присуждается 2-я премия на Международном конкурсе пианистов в Вене. В 1937 г. Я. Зак с триумфом выступает на Третьем международном конкурсе имени Шопена в Варшаве (1-я премия). В 1938 г. Э.Гилельс получает 1-ю премию на Международном конкурсе пианистов в Брюсселе. Пианистическая школа Нейгауза становится фактором международной музыкальной жизни. Достижения Нейгауза в концертной жизни и в музыкальной педагогике – его особый, индивидуально-неповторимый и живой творческий процесс.

У Г. Нейгауза было все, что необходимо для музыканта-педагога: ум, чуткость, замечательный вкус, шитрокий кругозор, наблюдательность, красноречие, обаяние, настойчивость и энергия, а главное – музыкальная увлеченность, то, что действовало неотразимо на учащихся и заставляло их самих увлеченно работать [С. 30].

В 1934-1937 гг. Нейгауз работал в качестве директора Московской консерватории.

В своей книге «Об искусстве фортепианной игры» («Записки педагога») (1958, 1961), Нейгауз суммирует свои устные и печатные высказывания за предыдущие годы, немало мыслей высказываются впервые. Книг, несмотря на импровизационность изложения, раскрывает художественную концепцию, эстетическое кредо вдохновенного музыканта и педагога, раскрывает жизнь Нейгауза. В своих публикациях, вышедших уже после первого издания книги (статьи о Заке, Гринберг, Клайнберне, Рихтере, Мясковском, Обуховой, Софроницком, Полякине, Метнере, Маркевиче, Блуменфельде, Микеланджели, а также статьи «Мысли о музыке», «Мой Шопен», «Опять Моцарт и Сальери», «О последних сонатах Бетховена» и др.) высказывания Нейгауза уточняются, развертываются и конкретизируются.

Постоянные занятия в классе, состоящем в среднем из трех десятков человек, показательные уроки, консультации, семинары, обязательное присутствие на ряде студенческих экзаменов, вечеров, не говоря уже о совещаниях, заседаниях на кафедре и т.д.

О его концертной деятельности пишут А. Альшванг, Г. Коган, С. Шлифштейн, В. Городинский, М. Гринберг, Д. Рабинович, Я. Мильштейн, Д. Житомирский, Л. Баренбойм, К. Аджемов и др. Его педагогическая деятельность исследуется в ряде дипломных и диссертационных работ в Московской консерватории. В 1939 г. Б.Л. Яворский прочитал лекцию для аспирантов Московской консерватории «Об исполнительском стиле Нейгауза».

В годы Великой Отечественной войны Нейгауз жил в Свердловске, Омске, занимался педагогической и концертной деятельностью. В конце 40-х и первой половине 50-х гг. Г. Нейгауз много выступает в Москве, в его репертуаре занимают все более видное место произведения Н. Мясковского, Ан. Александрова, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Крейна и Ю. Крейна и др. В своем исполнительстве и педагогике он был неизменно принципиальным до конца.

Нейгауз касается взглядов на конкретный музыкальный стиль, на композитора и исполнителя, на данное произведение и его «интерпретаторскую транскрипцию» почти всегда косвенно, опосредованно, в связи с более частными вопросами музыкального искусства, в первую очередь как художник, и лишь затем – как эстетик, публицист.

Размышления Г. Нейгауза приводят к одной из самых важных проблем эстетики исполнительства – проблеме свободы и обусловленности исполнительского творчества и, в связи с этим, – воспитания исполнительского вкуса, проблеме, занимающей огромное место в его педагогической и музыкально-публицистической деятельности.

Его путь как пианиста – это путь к постепенному «обуздыванию» личной свободы и индивидуального исполнительского вкуса рядом основных эстетических закономерностей:

– категория прекрасного;

– прогрессивная этичность главной идеи, соответствие содержания и формы, логичность развития, архитектоническая гармония, подчинение второстепенного главному, абсолютная необходимость всех элементов и наибольшая последовательность их организации и т.п.;

– категории социально-исторические, связанные с данной эпохой, стилем, обликом и характером композитора;

– образы, присущие данному произведению.

В задачу творческой интерпретации, согласно концепции Нейгауза, входит:

– выражение объективных особенностей содержания и формы исполняемого произведения;

– субъективное выражение своего отношения к этим особенностям.

Вывод: Нейгауз стоит за индивидуальное исполнение и против произвольного исполнения.

Всякое выражение своего исполнительского «Я» в разрез с этими объективными особенностями или выражение своего исполнительского «Я» вообще, вне зависимости от них (артистичность – как самоцель), создает фальшь, нарочитость, претенциозность, «наложение» посторонней и чуждой исполнительской интонации на интонации самой музыки, а в конечном счете – антагонистическое противоречие между исполнителем и исполняемым.

Новаторский поиск в искусстве был Нейгаузу в такой же степени близок, как и классическая традиция. Он знал, что подлинное творчество – всегда новизна.

Педагогические воззрения Нейгауза представляют собой законченную творческую концепцию. В ней нет графически вычерченной «схемы поведения» музыканта-педагога «на все случаи жизни», но есть «живые» и подвижные художественно-педагогические принципы. Нейгауз выражает их вдохновенно и в афористически совершенной форме.

Выделим некоторые из высказываний выдающегося пианиста-педагога.

1. «У меня есть тоже методика, если методикой можно назвать нечто, остающееся, по существу, всегда верным самому себе и всегда меняющееся и развивающееся согласно общим законам жизни … Методика, дающая рецептуру, так называемые твердые правила, пусть даже верные и проверенные, будет всегда только примитивной, первоначальной, упрощенной методикой, нуждающейся поминутно при столкновении с реальной жизнью в развитии, додумывании, уточнении, оживлении, одним словом – в диалектичеком преобразовании» (С. 73).

2. «Чем яснее цель (содержание, музыка, совершенство исполнения), тем яснее она диктует средства для ее достижения … Метод моих занятий вкратце сводится к тому, чтобы играющий как можно раньше (после предварительного знакомства с сочинением и овладения им хотя бы вчерне) уяснил себе то, что мы называем «художественным образом» (С. 6).

3. «М а с т е р с т в о в р а б о т е, в выучивании произведения … характеризуется своей прямолинейностью и способностью не тратить время попусту» (С. 8). «… Единственно прочной базой всегда будет добытое собственными силами и на собственном опыте изведанное» (С. 23).

4. Нейгауз считает, что, «достигнуть успехов в работе над «художественным образом» можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а, следовательно, и пианистически …» (С. 27). Как констатирует Нейгауз, «Педагогика, ставящая себе такие цели, перестает быть только педагогикой, но становится воспитанием» (С. 29). Такая педагогика, – замечает В. Дельсон, – является частным выражением общих законов всякого художественного творчества, всякого воспитания художественного мастерства.

Почему лишь немногие из обучающихся становятся подлинными артистами?

5. Нейгауз объясняет это тем, «… что у большинства, при всех прочих данных, отсутствует «дирижерское начало», творческая воля, л и ч н о с т ь, что они играют то, чему их научили, а не о, что они сами пережили, продумали и проработали» (С. 254).

Ряд педагогических высказываний Нейгауза развивают педагогические воззрения Ф. Блуменфельда, некоторые положения музыкальной педагогики Л. Годовского, И. Гофмана, Ф. Бузони, К. Игумнова, В. Сафонова.

Выводы:

1. Педагогические взгляды Г. Нейгауза в своей основе опираются на лучшие традиции русской и мировой музыкально-педагогической мысли. В своей музыкально-педагогической практике Нейгауз пытался синтезировать целый ряд достижений различных национальных школ музыкальной педагогики – России, Польши, Австрии, Германии, Франции, Италии. Многие из общих педагогических принципов Нейгауза уходят своими корнями в педагогические принципы актерского воспитания и мастерства, выдвинутые К.С. Станиславским.

2. В области пианистической педагогики Г. Нейгауз в известной степени новатор.

– Поставил с особой решительностью и прямотой вопрос о музыкально-педагогических занятиях как творческом процессе.

– Развивает положения о недостаточности одних «советов учителя», о необходимости психологического, эмоционально-художественного воздействия учителя на ученика (следовательно – на неизбежность

т в о р ч е с к и – и м п р о в и з а ц и о н н о г о характера музыкального урока. Это занятие, с одной стороны, не укладывающееся ни в какую застывшую схему, а с другой – глубоко последовательное и организованное в силу незыблемости основополагающих принципов художественного воспитания и психологии.

3. Как методист, Нейгауз пришел к выводу, что можно теоретически зафиксировать лишь общие принципы музыкальной педагогики, но нельзя зафиксировать в качестве рецепта конкретную методику занятий. А если ее и зафиксировать («запись урока»), то она может служить лишь примером использования общих принципов методики, но не стандартом для повторения и подражания.

4. Нейгауз заострил проблему разного подхода учителя к разным ученикам. Заострил вопрос о необходимости в каждом отдельном случае индивидуальных и конкретных поисков наиболее рациональных путей достижения цели. При этом он указал, что не только различная с т е п е н ь музыкальной одаренности (элемент количественный) определяет различие подхода, но и различный х а р а к т е р одаренности (элемент качественный) требуют соответствующих коррективов в методике преподавания.

5. В выборе учебного репертуара, по мнению Нейгауза, следует исходить из степени его трудности и длительности прохождения, а также «количества» помощи учителя ученику. Нейгауз не допускал никаких стандартов, считал, что для творческой педагогики – догма есть смерть …

Самуил Евгеньевич Фейнберг (1890 – 1962) – выдающийся советский композитор, пианист и педагог, один из зачинателей советской музыки, один из тех, кто утверждал в музыкальной культуре высокие цели и идеалы. Фейнберг-композитор продолжает традиции русской музыки, у него обнаруживается много общего с А. Скрябиным, отчасти с Н. Метнером. В то же время его стиль абсолютно индивидуален, что обнаруживается в характере тематизма, способах его развития, приемах фортепианного изложения. Тонкий знаток фортепиано, Фейнберг создает новые виды виртуозной техники. Его лучшие произведения – сонаты (№№ 1, 2, 6, 8, 9, 11, 12) и особенно концерты №№ 2 и 3.

В 1922 г. С. Фейнберга приглашают в Московскую консерваторию на должность профессора класса специального фортепиано. В эти годы он много концертирует в стране и за рубежом, играет Баха, Бетховена, новую музыку – произведения Прокофьева, Мясковского, Александрова, Станчинского и свои собственные. Летом 1924 г. Фейнберг впервые после автора исполнил с оркестром Большого театра под управлением Э. Купера третий концерт Прокофьева. В 1927-1929 гг. вновь посещает Германию, выступает в Берлине, Лейпциге, Гамбурге и др. городах. Его концерты вызывают многочисленные отклики в зарубежной и советской печати.

В конце 20-х гг. Фейнберг исполнил в Москве в двух концертах все десять сонат Скрябина, завершив этим в своей концертной деятельности период, связанный с интенсивной популяризацией композиторов московской школы. В дальнейшем он начинает чаще исполнять классиков и романтиков. Поражает феноменальная память Фейнберга: он знал наизусть все основные произведения Баха, Шопена, Шумана, Скрябина, многие пьесы Рахманинова, Чайковского, Прокофьева и других композиторов. Увлекшись Бетховеном, он выучил тридцать две сонаты композитора. В сезоне 1940/1941 года, впервые в истории исполнительского искусства, он исполнил сорок восемь прелюдий и фуг Баха и другие его произведения, а также все сонаты Бетховена. Баховский цикл был повторен в Ленинграде. В годы Великой Отечественной войны он много выступал в открытых концертах и в госпиталях в Москве, Тбилиси, Ташкенте и других городах. В сезоне 1945/1946 г. С. Фейнберг повторяет в Москве баховские и бетховенские циклы.

Много сил и времени Фейнберг отдает Московской консерватории, где заведовал кафедрой специального фортепиано. Среди его учеников – профессора и педагоги музыкальных вузов, лауреаты всесоюзных и международных конкурсов, педагоги, концертмейстеры. Наиболее известные из них – пианисты И. Аптекарев, Н. Емельянова, В. Мержанов, Л. Рощина, З. Игнатьева. До последних дней Фейнберг не прекращал педагогической деятельности.

В трактовке концертности Фейнберг исходит из особенностей бетховенского стиля, о чем свидетельствует следующее его высказывание: «Существуют два типа фортепианных концертов или два метода трактовки концертного ансамбля солиста и оркестра. Соревнование или «концертирование» может происходить в плане виртуозного сочетания, когда солист привлекает все технические и выразительные средства инструмента, чтобы ярко и впечатляюще выявить свое мастерство на фоне оркестрового звучания. Оркестр же дополняет недостающие исполнителю краски, обогащая солирующую партию множественностью тембров, сохраняет свежесть и обаяние концертирующего инструмента. К подобному типу виртуозного концерта относятся, например, концерты Сен-Санса и Листа. Другое направление (к нему можно отнести бетховенские концерты №№ 4 и 5) пользуются диалогом солиста и оркестра как идейно противопоставленными музыкальными высказываниями сольного, индивидуально-лирического склада и хорового коллективно-симфонического выражения» [ С. 9-10].

Круг проблем, который, по мнению Фейнберга, должен волновать передового музыканта –отношение к современности и к традициям прошлого, реализм в исполнении, неуклонное стремление к мастерству, ответственность исполнителя перед аудиторией, социальная обусловленность его искусства.

Что характерно для Фейнберга-пианиста?

Интерес к современной, в частности, советской музыке. С большим чувством он относился к Прокофьеву. Каждое произведение Прокофьева тщательно изучалось, лучшие места проигрывались по многу раз. Вторую часть четвертой сонаты Прокофьева Фейнберг называл в числе лучших произведений ХХ века.

Общение с новой музыкой обогатило его кругозор. Ученики Фейнберга наблюдали, как быстро он ориентируется в незнакомом произведении, сразу схватывая главную идею автора, особенности формы.

Ему была доступна в сущности вся фортепианная литература. Его всегда занимали вопросы мастерства, он не упускал случая услышать игру крупных артистов, был в курсе теоретических работ о пианизме, но главными «персонажами» для него оставались автор и произведение.

Для него музыка – искусство, выражающее человеческие чувства и мысли. Исполнителю вполне доступна передача философской концепции произведения. Если в сонатах Бетховена есть общие черты с драматическими произведениями, то в интерпретации артист-музыкант может брать за пример театральное действие. При этом важна правильная расстановка смысловых акцентов. Подлинному художнику-исполнителю ясен образный язык музыки. В его силах ярко охарактеризовать каждого из «героев» произведения, а также концентрацию музыкального развития в целом. Фейнберг не «мельчил» форму, не «любовался» деталями. Тонкая, полетная фразировка пианиста создавала чеканный рисунок мелодии. Соединяя одни эпизоды, выделяя другие, подчеркивая пластику музыкальной речи, он достигал поразительной исполнительской цельности исполнения. Интерпретация Фейнбергом Баха – значительное явление в советском исполнительском искусстве, что хорошо понимают и за рубежом.

С.Е. Фейнберг сорок лет напряженно занимался педагогической деятельностью. Учеников привлекало личное обаяние и еще больше – талант художника. Пять лет занятий у Фейнберга – это был своего рода университет искусств (лекций в этом университете не читалось).

Исходной точкой педагогического процесса было произведение. Фейнберг слушал учеников с нотами в руках, каждое его замечание било в цель, все становилось значительным. Так называемое «корректное» исполнение оставляло Фейнберга равнодушным, любые же проблески «своего» подхода к интерпретации радовали.

Особенно внимательно педагог относился к занятию, когда произведение игралось впервые. Ученику предоставлялось право голоса в выборе репертуара («увлечение произведением служит залогом успешной интерпретации»). Ценилось подлинное увлечение, а не стремление играть знаменитые и обязательно трудные пьесы. Нередко новые произведения получали первое признание на вечерах студентов класса Фейнберга. Он считал необходимым прививать вкус молодежи к музыкальным интонациям сегодняшнего дня, к современной фактуре изложения. Постоянно исполнялись произведения Шостаковича, Прокофьева, Александрова, Мясковского, Кабалевского, Хачатуряна, произведения русских композиторов, западная классика и романтика – все то, что носило печать высокой художественности. Это был главный критерий в выборе репертуара.

Фейнберг учил любить и понимать музыку, она никогда не становилась для него обыденной.

Творческий анализ Фейнбергом исполнения ученика. Хорошее исполнение вызывало в нем встречную реакцию. Они начинал делиться своими сокровенными мыслями о произведении. Перед учениками раскрывалась поэтическая образность авторского замыста, драматургический смысл формы в целом и в деталях. Одно тонкое наблюдение подчас заставляло переосмыслить привычное отношение к исполняемому. Из частного рождалось общее.

На примере отдельных сочинений ученики знакомились с особенностями стиля. Проводились параллели между творческими школами. Фейнберг доказывал, что палитра исполнения зависит от стиля и конкретного произведения.

Педагог предостерегал от воспитания пианистов на готовых образцах, даже самого высокого качества («Проигрывание пластинок хорошо как иллюстрация, но не как метод обучения»). Чужое исполнение приносит пользу тогда, когда оно стимулирует самостоятельную волю у учащихся (не смешивать традицию с привычкой). Педагогическое кредо Фейнберга: «достаточно с учеником пройти несколько сонат Бетховена, остальные он должен выучить самостоятельно».

Занимался с учениками два-три часа. Когда он говорил о произведении, в нем чувствовался композитор, а когда садился за рояль – брал верх артист. Говорил: «понимание музыки присуще многим. Но пианист должен уметь ее исполнять». Под этим подразумевались проникновенность игры, исполнительская фантазия, артистизм, мастерство.

Фейнберг считал неправильным абстрагировать вопрос о творческой индивидуальности из комплекса вопросов музыкального образования. Справедливо усматривал недооценку профессионального мастерства. Говорил, что нужно развивать и мастерство, и артистизм.

Труд пианиста должен быть творческим, осмысленным. «Приступая к работе над освоением новой пьесы, никогда не нужно думать, что первые стадии – это тягостное упражнение, которое надо с усилием преодолевать. Наоборот, знакомство с новым произведением, может быть, наиболее увлекательная часть работы пианиста». Значит важно с самого начал отнестись к произведению с живым художественным чувством, как к объекту творчески целому.

Фейнберг был принципиальным противником технических способов (например, ритмических вариантов, доставшихся нам в наследство от старой школы). Его любимый афоризм: «Сначала играть, потом упражняться, а не наоборот». Упражнение должно возникать после того, как пьеса выучена и исполнитель определил к ней свое отношение. Причем специально учить следует только то, что не получается.

Важнейшая задача педагога – «освободить учащегося от напрасных усилий, даром потраченных часов, кривых дорог и тупиков, уводящих от цели искусства». План исполнения строился в соответствии с индивидуальностью ученика. Одно и то же произведение различно звучало у разных исполнителей. Но при этом решительно осуждал вольную трактовку самой нотной записи. Интерпретация перестает быть художественной, если она нарушает временные соотношения так, как они определены автором. Особенно неуместны излишние rubato в полиритмических стилях, например, у Скрябина. Однако следует воздерживаться и от формального, чисто механического выполнения нотной схемы, которое и производит впечатление неритмичности. От исполнителя требуется умение передать свободное течение музыки в границах метрического построения.

С. Фейнберг говорил с учениками об интерпретации стилей и произведений, работе над техникой, фортепианном звучании, вопросах педализации и аппликатуры. Педагог бережно воспитывал учеников, стремясь привить им высокие профессиональные качества – чувство ответственности художника перед искусством, перед тем предназначением музыки, которая служит единению людей и нравственному усовершенствованию.

В своей книге «Пианизм как искусство» он впервые детально освещает вопрос о богатстве тембра фортепианного звучания (глава «Звук»), вводит новую терминологическую систему в область педализации (глава «Педаль»), определяет границы ритмических отклонений, взаимоотношение между поэтическим словом и музыкой (глава «Ритм и метр»). Многие его установки вошли в отечественную практику исполнителей и педагогов.

В московской пианистической школе существуют свои педагогические направления. Ее представители выступали со статьями, докладами по наиболее важным проблемам пианизма и педагогики. Рассмотрим некоторые высказывания ведущих педагогов-музыкантов.

Высказывания А. Гольденвейзера.

«Обучение музыке должно быть одним из важнейших элементов воспитания человека. Музыкальное искусство – это общедоступный язык, понятный людям разных национальностей, возрастов, степеней развития, это одно из могущественных средств воздействия, объединяющее большое количество людей одновременно; поэтому чрезвычайно важно – в большей или меньшей степени – приобщать людей к этому искусству. Почти каждый человек, за исключением глухих от рождения, обладает той или иной мере музыкальностью и способностью ее развивать. Поэтому чем шире сеть музыкальных школ и чем распространеннее изучение музыки в общеобразовательных школах, тем лучше. Но я думаю, что в построении педагогического процесса в музыкальных школах мы недостаточно различаем понятия – о б щ е е м у з ы к а л ь н о е в о с п и т а н и е и о б у ч е н и е м у з ы к а н т о в. … Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени; а воспитывать профессионалами музыкантами нужно не только всех, но лишь очень немногих» [2, 6].

«Я призываю вас любить своих учеников … Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных. Если вы не любите детей, откажитесь от профессии учителя» [4. 403].

«… Не надо на каждом уроке, на каждой пьесе научить всему на свете. У нас мудрят, дают миллион указаний и в результате запутывают ученика» [2, 23]. «Ни одно утверждение не должно носить характера догмы или аксиомы. Быть может, нигде не подтверждается так мудрое наблюдение, что нет правил без исключения, как именно в музыке» [1, 36].

«Мы думаем, что мы играем на фортепиано тогда, когда берем ноты. Между тем это самый неответственный момент …

«Детям свойственно играть слабым звуком, так же как говорить детским голосом. Если ребенка приучать слишком рано добиваться полного звука, у него от этого получится перенапряжение, и пальцы начнут гнуться» [2,15].

У каждого пианиста должна быть иллюзия, что он, взяв какую-то ноту, тянет ее как певец. Он должен сосредоточивать на ней внимание, думая, что эта нота все время в его власти. Нужно с самого начала воспитывать в играющем, чтобы он все время следил за звучанием нот, следующих одна за другой, а не только обращал на них внимание в тот момент, когда он «тычет» пальцем в клавишу» [ 1,54].

«В жизни каждого живого существа решающую роль играет дыхание. … На дыхании основано все, что человек делает. Когда возникло музыкальное искусство, человек прежде всего исходил из того, что он делал своим голосом – из пения и речи. Всякая музыка всегда была расчленена дыханием. Это всякому ясно при игре на духовых инструментах, а также при игре на смычковых инструментах, где дыхание определяется длиной смычка. К несчастью, пианист может играть не переводя духа хоть целый день. Часто, слушая игру на фортепиано некоторых исполнителей, я испытываю чувство психологической одышки» [3, 107].

«Детям свойственно играть слабым звуком, так же как говорить детским голосом. Если ребенка приучать слишком рано добиваться полного звука, у него от этого получится перенапряжение, и пальцы начнут гнуться» [2, 15].

«Мало думают и о том значении, которое имеет основной звук гармонии – бас. К нижнему басовому звуку надо относиться особенно, надо воспитывать в себе «чувство баса»; если бас не звучит, ничего не звучит» [1, 55].

«Надо всегда и все играть наизусть, и запоминание наизусть как у подвинутых, так и у начинающих учеников должно быть первым делом после того, как вещь разобрана. Сначала надо выучить на память, а потом уже учить технически, а не наоборот» [2, 11].

«Приступать к игре на фортепиано можно только после того, как ученик хорошо усвоит ноты и их местонахождение на клавиатуре. Если же он после фа должен полчаса искать ля, а его заставляют при этом еще думать о постановке руки и о том, что он играет, – получается совершенный сумашедший дом» [2,8].

«.. Когда ребенка с маленькой рукой заставляют играть на пяти белдых клавишах, его рука в этом положении растянута, а кроме того, эта позиция, постоянно применяемая пианистами при начальном обучении игре на фортепиано, не соответствует естественному положению человеческой руки» [2, 13].

«Несомненно, что ненапряженность руки – одно из условий естественной игры на инструменте, но надо все-таки помнить, что свобода рук есть понятие весьма относительное. Мы никакого, самого маленького движения не можем сделать без известного напряжения мышц. Всякое движение есть напряжение. Здесь надо говорить не об абсолютной свободе, но и стремлении к максимальной экономии энергии» [2, 12].

«Я считаю не слишком целесообразным играть те или иные отвлеченные упражнения типа Брамса, Таузига и т.п. Из этого я, однако, исключаю гаммы и арпеджио. … Музыкант-педагог знает, что тот, кто не работал над гаммами, наталкиваясь на гаммообразные пассажи у классиков и романтиков, вынужден учить эти пассажи как частные случаи. А для тех, кто с детских лет хорошо овладел техникой гамм и арпеджий, такого рода пассажи являются привычными и специальной работы не требуют» [1, 60].

«Педаль только тогда может оказывать известное художественное воздействие, когда она является краской, которая в те или другие моменты, иногда продолжительные, иногда короткие, вводится в действие. Если же мы будем всегда и все играть с педалью, педализируя при этом идеально чисто, – педаль утратит всякое свое значение.

Я всегда говорю, что искусство педализировать прежде всего заключается в том, чтобы уметь играть без педали. Беспедальная звучность – основная звучность фортепиано, за исключением некоторых форм изложения, когда пианист не может фактически руками держать все, что нужно удерживать и может это делать только с помощью педали» [1, 56].

«Всегда в работе надо иметь две-три вещи. Каждое сочинение только тогда может быть оставлено, когда оно доведено до возможной на данной стадии степени совершенства» [2, 21].

« … рояль – своего рода микрокосм по отношению к обширным горизонтам современной музыкальной вселенной. Он способен на свой лад интерпретировать любое музыкальное явление [6, 334].

«Нельзя требовать от педагога неопровержимой научной точности в его указаниях, да и достижима ли она? Навязчивые педантичные требования учителя могут только отбить у ученика всякое желание самому добиваться решения стоящей перед ним задачи. Лучшие результаты получаются, когда педагог воздействует на воображение ученика удачным образным сравнением и наглядным показом своих художественных целей и намерений» [6, 255].

«Дети по своей природе реалисты. Поэтому они не всегда прилежно выполняют свои уроки по музыке, если не видят ясно перед собой определенную, достижимой цели. Серьезная задача педагога – заставить ребенка поверить, что все рекомендуемые ему приемы разучивания и тренировки действительно приведут к желательному результату» [6, 304].

«Много лишних движений связано с первоначальным обучением. Чтобы дать понятие об освобожденной руке или краиово звучащей фразе, приноравливаясь к еще примитивному чувству жеста на ранних ступенях обучения, педагог невольно преувеличивает внешнюю выразительность технического приема. Результатом такого показа часто является излишняя жестикуляция. Учащийся подражает не столько игре учителя, сколько манере учебного показа» [6, 258].

«Для того чтобы каждый палец находился во время игры в оптимальном положении для нажима на клавишу, вся рука должна помогать пальцу занять соответствующее положение на клавиатуре. Отсюда следует, что локоть не может находиться на одинаковом расстоянии от клавиатуры во время исполнения длинной фразы, пассажа или фигурации, так как в этом случае пальцам пришлось бы делать лишние сгибательные и разгибательные движения, чтобы приноровиться и найти нужное место на клавише» [6, 259].

«Еще один вопрос: быстро или медленно надо упражняться? Я придаю большое значение медленному темну при упражнениях. Но слишком долго задерживаться на медленном проигрывании не следует» [1, 120].

«Те, кто неуклонно следует принципу: «больше тренироваться и меньше исполнять», кто часами выстукивает в медленном темпе или в искаженных «вариантах» какой-либо этюд или пьесу, в процессе занятий могут забыть о художественной цели своих усилий. Они «за деревьями перестают видеть «лес» и, как люди, привыкшие жить в потемках, пугаются яркого света творческого озарения» [6, 304].

«Одно из самых антимузыкальных заблуждений заключается в том, что считается нужным для прочного запоминания сочинения играть его медленно и громко, причем сначала – запомнить, а только потом – исполнять. Напрашивается вопрос: что при этом запоминается – музыка или учебная поготовка?» [6, 305].

«… Упражнение должно отвечать четырем требованиям, перечисленным в следующей «рациональной схеме».

1. Упражнение должно соответствовать поставленной задаче. Оно строится, чтобы преодолевать встретившуюся конкретную трудность.

2. Упражнение должно быть легче и проще, чем преодолеваемая трудность, так как совершенство игры при методе повторений чрезвычайно важно для достижения цели.

3. Целесообразно делать упражнение максимально коротким.

4. Правильно организованное упражнение достигает результатов в короткий срок. Отодвигая проверку результатов на неопределенное время, пианист рискует даром потерять свои усилия» [6, 318-319].

« Предметом предварительной тренировки чаще должны быть трудности внутри отдельных позиций, но не перенос руки из одной позиции в другую. Почти всегда хороший результат зависит от совершенства и свободы выполнения внутрипозиционных технических задач» [6, 274].

«Несомненно, что в первый период обучения учащемуся полезно ознакомиться и усвоить классическую аппикатуру гамм и арпеджий. В дальнейшем целесообразнее пользоваться другими упражнениями» [6, 321].

«… В начале обучения более существенны и полезны по отношению к педали ограниченные указания, чем поощряющие ученика к неточно и небрежно выдержанным звукам» [6, 337].