Реферат: Дипломная работа: Особенности развития эмоционально-волевой сферы подростка

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
Глава I. Теоретические
аспекты развития эмоционально-волевой
сферы в подростковом возрасте……………………………………………………………………….6

Особенности эмоционально-волевой сферы ………………..……6
Психологические особенности эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте ……………………………………………….……….10

Глава II. МЕТОДика
ИсследованиЯ эмоционально волевой сферы
подростка…………………………….…….. .………17
2.1. Исследование эмоционально-волевой
сферы личности…………17
2.2. Выявление тревожности по
шкале личностной и ситуативной тревожности
Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина.………………………………18
2.3. Шкала самооценки депрессии
Цунга ….…………………………..20
2.4 Акцентуация характера
по методике Е. Личко ……………….….22
Глава III. Диагностика
особенностей эмоционально волевой сферы
подростка, результаты исследования…………………………………………………………….25
3.1 Выявление тревожности, соотношение
тревожности и акцентуации характера……………………………………………………………………….
25
3.2 Депрессия и акцентуация
характера подростка: корреляционный
анализ …………………………………………………………………………..27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………….…………
.28
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………32

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования
эмоций и воли в подростковом возрасте
определяется потребностями целого ряда
общественных институтов, непосредственно
включенных в процесс формирования и воспитания
членов общества. Семья, школа, общество
с каждым годом предъявляют к подрастающему
поколению все более высокие морально-этические,
социально-политические, идеологические
требования. Трудно представить себе
то количество внешних и внутренних факторов,
которые воздействуют на подрастающего
ребенка и каждый раз изменяют мир его
переживаний. Далеко не все дети владеют
своими мыслями, чувствами и поступками.
Многие ученые, исследующие
психологию подросткового возраста,
обращают внимание на преобладание у
несовершеннолетних эмоциональной
сферы над волей, что проявляется,
например, в эмоциональной неустойчивости,
раздражительности и даже агрессивности.
Проблемами подросткового возраста занимались
Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович,
В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова,
М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст
характеризуется ими как переходный, сложный,
трудный, критический и имеет важнейшее
значение в становлении личности человека:
расширяется объем деятельности, качественно
меняется характер, закладываются основы
сознательного поведения, формируются
нравственные представления.
Поскольку жизненный опыт
подростков недостаточен, то им свойственно
стремление к самоутверждению, к
показу своей самостоятельности. В
кругу своих сверстников они
часто стремятся утвердить свое
положение, показать себя людьми, знающими
жизнь. Такое утверждение связано
зачастую с подражанием асоциальным
формам поведения (неприятие воспитательных
мероприятий). Для подростка воля как черта
характера стоит на одном из первых мест.
Волевые люди становятся для него идеалом,
на который он хотел бы походить. Однако
как раз про подростков принято говорить,
что воля у них слабая. У детей этого возраста
очень ярко выражено стремление подбирать
аргументы в пользу эмоционально более
привлекательного поведения, за счет поведения
необходимого, требуемого. Иначе говоря,
у подростков сильные эмоции гораздо чаще,
чем у взрослых, блокируют разумное решение.
Поэтому, в этот трудный для подростка
период важна поддержка и понимание со
стороны взрослых. Требуется перестраивать
взаимоотношения с ним так, чтобы он мог
продолжать гармонично развиваться. Эти
отношения необходимо строить на основе
личности подростка, так как оно даст возможность
предвидеть, как он поступит в той или
иной ситуации, оно поможет установить
подлинные причины тех или иных особенностей,
и подскажет, что можно ожидать от него
в будущем. Взрослые в результате такого
изучения могут вполне обоснованно и правильно
установить, в каком направлении надо
вести воспитательную работу по дальнейшему
формированию личности каждого школьника,
какие стороны и черты личности школьника
надо укреплять, развивать, формировать.
Родители и учителя оказывают влияние
на формирование личности подростка и
именно поэтому пристальное внимание
к вопросам формирования и воспитания
воли в подростковом возрасте – важное
условие эффективности индивидуального
подхода в учебно-воспитательной работе.
Главнейшая задача учителя – направить
активность каждого подростка в нужном
направлении, на познание других людей,
на общественно-полезную деятельность,
на саморазвитие и самовоспитание. Изучение
особенностей развития эмоционально –
волевой сферы играет важную роль в воспитании
подростка. Это и определило актуальность
темы нашей работы: «Особенности эмоционально-волевой
сферы подростка». Объект данного исследования
– дети подросткового возраста. Предметом
выступают особенности развития эмоционально
– волевой сферы подростка.

Целью курсовой работы является
выявление и диагностика особенностей
эмоционально – волевой сферы в подростковом
возрасте.
В соответствии с поставленной
целью нами были определены следующие
задачи исследования:
– проанализировать теоретические
основы развития эмоционально – волевой
сферы в подростковом возрасте;
– провести экспериментальное
исследование развития эмоционально –
волевой сферы подростка;
Для решения поставленных
задач использован комплекс методов:
– теоретический анализ
научной и методической литературы
по изучаемой проблеме;
– методы экспериментального
исследования, включавшие тестирование,
наблюдение: модифицированный патохарактерологический
диагностический опросник Личко, выявление
тревожности по шкале личностной и ситуативной
тревожности Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина
и выявление депрессии по шкале самооценки
депрессии Цунга;
– методы статической обработки
результатов исследования.
Структура нашей работы представлена
введением, заключением, тремя главами
и списком использованной литературы,
включающим 21 источник.

Глава I. Теоретические
аспекты развития эмоционально-волевой
сферы в подростковом возрасте
1.1 Особенности эмоционально-волевой
сферы
В эмоциональной сфере
между людьми обнаруживаются особенно
яркие индивидуальные различия. Все
особенности личности, ее характера
и интеллекта, ее интересов и отношений
к другим людям проявляются и
отсвечивают в радуге эмоций и чувств.
Основные различия в эмоциональной
сфере личности связаны с различием
в содержании человеческих чувств,
в том, на что, на какие объекты
они направляются и какое отношение
к ним человека они выражают. В чувствах
человека в форме непосредственного переживания
выражаются все установки человека, включая
и мировоззренческие, идеологические,
все его отношение к миру и прежде всего
к другим людям. Если говорить о различном
уровне чувств в смысле их ценности, о
чувствах высших и низших, то исходить
при этом надо из идеологической ценности
того содержания, которое то или иное чувство
выражает. Гнев может быть благороден
и любовь презренна в зависимости от того,
на кого или на что они направляются[17,
с. 542].
Далее, типичные различия эмоциональных
особенностей личности могут выражаться:
1) в сильной или слабой эмоциональной
возбудимости; 2) в большей или
меньшей эмоциональной устойчивости.
Эти различия в эмоциональной
возбудимости и устойчивости существенно
характеризуют темперамент человека.
Есть люди, которые легко воспламеняются
и быстро гаснут, как и люди, у
которых не сразу можно разжечь
чувство, но, воспламенившись, они не
скоро охладеют. Далее можно различать:
3) силу, или интенсивность, чувства
и 4) его глубину. Чувство, сильное
в смысле интенсивности или стремительности,
с которой оно захватывает
человека, может быть неглубоким. Этим
увлечение отличается от любви. Любовь
отлична от увлечения в первую
очередь не интенсивностью чувства,
а его глубиной, т.е. не тем, как
стремительно оно прорывается в
действие, а тем, как глубоко оно проникает
в личность. Глубина проникновения чувства
определяется тем, настолько существенно
для данной личности данное чувство и
та сфера, с которой оно связано. Существенную
роль играет, далее, и широта распространения
чувства. Она определяется тем, как широки
и многообразны те сферы личности, с которыми
оно сплелось. От этого в значительной
мере зависит прочность чувства.
Характерологически очень существенными
и глубокими являются различия между собственно
эмоциональными, сентиментальными и страстными
натурами. Собственно эмоциональные натуры
переживают свои чувства, отдаваясь их
вибрациям; сентиментальные натуры, скорее,
созерцают свои чувства, любуясь их переливами;
натуры страстные живут своим чувством,
воплощая его напряжение в действии. У
первых господствует аффективность; они
впечатлительны, возбудимы, но скорее
порывисты, чем действенны; для них само
чувство с его захватывающим волнением
важнее его объекта. Вторые – созерцательны
и чувствительны, но пассивны; любовь для
них по преимуществу любование. Третьи
– действенны; ни переживание своего чувства,
ни созерцательное любование его объектом
их не удовлетворяет. Для них чувство –
это не упоительное волнение и не блаженное
созерцание, а страстное стремление[17,
с. 543]. Эти и ряд других типологических
различий, которые можно было бы привести,
характеризуя эмоциональность человека,
конечно, не исчерпывают всего возможного
многообразия различных оттенков индивидуального
чувства. Потенциально бесконечное многообразие
человеческих чувств не исключает, однако,
того, что они часто бывают у людей удивительно
трафаретны. Лишь в меру того, как личность
является подлинной индивидуальностью,
чувство ее оказывается поистине неповторимым.
Наличие у человека воли
связано с наличием значимых для
него целей и задач. Чем более
значимы и притягательны для
человека эти цели, тем – при
прочих равных условиях – сильнее будет
его воля, напряжённее желания, упорнее
стремление к их осуществлению. Значимой
целью является для человека то, что связано
с его потребностями и интересами. Но для
человека значимым является не только
то, что связано с его партикулярно-личностными
интересами и потребностями. Удовлетворение
самих личных потребностей в обществе,
основанном на разделении труда, обусловлено
направлением деятельности индивида на
удовлетворение не непосредственно личностных,
а общественных потребностей. У человека
как общественного индивида, как личности
общественно значимое, далеко выходящее
за пределы партикулярно-личностных интересов
и иногда вступающее с ними в жесточайший
конфликт, становясь личностно значимым,
т.е. значимым для данной личности, порождает
динамические тенденции иногда большой
действенной силы – тенденции долженствования,
однородные по своему динамическому эффекту
с тенденциями влечений, но существенно
отличные от них по своему содержанию
и источнику. Воля человека – это единство
этих двух компонентов, соотношение между
которыми может, однако, складываться
по-разному (см. дальше). Чем-то противостоящим
воле индивида должное представляется
только тогда, когда все значимое для личности
сводится к партикулярно-личностному.
Если человек переживает что-нибудь как
должное (а не только знает, что оно считается
таковым), он уже какой-то стороной своего
существа хочет этого, даже если при этом
ему – непроизвольно – хочется чего-то
другого. Должное – это общезначимый моральный
компонент личностной воли, т.е. воли индивида,
для которого общественно значимое является
вместе с тем и личностно значимым[17, с.
532]. Возникновение воли у человека необъяснимо
только изнутри идущей перестройкой внутренних
процессов в духе традиционной функциональной
психологии. Оно предполагает изменение
во взаимоотношениях индивида с окружающим
внешним миром, обусловливающее и внутреннюю
перестройку. Отправной пункт становления
воли заключен во влечениях (а также в
их аффективных компонентах, в элементарных
чувствах-переживаниях чего-то как желанного,
притягательного или отталкивающего).
Но пока действия индивида находятся во
власти влечений, определяясь непосредственно
органическими, природными особенностями
индивида, до тех пор у него нет воли в
специфическом смысле этого слова. Воля
в собственном смысле возникает тогда,
когда человек оказывается способным
к рефлексии своих влечений, может, так
или иначе, отнестись к ним. Для этого индивид
должен уметь подняться над своими влечениями
и, отвлекаясь от них, осознать самого
себя как «я», как субъекта, у которого
могут иметься те или иные влечения, но
который сам не исчерпывается ни одним
из них, ни их суммой, а, возвышаясь над
ними, в состоянии произвести выбор между
ними. В результате его действия определяются
уже не непосредственно влечениями как
природными силами, а им самим. Возникновение
воли, таким образом, неразрывно связано
– как сторона или компонент – со становлением
индивида как самоопределяющегося субъекта,
который сам свободно – произвольно –
определяет свое поведение и отвечает
за него. Таким субъектом, способным к
самосознанию и самоопределению, человек
становится через осознание своих отношений
с другими людьми[17, с. 549].
Воля в специфическом
смысле этого слова, поднимающаяся
над уровнем одних лишь природных
органических влечений, предполагает
существование общественной жизни,
в которой поведение людей
регламентируется нравственностью
и правом. В обществе, основанном
на разделении труда, человек может
удовлетворить свои потребности, лишь
направляя свою деятельность на производство
предметов, которые, как правило, непосредственно
не служат для удовлетворения личных
потребностей индивида и не определяются
поэтому непосредственно его влечениями.
В процессе этой деятельности цели человеческих
действий отделяются от его влечений как
непосредственного выражения чисто личностной
потребности и перестают быть их прямой,
непосредственной проекцией. В процессе
общественной жизни выделяются общественные
блага и ценности, которые выступают для
индивида как не зависящие от его влечений
объективированные ценности. По мере того
как в процессе общественной жизни, в результате
воспитания и т.д. общественно значимое
становится вместе с тем и личностно значимым,
эти объективированные в процессе общественной
жизни блага и ценности становятся целями
деятельности индивида. Они порождают
новые динамические тенденции. Проистекая
из общественной жизни, они, включаясь
в мотивацию, порождают новое ее содержание
и строение: человек не только признает
благом и целью своих действий то, чего
ему непосредственно, непроизвольно хочется,
но он начинает хотеть того, а не иного,
потому что он проникается сознанием,
что это благо, что это ценно и должно стать
целью его действий. Таким образом, внешняя
объективная организация общественной
жизни и деятельности людей обусловливает
специфический внутренний строй регуляции
их деятельности. Она определяется уже
не непосредственно влечениями как неосознанными
природными силами, а зависит от общественного
по своему источнику и содержанию сознательного
отношения индивида к совершающемуся,
значит, от него, от его свободного выбора,
от его воли. Таким образом, становление
воли – это становление субъекта, способного
к самоопределению[17, с. 554].

Психологические особенности эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте

Подростковый возраст – это
самый трудный и сложный из всех детских
возрастов, представляющий собой период
становления личности. Вместе с тем это
самый ответственный период, поскольку
здесь складываются основы нравственности,
формируются социальные установки, отношения
к себе, к людям, к обществу. Кроме того,
в данном возрасте стабилизируются черты
характера и основные формы межличностного
поведения. Главные мотивационные линии
этого возрастного периода, связанные
с активным стремлением к личностному
самосовершенствованию, – это самопознание,
самовыражение и самоутверждение. Главная
новая черта, появляющаяся в психологии
подростка по сравнению с ребенком младшего
школьного возраста, – это более высокий
уровень самосознания. Самосознание есть
последняя и самая верхняя из всех перестроек,
которым подвергается психология подростка
[1, с. 53].
Переход к подростковому
возрасту характеризуется глубокими
изменениями условий, влияющих на личностное
развитие ребенка. Они касаются физиологии
организма, отношений, складывающихся
у подростков со взрослыми людьми и
сверстниками, уровня развития познавательных
процессов, интеллекта и способностей.
Во всем этом намечается переход от детства
к взрослости. Организм ребенка начинает
быстро перестраиваться и превращаться
в организм взрослого человека. Центр
физической и духовной жизни ребенка перемещается
из дома во внешний мир, переходит в среду
сверстников и взрослых. Отношения в группах
сверстников строятся на более серьезных,
чем развлекательные совместные игры,
делах, охватывающих широкий диапазон
видов деятельности, от совместного труда
над чем-нибудь до личного общения на жизненно
важные темы. Во все эти новые отношения
с людьми подросток вступает, уже будучи
интеллектуально достаточно развитым
человеком и располагая способностями,
которые позволяют ему занять определенное
место в системе взаимоотношений со сверстниками[1,
с. 65]. Происходит формирование системы
личностных ценностей, которые определяют
содержание деятельности подростка, сферу
его общения, избирательность отношения
к людям, оценки этих людей и самооценку.
Старшие подростки начинают интересоваться
разными профессиями, у них возникают
профессионально ориентированные мечты,
т.е. начинается процесс профессионального
самоопределения. Однако эта положительная
возрастная тенденция характерна далеко
не для всех подростков. Многие из них
и в более позднем возрасте не задумываются
всерьез над своей будущей профессией.
В начале подросткового возраста
у ребенка появляется и усиливается
стремление быть похожим на старших,
детей и взрослых, причем такое
желание становится настолько сильным,
что, форсируя события, подросток иногда
преждевременно начинает считать себя
уже взрослым, требуя соответственного
обращения с собой как со взрослым человеком.
В то же время он еще далеко не во всем
отвечает требованиям взрослости. Чувство
взрослости – центральное и специфическое
новообразование этого возраста (Л.С. Выготский).
Приобрести качества взрослости стремятся
все без исключения подростки. Видя проявления
этих качеств у старших людей, подросток
часто некритически подражает им. Собственное
стремление подростков к взрослости усиливается
за счет того, что и сами взрослые начинают
относиться к подросткам уже не как к детям,
а более серьезно и требовательно[1, с.
85]. Итогом этих процессов становится укрепляющееся
внутреннее стремление подростка поскорее
стать взрослым, которое создаст совершенно
новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного
психологического развития. Она требует
и порождает изменение всей системы отношений
подростка с окружающими людьми и с самим
собой.
В подростковом возрасте изменяются
содержание и роль подражания в развитии
личности. Подражание становится управляемым,
начинает обслуживать многочисленные
потребности интеллектуального
и личностного самосовершенствования
ребенка. Новый этап в развитии этой
формы научения у подростков начинается
с подражания внешним атрибутам
взрослости. У девочек сюда входят
мода в одежде, прически, украшения,
косметика, особый лексикон, манера поведения,
способы отдыха, увлечения и т.п.
Для мальчиков – подростков объектом
подражания часто становится тот
человек, который обладает силой
воли, выдержкой, смелостью, мужеством,
выносливостью, верностью дружбе. Помимо
взрослых образцами для подражания
со стороны подростков могут стать
их более старшие сверстники. Тенденция
походить на них, а не на взрослых в подростковой
среде с возрастом увеличивается[7, с. 115].
В подростковом возрасте продолжается
процесс формирования и развития
самосознания ребенка. В отличие
от предыдущих возрастных этапов он так
же как и подражание, меняет свою ориентацию
и становится направленным на сознание
человеком своих личностных особенностей.
Совершенствование самосознания в подростковом
возрасте характеризуется особенным вниманием
ребенка к собственным недостаткам. Желательный
образ «Я» у подростков складывается из
ценимых ими достоинств других людей и
ведет к применению волевого усилия, направленного
на саморазвитие.
В старшем подростковом возрасте
многие мальчики начинают заниматься
саморазвитием у себя необходимых
волевых качеств личности. Объектом
для подражания для них становятся
товарищи, более старшие по возрасту,
– юноши и взрослые мужчины. В компаниях
с ними подросток принимает участие
в делах, требующих проявления воли.
Весьма распространенным
среди современных подростков способом
развития у себя волевых качеств
личности являются занятия видами спорта,
связанными с большой физической
нагрузкой и риском, такие, где
требуются незаурядная сила и
мужество. Волевые качества личности,
первоначально сформировавшиеся и
закрепившиеся в ходе этих занятий,
затем переходят на другие виды деятельности,
в частности на профессиональную
работу, определяя вместе с мотивацией
достижения успехов ее практические
результаты [7, с. 65].Общая логика развития
всех волевых качеств может быть выражена
следующим образом: от умения управлять
собой, концентрировать усилия, выдерживать
и выносить большие нагрузки до способности
управлять деятельностью, добиваться
в ней высоких результатов. Соответственно
этой логике сменяют друг друга и совершенствуются
приемы развития волевых качеств. Вначале
подросток просто восхищается ими у других
людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает
этими качествами (10-11 лет). Затем подросток
заявляет о желании иметь такие качества
у себя (11-12 лет) и, наконец, приступает
к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее
активным периодом волевого самовоспитания
у подростков считается возраст от 13 до
14 лет.
Стремление к выработке
у себя полезных качеств личности,
характерных для взрослых людей
одного с ними пола, свойственно
не только мальчикам-подросткам, но и девочкам-подросткам.
Однако в отличие от мальчиков выработка
специфических качеств личности, аналогичных
волевым, у девочек идет по иному пути.
Для них такими видами деятельности, в
которых складываются и закрепляются
соответствующие качества, чаще всего
являются учение, различные виды занятий
искусством, домоводство, а также спорт.
Описанные полоролевые различия между
мальчиками и девочками способствуют
тому, что у них вырабатываются настойчивость
и работоспособность как раз в таких видах
деятельности, которыми им придется заниматься,
став взрослыми.
В подростковом возрасте происходят
существенные процессы, связанные с
выбором будущей профессии, с
выработкой соответствующих умений
и навыков, нужных деловых качеств
личности. Поэтому детей данного
возраста отличает повышенная познавательная
и творческая активность, они всегда
стремятся узнать что-то новое, чему-либо
научиться, причем делать все по-настоящему,
профессионально, как взрослые. Это
стимулирует подростков к выходу
за пределы обычной школьной учебной
программы в развитии своих знаний,
умений и навыков. Потребность во
всем, что для этого необходимо,
подросток удовлетворяет сам, путем
самообразования и самообслуживания,
нередко с помощью своих друзей,
которые увлечены таким же, как
и он, делом. Многие подростки сами
стараются овладеть различными профессиональными
умениями, причем профессионально ориентированное
увлечение детей этого возраста
может приобрести характер настоящей
страсти, когда все остальное
для ребенка отходит на второй
план и любимому делу он отдает все
свое свободное время[1, с. 89]. Выбор будущей
профессии способствует появлению новых
мотивов учения, связанных с расширением
знаний, с формированием нужных умений
и навыков, позволяющих заниматься интересной
работой, самостоятельным творческим
трудом. Учение дополняется самообразованием,
приобретая более глубокий личностный
смысл. Знания, умения и навыки становятся
в этом возрасте критерием ценности для
подростка окружающих его людей, а также
основанием для проявления интереса и
подражания им. Это становится возможным
благодаря проявлениям волевого усилия.
В этом возрасте создаются
неплохие условия для формирования
организаторских способностей, деловитости,
предприимчивости, многих других полезных
личностных качеств, связанных с проявлением
эмоционально – волевой сферы. Эти личностные
качества могут развиваться практически
во всех сферах деятельности, в которые
вовлечен подросток и которые могут быть
организованы на групповой основе: учение,
труд, игра. Большие возможности для ускоренного
развития деловых качеств детей-подростков
открывает трудовая деятельность, когда
дети участвуют в ней на равных правах
со взрослыми людьми. Это могут быть школьные
дела, участие в работе детских кооперативов,
малых школьных предприятий и т.п. Важно,
чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся
максимум самостоятельности, чтобы взрослыми
замечались и поддерживались любые проявления
детской инициативы, деловитости, предприимчивости,
практической сметки.
Наряду с учением и
трудом игра в этом возрасте по-прежнему
несет в себе богатые возможности
для личностного развития детей.
Однако здесь речь уже идет не об
играх-развлечениях, а о деловых
играх, построенных по образцу тех,
на которых учатся искусству управления
взрослые люди. В этом возрасте возникает
отчетливо выраженная потребность
правильно оценивать и использовать
имеющиеся возможности, формировать
и развивать способности, доводя
их до уровня, на котором они находится
у взрослых людей. В этом возрасте
дети становятся особенно чуткими к
мнению сверстников и взрослых, перед
ними впервые остро встают проблемы
морально-этического характера, связанные,
в частности, с интимными человеческими
взаимоотношениями[14,с.65]. Формируются
и новые критерии оценок личности и деятельности
других людей. Это, с одной стороны, создает
возможность для более точной и правильной
оценки людей путем их сравнения друг
с другом, а с другой стороны, порождает
определенные трудности, обусловленные
неумением подростков правильно воспринять
взрослого, дать ему верную оценку.
В этом возрасте происходят
положительные изменения в самовосприятии,
в частности растет самоуважение и повышается
оценка себя как личности. По мере взросления
первоначально глобальные отрицательные
самооценки подростков становятся более
дифференцированными, характеризующими
поведение в отдельных социальных ситуациях,
а затем и частные поступки. В развитии
рефлексии, т.е. способности осознания
подростками собственных достоинств и
недостатков, наблюдается тенденция как
бы противоположного характера. В начальный
период подростничества детьми осознаются
в основном только их отдельные поступки
в определенных жизненных ситуациях, затем
– черты характера и, наконец, глобальные
личностные особенности. Установлено,
что с возрастом меняется и восприятие
подростками окружающих людей. Эталоны
межличностного восприятия, которыми
они пользуются, оценивая окружающих людей,
становятся все более обобщенными и соотносятся
не с мнениями отдельных взрослых, как
это было в младшем школьном возрасте,
а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание
оценочных нравственных эталонов продолжает
расширяться и углубляться, они становятся
более тонкими и дифференцированными,
индивидуально различными.

Глава II. Методика
исследования эмоционально волевой
сферы подростка
2.1. Исследование
эмоционально-волевой сферы личности
Развитие эмоционально-волевой
сферы личности является сложным
процессом, который происходит под
воздействием ряда внешних и внутренних
факторов. Факторами внешнего воздействия
являются условия социальной среды,
в которых находится подросток,
факторами внутреннего воздействия
– наследственность, особенности его
физического развития. Подростковый
возраст сопровождается более глубоким
осознанием своих внутренних потребностей,
более сложными и глубокими переживаниями.
Происходит обобщение переживаний и осознание
ситуаций, повторяющихся неоднократно,
и формирование, как следствие, отношения
к себе, своим успехам, своему положению.
В этот период формируется самооценка,
проявляются характерологические особенности
личности. Волевые черты характера, такие
как самостоятельность, настойчивость,
целеустремлённость в данном возрасте
появляются периодически при достижении
потребностей, актуальных для ребёнка,
и могут сочетаться с внушаемостью, неуверенностью
в ситуациях, для решения которых он не
обладает необходимым запасом знаний
и опыта. Для возраста 13-15 лет характерны
эмоциональная неуравновешенность, раздражительность,
обидчивость, обусловленные частыми колебаниями
настроения в течение дня, проявление
определённых характерологических особенностей,
склонность к формированию конфликтных
ситуаций, что затрудняет социальную адаптацию
подростка. В возрасте 16 – 18 лет (ранняя
юность или старший школьный возраст)
наблюдается стабилизация эмоционального
состояния. Старшие школьники чаще проявляют
волевые черты характера: целеустремленность,
самостоятельность, решительность, настойчивость,
выдержку, самообладание при достижении
важных для них целей, разрешении сложных
ситуаций. Он имеет определенное представление
о своих возможностях и стремится реализовать
их путем выбора будущей специальности.
Для выявления особенностей эмоционально-волевой
сферы подростков, нами предлагается
набор диагностических методик, с учетом
возрастных особенностей развития. Предлагаемый набор методик: шкала личностной и ситуативной
тревожности Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина, шкала самооценки депрессии
Цунга.
Мы проводили эксперимент
на учащихся средней общеобразовательной
школы №11 г. Нижнекамска РТ, в 8-х и 10-х
классах. Всего в исследовании участвовало
66 подростков. Из них 25 девочки и 41 мальчик.

2.2. Выявление тревожности
по шкале личностной и ситуативной
тревожности Ч. Д. Спилберга
– Ю. Л. Ханина
Тревожность – переживание
эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием
опасности или неудачи. Субъективно ощущается
как напряжение, озабоченность, беспокойство
и связана с чувствами беспомощности,
неопределенности. На физиологическом
уровне реакции тревожности проявляются
в учащении дыхания и сердцебиения, повышении
артериального давления, возрастании
общей возбудимости, снижении порогов
чувствительности, когда ранее нейтральные
стимулы приобретают отрицательную эмоциональную
окраску. В отличие от страха, который
порождается конкретными причинами и
связан главным образом с угрозой самому
существованию человека как живого существа,
тревожность обычно имеет неопределенный
характер и возникает при угрозе (нередко
– воображаемой) человеку как личности.
В психологии различают тревожность
как эмоциональное состояние (ситуативная
тревожность) и как устойчивую черту
(личностная тревожность), индивидуальную
и психологическую особенность,
проявляющуюся в повышенной склонности
к переживаниям тревоги и беспокойства
без достаточных оснований. Ситуативная
тревожность порождается объективными
условиями, содержащими вероятность неуспеха
и неблагополучия (в частности, в ситуации
оценки способностей и достижений личности
– например, на экзамене и т.п.). В таких
условиях тревожность может играть положительную
роль, т.к. способствует концентрации энергии
на достижении желаемой цели, мобилизации
резервов организма и личности для преодоления
возможных трудностей. То есть ситуативная
тревожность имеет приспособительный
характер, если не превосходит определенного
оптимального уровня.
Описание методики: опросник
по исследованию тревожности состоит
из 40 утверждений: 20 предназначены для
оценки СТ и 20 для оценки ЛТ. Соответственно
эти утверждения представлены в 2-х бланках
с разными инструкциями.
Процедура проведения: Исследование
можно проводить как индивидуально,
так и в группе. Испытуемым предлагается
сначала бланк с вопросами
направленными на изучение ситуативной
тревожности, а затем бланк с
вопросами направленными на изучение
личностной тревожности.
В опроснике нужно оценить каждое
утверждение относительно того, в какой
степени они соответствуют представленному
состоянию. Возможны 4 варианта выбора,
в зависимости от степени выраженности.
Инструкция: Прочитайте внимательно
каждое из приведенных ниже суждений
и зачеркните соответствующую цифру
справа, в зависимости от того, как
вы чувствуете себя в данный момент
(обычно). Над вопросом долго не задумывайтесь,
поскольку правильных или неправильных
ответов нет.
Обработка результатов: подсчитывается
общее количество баллов по всем суждениям
отдельно по каждой шкале. Это общее
количество баллов в отдельности
по каждой шкале делится на 20.По некоторым
пунктам баллы начисляются в
обратном порядке, это пункты 1, 2, 5, 8,
10, 11. 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, 30, 36, 39. Итоговый показатель
рассматривается как уровень
развития соответствующего вида тревожности.
3,5 – 4,0 балла – очень
высокая тревожность;
3,0 – 3,4 – высокая тревожность;
2,0 – 2,9 – средняя тревожность;
1,5 – 1,9 – низкая тревожность
(«неадекватное спокойствие»).
Тревожность рассматривается
как показатель «преневротического
состояния», ее роль чрезвычайно высока
и в нарушениях поведения, таких, например,
как делинквентность и аддиктивное поведение
подростков. Значение профилактики тревожности,
ее преодоления важно при подготовке детей
и взрослых к трудным ситуациям (экзамены,
соревнования и др.), при овладении новой
деятельностью[7;50]. Наличие тревожности как устойчивого
образования свидетельство нарушений
в личностном развитии. Она мешает нормальной
деятельности, полноценному общению. Следует
также осторожно относиться к очень низкому
уровню тревожности: некоторый уровень
тревожности в норме свойственен всем
людям и является необходимым для оптимального
приспособления человека к действительности.

2.3. Шкала самооценки
депрессии Цунга
Состояние, сопровождающееся
постоянным чувством апатии, тоски, тревоги,
называемое депрессия, сегодня очень
распространено. И неудивительно, ведь
причин для этого предостаточно:
семейные проблемы, разрыв с близким
человеком, проблемы на работе и т.д.
Депрессию подразделяют на
три вида:
– функциональная – свойственна
психически здоровым людям. Возникает
редко или периодически (о ней и будет
идти речь дальше);
– патологическая – встречается
у людей с серьёзными психиатрическими
нарушениями;
– мнимая – когда человеку
кажется (и он очень хочет
внушить это себе и окружающим),
что у него депрессия. Примерно
50% всех случаев функциональной
депрессии – это мнимая, кажущаяся
депрессия. По вызывающим причинам депрессии
подразделяют на эндогенные – когда причина
депрессии внутри, не видна (вроде всё
у человека хорошо, никто не умер, не бросил)
и экзогенные – когда есть явная внешняя
причина.
Мы изучали уровень
депрессии в экспериментальной
группе подростков -66 человек, используя
шкалу Цунга. Шкала Цунга для самооценки
депрессии (англ. Zung Self-Rating Depression Scale) —
тест для самооценки депрессии, который
был разработан в Университете Дюка психиатром
доктором Уильямом Цунгом. Тест позволяет
оценить уровень депрессии пациентов
и определить степень депрессивного расстройства.
При помощи «Шкалы Цунга» испытуемый или
врач могут произвести самостоятельное
обследование или скрининг депрессии.
Тест «Шкала Цунга» обладает высокой чувствительностью
и специфичностью и позволяет избежать
дополнительных экономических и временных
затрат, связанных с медицинским обследованием
этических проблем. Шкала самооценки депрессии
Цунга предназначена для самооценки депрессии.
На основе факторного анализа измеряют
7 параметров: чувство душевной опустошенности,
изменение настроения, соматические и
психомоторные симптомы депрессии, суицидальные
мысли и раздражительность — нерешительность.
Шкала включает 20 пунктов, каждый из которых
определяет субъективную частоту («крайне
редко», «редко», «часто», «большую часть
времени или постоянно») симптомов депрессии.
В тесте присутствуют десять позитивно
сформулированных и десять негативно
сформулированных вопросов. Каждый вопрос
оценивается по шкале от 1 до 4 (на основе
этих ответов: «никогда», «иногда», «часто»,
«постоянно»). Результаты делятся на четыре
диапазона.
• 25-49 – Нормальное состояние.
•50-59 – Легкая депрессия.
•60-69 – Умеренная депрессия.
•70 и выше – Тяжёлая депрессия.
При заполнении бланка шкалы
тестируемый отмечает крестиком ячейки
тех вариантов ответов, которые наиболее
точно соответствуют его состоянию. Подсчет
баллов производится следующим образом:
• пункты 1, 3, 4, 7,10,13,15 и 19 оцениваются
от 1 до 4 баллов в прямой последовательности;
• пункты 5, б, 11,12,16,17, 18 и 20 (выделенные
фоном) — в обратной последовательности,
т. е. от 4 до 1 балла. Синдром депрессия
характеризуется пятью параметрами: дистрессивным,
обычно переживаемым индивидом как глубокая
печаль; когнитивным, включающим негативную
самооценку и пессимистическое отношение
к будущему; выраженной пассивностью и
снижением активности по целому ряду видов
деятельности; мотивацией, предполагающей
первазивную потерю интереса и суицидальную
направленность; вегетативными нарушениями,
такими как потеря аппетита, сна, интереса
к сексу. Маниакальный синдром обычно
меняет знак проявлений пяти указанных
параметров на противоположный и, как
установлено еще Е. Крепелином [45], встречается
достаточно часто наряду с депрессией
у тех же самых индивидов.
Тест Цунга обладает высокой
чувствительностью и специфичностью и
позволяет избежать дополнительных экономических
и временных затрат, этических проблем.

2.4 Акцентуация
характера по методике Е. Личко
Акцентуация (от лат. accentus —
ударение), — понятие, введенное К. Леонгардом
в 1968 году. Оно означает чрезмерное усиление
отдельных черт. Хотя по некоторым своим
свойствам акцентуации схожи с расстройствами
личности, они все же являются крайним
вариантом нормы. Следует также помнить,
что четкой границы между акцентуированными
и «обычными» людьми нет. У акцентуации
есть две возможные степени: явная и скрытая.
Явная акцентуация характеризуется постоянством
проявления акцентуированных черт, скрытая
— проявлением этих черт под влиянием
определенных ситуаций.
Наиболее современным
методом диагностики акцентуации
является опросник Личко[2]. Он называется
МПДО (модифицированный патохарактерологический
диагностический опросник) и состоит из
143 утверждений. Опросник представляет
собой модификацию методики Личко по выявлению
акцентуаций характера; изначально методика
применялась в клинической практике, а
процедура обследования представляла
собой сложный времязатратный процесс
(от получаса до полутора часов — на обследование
одного испытуемого). Опросник же — это
облегченная форма методики; при заполнении
опросного листа испытуемому предлагается
из 143 высказываний отметить наиболее
подходящие ему. Каждое из утверждений
соответствует тому или иному типу акцентуации.
Впоследствии на основании ответов строится
график, выявляющий, какой из типов акцентуации
является основным и какие — дополнительными.
По классификации Личко,
типы акцентуации характера бывают следующими:
1.Гипертимный
2.Циклоидный
3.Лабильный
4.Астено-невротический
5.Сенситивный
6.Психастенический
7.Шизоидный
8.Эпилептоидный
9.Истероидный
10.Неустойчивый
11.Конформный
По тесту Личко “ ПДО”
определение неустойчивого типа акцентуации
или в сочетании его с гипертимным, эмоционально-лабильным,
шизоидным, эпилептоидным и истероидным
может служить прямым указанием на высокий
риск социальной дезадаптации и, в следствие
углубления конфликта, – риск развития
саморазрушающего поведения. Риск социальной
дезадаптации и развития саморазрушающего
поведения зависит от уровня дисфункции
личности:

и т.д……………..