Тема 3. основные функции педагогического управления
Педагогический анализ
По определению Ю.А. Конаржевского, педагогический анализ— этофункция управления школой, направленная на изучение состояния и тенденций развития, объективную оценку результата учебно-воспита-тельного процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или перехода ее в более высокое качественное состояние.
Без педагогического анализа невозможно на научной основе определять задачи, планировать, прогнозировать, организовывать, регулировать и контролировать эффективность деятельности педагогического коллектива.
Педагогический анализ способствует развитию педагогического коллектива и методическому совершенствованию деятельности учителя.
Педагогический анализ является также методом контроля, который в свою очередь осуществляется при помощи целенаправленного изучения, наблюдения и оценивания результатов деятельности ее участников.
В школе используются три основных вида педагогического анализа:оперативный, тематический, итоговый.
Оперативный (ежедневный) анализ направлен на сбор информации о состоянии учебно-воспитательного процесса. Завуч на основе оперативного контроля получает информацию о ходе и состоянии дел за день, неделю, месяц. Его содержание строится на основе посещения уроков, внеучебных занятий и включает:
· оценку работы школы, учителя и учащихся;
· выявление причин отклонений в качестве преподавания;
· установление причин отклонения фактического уровня знаний, умений и навыков от требований, сформулированных в учебной программе и т.д.
Выводы и рекомендации оперативного анализа должны сопровождаться быстротой реакции со стороны управленцев, выработкой и принятием мер по качественному улучшению учебно-воспитательного процесса в школе.
Тематический анализ предполагает системный подход к изучению учебно-воспитательного процесса (система уроков и внеучебных занятий, вариативных технологий, система деятельности учителя и совокупность необходимых документов). Цель тематического анализа — диагностика тех или иных наиболее значимых сторон педагогического процесса. Установление их взаимосвязей и зависимостей, выработка рекомендаций.
Итоговый анализ проводится по результатам четверти, полугодия, учебного года с целью оценки деятельности школы в целом, выработки на основе выводов рекомендаций по совершенствованию ее дальнейшей работы.
Целью данного вида анализа — подведение итогов деятельности и оценка результатов управляемой системы за истекший период, построение блока целей следующего учебного года, отработка рекомендаций по организации, регулированию, планированию, внутришкольному контролю.
Целеполагание
Целеполаганиекак основная функция менеджмента ориентирует социально-педагогическую систему во времени и пространстве.
Ее назначение — постановка, определение и формулирование целей управления в соответствии с социальным заказом общества.
Цели — конкретные конечные желаемые результаты, которых стремится достичь коллектив в процессе совместной деятельности. Все социально-педагогические системы являются многоцелевыми. Выделяются образовательные, социальные, инновационные и другие цели. Их состав и взаимообусловленность определяются назначением и структурой деятельности.
Планирование
В научном управлении планированиепризнается важнейшей функцией. Многие исследования указывают на сильную положительную связь между планированием и успехом организации.
Планы служат основным средством управления деятельностью педагогического коллектива школы.
Базисный учебный план общеобразовательной школы — это государственный нормативный документ, утверждаемый Правительством РФ и являющийся составной частью государственного стандарта образования. Его основное назначение — сохранение единого образовательного пространства в России.
В структуре базисного учебного плана выделяются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.
В соответствии с Законом “Об образовании”, установление федерального компонента государственного образовательного стандарта относится к компетенции РФ, а установление национально-регионального компонента — к компетенции ее субъектов.
Выделение в базисном учебном плане федерального, национально-регионального и школьного компонентов обусловливает существование в его структуре инвариантной и вариативнойчастей.
Инвариантная и вариативная части не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любой школы выделяются три основных типа учебных занятий:
· обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;
· обязательные занятия по выбору учащихся;
· факультативные занятия.
Для успешной организации образовательного процесса в школе важнейшее значение имеет еще один этап планирования — расписания занятий.
В практике школы существуют различные виды расписаний:расписание учебных занятий, занятий ГПД, внеурочных занятий второй половины дня.Они должны быть тесно взаимосвязаны друг с другом и образовывать целостную систему.
Расписание учебных занятий составляется на основе разработанного учебного плана школы и является инструментом для структурирования времени учебного дня и недели, распределения времени учащихся и педагогов.
Перспективный план развития школы(на 3—5 лет) согласуется с планами муниципалитета и составляются на 1-е января текущего года.
Этот план предусматривает направления деятельности школы с учетом работы органов власти. В нем отражены:
1. Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.
2. Потребность в учителях разной квалификации.
3. Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также основные темы, направления по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям.
4. Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, ТСО, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительскую работу и благоустройство территории.
5. Финансовую, коммерческую деятельность.
Особое внимание следует уделить системе повышения квалификации учителей: создание методических объединений, лекториев, практикумов, проведение конференций и педагогических чтений в помощь самообразованию.
Годовой общешкольный плансоставляется в мае-июне, утверждается педсоветом в конце августа (схема 1). О каждом изменении ставится в известность педсовет.
Схема 1
Примерная структура годового общешкольного плана
| Введение (анализ итогов и задачи на новый учебный год) | ||||
| à | 1. Организационно-педагогические мероприятия. | |||
| à | 2. Учебно-методическая работа | |||
| à | 3. Воспитательная работа с учащимися. | |||
| à | 4. Система внутришкольного контроля. |
Организация
Организация как функция менеджмента представляет собой вид действий, способов и средств по упорядочению совместной деятельности людей для достижения целей. Организация формирует объект, совершенствует его, разрабатывает режимы функционирования, создает механизмы адаптации в изменениях внешних и внутренних связей в системе управления. Поэтому организация управления — это формирование условий устойчивости и гибкости социально-педагогической системы на основе комплексного подхода с учетом системных и ситуационных факторов.
Содержание функции организации управления предполагает формирование и обоснование набора видов работ, необходимых для выполнения организуемой деятельности, определение по каждому виду деятельности: компетенции, т.е. возможностей или границ действий и принятия решений; полномочий, т.е. прав на принятие решений; ответственности, т.е. меры и формы ответственности и санкций за последствия принятых решений.
Организация как функция управления в современной школе требует совместной работы многих специалистов и разделения труда между ними.
Под специализацией понимается форма разделения труда соответственно выполняемым видам работ и квалификации работников.
Определение необходимого характера и степени специализации труда — это первая задача организационной деятельности. Она состоит в определении видов работ, которые следует предпринять для достижения целей школы и их рациональном распределении между отдельными сотрудниками и группами соответственно их квалификации.
Разделение труда происходит по двум направлениям: горизонтальному — постадийное распределение работ; и вертикальному — разделение работ по уровням иерархии.
В школе имеют место оба способа специализации. Учителя работают с учащимися разных классов (постадийное распределение). Труд делится на исполнительский и управленческий, т. е. по уровням иерархии. Специализация может быть как узкой, так и широкой. Наиболее широка она у учителя начальной школы. Некоторые учителя специализируются на преподавании предмета только в определенных классах, например, “учитель физкультуры начальной школы”. Это пример узкой специализации.
Другой задачей организации как функции управления является группировка различных видов работ (департаментализация).
Смысл ее состоит в том, чтобы закрепить определенные виды специализированных работ за группами специалистов.
Первым основанием для группировки служит наличие связей между отдельными трудовыми процессами. Например, разработка оптимального для учащихся класса варианта учебного плана или расписания занятий, создание системы внеурочной работы по предмету, разработка методики работы с учащимися с низким (высоким) уровнем обучаемости, создание механизма преемственности в обучении иностранному языку и др.
Подразделением школы является относительно самостоятельная структурная единица, объединяющая специалистов, выполняющих взаимозависимые и сходные по характеру профессиональные задачи. Объединения учителей одного класса, параллели, начальной, средней и старшей школы, классных руководителей, социальных педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования, учителей, преподающих предметы одной образовательной области, работающих по программам одного образовательного уровня и т.д. — все это структурные подразделения школы.
Как отмечалось выше, специализация работ позволяет значительно увеличить потенциал организации, а группировка их по сходству и взаимозависимости — сделать школу более управляемой.Однако раскрытие этого потенциала невозможно без осуществления интеграции и координацииработы структурных подразделений. Благодаря им достигается согласованность действий всех звеньев школы как единого целого. В этом состоит еще одна задача организации.
Обеспечение интеграции осуществляется посредством механизмов координации взаимодействия работников и подразделений. Выделяется пять механизмов координации работ: взаимное согласование, непосредственный контроль, стандартизация результатов, процесса труда и квалификации.
Следующая задача организации — делегирование полномочий, которое непосредственно связано с определением диапазона контроля.
Под диапазоном контроля понимается число лиц, непосредственно подчиненных данному руководителю. Чем больше это число, тем большая нагрузка падает на руководителя. Но, чем оно меньше, тем больше уровней будет в структуре управления. Диапазон контроля зависит от многих факторов: стабильности условий, квалификации подчиненных, интенсивности связей между ними и другие.
Регулирование
Регулирование как функция менеджментаесть вид деятельности по поддержанию режимов функционирования социально-педагоги-ческой системы в сфере действия объективных законов, принципов и обеспечению условий проявления объективных процессов и тенденций.
Регулирование как основная функция имеет самостоятельное содержание, и ее нельзя рассматривать как часть системы государственного регулирования. Как функция менеджмента регулирование деятельности в социально-педагогической системе создает условия реализации государственных регуляторов, кроме того, здесь проявляется их результативность. Другими словами, функция регулирования создает условия для обеспечения функционирования управляемых систем в установленных для данной системы параметрах, заданиях, планах, программах, регламентах. Таким образом, через функции проявляется непосредственная связь разных видов социального управления.
Контроль
Контроль как основная функция менеджментаобъединяет виды управленческой деятельности, связанные с формированием информации о состоянии и функционировании объекта управления, изучением информации о процессах и результатах деятельности (анализ), работой по диагностике и оценке процессов развития и достижения целей, эффективности стратегий, успехов и просчетов в использовании средств и методов управления. Другими словами, контроль как функция управления есть наблюдение за процессом изменения в системе, сравнение полученных результатов с заданной программой, определение отклонений от программы, их места, причин, времени, различных затрат.
Знание состояния дел в школе обеспечивается за счет реализации функции контроля. Контроль позволяет выявить необходимость принятия управленческих решений в случаях, когда реальное положение дел не соответствует желаемому. В задачи контроля входит, также, формирование информационной базы для оценки работы персонала и побуждения исполнителей к продуктивной работе. Наконец, контроль позволяет выявить наиболее ценный опыт педагогической и управленческой деятельности.
Субъекты контроля определяются на основании нормативных документов, а также при создании структуры школы. В зависимости от того, кто выполняет контролирующую функцию, в школе различают административный контроль, взаимоконтроль, коллективный контроль учителей, а также самоконтроль.
Контроль, осуществляемый руководством школы, называют административным.
Контроль, осуществляемый учительским коллективом — коллективный контроль. Это контроль равных по положению учителей, он осуществляется в формах профессиональных дискуссий, творческих отчетов о работе.
Педагоги и руководители школы могут выполнять функцию контроля по отношению друг к другу. В этом случае говорят о взаимоконтроле. Взаимный контроль оказывается наиболее эффективным при передаче опыта и повышении квалификации.
Самоконтроль означает работу учителя на доверии. Доверие оказывается лучшим сотрудникам в качестве поощрения за высокие результаты педагогической деятельности. Самоконтроль проводится путем самостоятельного сопоставления учителем достигнутых результатов с требуемыми стандартами и нормами деятельности.
Для контроля за различными объектами и участками работы школы используются разнообразные формы и методы. Можно выделить две основные группы форм контроля. К первой относятся предварительный, текущий и итоговый контроль,используемые для проверки состояния образовательного и других процессов жизнедеятельности школы, а ко второй — специальные формы контроля за состоянием учебно-воспитательного процесса.
Предварительный контрольосуществляется до фактического начала работы. Объектом контроля является материальные и финансовые ресурсы, а также готовность исполнителей.
Текущий контрольпроводится в ходе выполнения работ. Объектом контроля является промежуточные результаты деятельности исполнителей, их отношение к работе, сложившиеся межличностные отношения в совместно работающих группах. Текущий контроль проводится спустя определенное время после начала работ, когда можно подвести определенные итоги сделанного. Смысл текущего контроля состоит в выявлении возможных отклонений промежуточных результатов от запланированных.
Заключительный контроль проводится после того, как работа выполнена, например, в конце года. Объектом заключительного контроля являются результаты сделанного, которые сравниваются с требуемыми. Смысл этого контроля в том, чтобы выявить степень достижения целей, собрать информацию для планирования, если подобные работы будут проводиться в будущем.
Выделяется два вида контроля учебно-воспитательного процесса: тематический и фронтальный,каждый из которыхосуществляется в своих формах. Тематический контроль имеет тематически-обобщаю-щую, классно-обобщающую, предметно-обобщающую и персональную формы.
Тематически-обобщающий контрольпредназначен для углубленного изучения одного или нескольких аспектов педагогического процесса в разных классах и по разным предметам. Например, может изучаться вопрос формирования общеучебных умений и навыков учащихся, развития познавательных интересов школьников и др.
Классно-обобщающий контрольпредполагает изучение состояния учебно-воспитательного процесса в одном классе по конкретному аспекту. В ходе классно-обобщающего контроля может, например, проверяться подготовка учащихся выпускного класса к экзаменам.
Предметно-обобщающий контроль предполагает проверку качества преподавания определенного предмета в разных классах и разными учителями. Эту форму наиболее целесообразно использовать в случаях, когда имеются отклонения от запланированных результатов в успеваемости по определенному предмету.
Персональный контроль— это комплексный контроль работы одного учителя в разных классах. Он проводится в плановом порядке с тем, чтобы оценить качество выполнения учителями своих обязанностей, выявить достижения, способствовать устранению ошибок, оказывать побуждающее влияние.
Фронтальный контрольпо форме проведения является комплексно-обобщающим. Он предполагает глубокую всестороннюю проверку деятельности всего или части педагогического коллектива (например, методического объединения) по целому ряду аспектов. Например, может быть проверена деятельность учителей начальной школы по вопросам развития учащихся на уроках и во внеурочной воспитательной деятельности, соблюдения санитарно-гигиенических требований к режиму занятий.
Вопросы для самопроверки
1. Приведите примеры управленческих функций.
2. Охарактеризуйте педагогический анализ как функцию управления? Назовите виды педагогического анализа.
3. В чем сущность целеполагания как функции управления?
4. Каково назначение планирования учебно-воспитательного процесса как функции управления школой?
5. Что такое “базисный учебный план школы”? Каково его назначение и структура?
6. Чьи и какие интересы должны быть обязательно учтены при составлении расписания учебных занятий?
7. Что понимается под специализацией труда в школе?
8. Какие формы специализации труда существуют в школе?
9. Дайте понятие функции регулирования.
10. В чем состоит необходимость контроля за учебно-воспитательным процессом в школе?
11. Какой контроль называют административным?
12. Какой контроль называют предварительным, текущим и итоговым? Приведите примеры данных видов контроля. Как они дополняют друг друга?
13. Какие существуют специальные виды и формы контроля за учебно-воспитательным процессом? Каким целям служит каждая из этих форм?
Список литературы
1. Управление школой: теоретические основы и методы : учеб. пособие / В.С. Лазарев, Ю.С. Алферов, Т.П. Афанасьева и др. ; под ред. В.С.Лазарева. — М. : Центр социал. и эконом. исследований, 1997.
2. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов и др. ; под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Российское пед. агентство, 1996.
3. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами : учеб. пособие. — 3-е изд., испр. и доп. / В.П. Симонов. — М.: Педагогическое общество России, 1999.
4. Каспржак, А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен / А.Г. Каспржак, М.В. Левит. — М., 1994.
5. Шубин, И.А. Внутришкольный контроль : Пособие для руководителей / И.А. Шубин. — М., 1977.
6. Менеджмент (Современный российский менеджмент) : учебник / под ред. Ф.М. Русинова и М.Л. Разу. — М. : ФБК-ПРЕСС, 1999.
7. Пятин, В. Управление педагогическим процессом в современной школе (Вопросы теории и методологии) : учеб. пособие / В. Пятин. — М. : МГПИ
им. В.И.Ленина, 1986.
§
Школа, как и любая социальная организация, является сложной целостной системой, активно взаимодействующей с внешней средой (такие системы называют открытыми). Обобщенная модель школы как открытой системы представлена на схеме 2. Модели такого типа очень широко применяются в системных исследованиях и отражают взаимосвязь трех компонентов: “входа”, “процесса преобразования” и “выхода”. При этом под “выходом” понимают то, что передается из системы во внешнюю среду или вновь поступает на “вход” школы и является итогом, продуктом, результатом процессов ее жизнедеятельности; под процессом преобразований — те внутренние процессы, которые и порождают данный “выход”, и под “входами” то, что должно поступить в систему извне или с выхода для осуществления процессов ее жизнедеятельности.
Схема 2
Модель управляемой системы школы
18. Психологическая служба управления в школе.
Как отдельное образовательное учреждение, школа входит в более широкие образовательные системы, являясь составной частью муниципального, регионального и федерального образовательных комплексов. Одновременно школа является частью всей социальной системы и ее жизнедеятельность в значительной степени обусловлена воздействиями, идущими из широкого окружения. Но связь школы с окружением не односторонняя, а двухсторонняя у школы объективно есть определенная свобода выбора линии поведения по отношению к внешней среде. Так, например, школа может вести себя:
· пассивно-приспособительно, пытаясь успевать за изменениями среды и ее требований;
· активно-приспособительно, стремясь анализировать и прогнозировать тенденции изменения внешней среды и социального заказа и тем самым опережающе реагировать на реальные изменения;
· и, наконец, может сама активно влиять на свою окружающую среду, т.е. выступать как система одновременно адаптивная (по отношению к среде) и адаптирующая (приспосабливающая среду к своим потребностям и возможностям).
На схеме 2 в левой части показаны основные входы школы как открытой системы. Эти входы можно разделить на три группы:
· основной — ее учащиеся;
· средства, необходимые для осуществления образовательной деятельности;
· ограничения — нормативно-правовые, цели и задачи.
Учащиеся составляют основной вход школы. “Поставщиком” контингента учащихся является семья и дошкольные учреждения. Поставщиками кадров для школы выступают педагогические учебные заведения.
В условиях концептуального, программного и методического плюрализма в современном школьном образовании для школы и ее руководителей становится актуальным выход на контакты с Производителями и Поставщиками таких ресурсов: учеными и научными организациями, разработчиками программ и образовательных технологий.
Школа не может обойтись без здания и соответствующей инфраструктуры (коммуникаций, аудиторного фонда и т. д.). Этот необходимый ресурс создается путем капитального строительства.
Современное школьное образование и жизнеобеспечение школьного комплекса немыслимо также без материально-технических ресурсов: оборудования, приборов, средств обучения, воспитания, управления.
Нормативно-правовое обеспечение школы предполагает ее взаимодействие со всеми источниками подготовки и принятия значимых для школы нормативных актов.
Таким образом, для жизнедеятельности современной школы необходимы: контингент учащихся, кадровое, программно-методическое, информационное, материально-техническое, финансовое, нормативно-правовое обеспечение.
Школа — динамическая система, поэтому ее можно рассматривать как некий интегральный процесс жизнедеятельности.
Этот сложный процесс состоит из четырех крупных составляющих, каждая из которых связана с соответствующей большой подсистемой школы.
Процессы (подсистемы) школы следующие:
· образовательный;
· инновационный;
· обеспечивающий;
· управленческий.
Современное видение, понимание школы как объекта управления подразумевает, что школа прежде всего является социальной организацией (и значит, в управлении ею необходимо использовать все известные достижения науки об организациях), но — социальной организацией особой (и значит, внутришкольное управление должно применить общие принципы управления с учетом этих особенностей, специфики).
С различными организациями человек сталкивается с самого раннего детства. Можно сказать, что мы живем в мире организаций, и наша жизнь зависит от того, как они устроены и как работают.
Под социальной организацией понимается объединение людей, совместно действующих для достижения одной или многих целей и координирующих свои действия на основе определенных норм и правил (формальных и неформальных).
При таком понимании организации в центре внимания оказываются два момента: объединенные люди, группа, сообщество (на высоком уровне развития — коллектив) и их совместная целенаправленная деятельность, сотрудничество. Исходя из этого, школьная организация рассматривается как:
· сообщество людей — взрослых и детей;
· система их совместной деятельности и общения;
· среда обитания, среда жизнедеятельности членов сообщества.
Если смотреть на социальную организацию извне, она предстает как некий социальный институт, взаимодействующий с другими организациями и отдельными людьми.
Вопросы для самопроверки
1. охарактеризуйте школу как социально-педагогическую систему?
2. Что дает понимание школы как социальной образовательной организации?
3. Как будет выглядеть модель каждой из основных подсистем школы, построенная по схеме: вход — процесс — выход?
4. Укажите линии поведения школы по отношению к внешней среде.
Список литературы
1. Мескон, М.Х. Основы менеджмента / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури ; пер. с англ. — М. : “Дело ЛТД”, 1992.
2. Пригожин, А.И. Организация: системы и люди / А.И. Пригожин. — М., 1983.
3. Управление школой: теоретические основы и методы : учеб. пособие / В.С. Лазарев, Ю.С. Алферов, Т.П. Афанасьева и др. ; под ред. В.С.Лазарева. — М. : Центр социал. и экономич. исследований, 1997.
Тема 6. Службы управления
6.1. Психологическая служба
в системе народного образования
Школьная психологическая служба успешно развивается в большинстве стран. Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы в школе, показало, что в каждой стране они решаются по-своему. Психологическая служба, с одной стороны, определяется теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой потребностями народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны.
В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще в начале XX века и связаны с так называемой педологией — течением в психологии и педагогике, возникшем на рубеже XIX—XX вв. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка. Предполагалось, очевидно, что результатом такого комплексного изучения будет новое знание о ребенке, о закономерностях его целостного развития, несводимое к содержанию смежных наук, составляющих педологию. Задача очень большая и сложная, требующая для своего решения значительного количества времени, которого отпущено не было: печально известное постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» объявило эту науку вредной и затормозило на многие годы развитие таких продуктивных направлений детской психологии, как психодиагностика, практическая психология и другие.
Только с конца 60-х гг. возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Школьная психологическая служба как целостная система начала создаваться впервые в Эстонии (руководители Х.Й. Лийметс и Ю.Л.Сыэрд). В настоящее время подобная работа ведется во всех регионах страны.
Теоретический анализ проблемы, экспериментальные исследования и обобщение результатов деятельности практических психологов показали, что школьную психологическую службу следует рассматривать в трех аспектах:
· как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект);
· как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов, психологическую подготовку учителей и пр. (прикладной аспект);
· как непосредственную работу психологов в школе или ином детском учебно-воспитательном учреждении, а также при РУНО и пр. (практический аспект).
Единство этих трех аспектов составляет предмет школьной психологической службы.
Наиболее распространенными являются две формы организации школьной психологической службы: 1) группа психологов работает при районном (городском) отделе народного образования; 2) психолог работает непосредственно в школе. Развитие психологической службы в системе народного образования требует взаимодействия в организации этих двух форм деятельности.
Положение о психологической службе в системе народного образования:Школьная психологическая служба является необходимым компонентом системы народного образования. Целесообразность ее функционирования определяется насущной потребностью школы в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных особенностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Опираясь на свои профессиональные знания о возрастных закономерностях психического развития, психической деятельности и поведения человека, их зависимости от особенностей взаимоотношений школьников со взрослыми и сверстниками, организации учебно-воспитательного процесса, психолог обеспечивает возможности для индивидуального подхода к ребенку, определяет его способности, причины возможных отклонений и пути их психолого-педагогической коррекции. Этим психологическая служба способствует повышению эффективности учебно-воспитательной работы школы, формированию социально активной личности.
Психологическая служба представляет собой единую систему, состоящую из трех основных звеньев: 1) детский практический психолог, работающий в конкретном учебно-воспитательном заведении; 2) психологический кабинет РУНО (ГУНО, облУНО и пр.); 3) центр психологической службы народного образования.
В решении всех проблем работники службы руководствуются интересами ребенка и задачами его всестороннего и гармонического развития.
Детский практический психолог осуществляет свою деятельность в тесном контакте с педагогическим коллективом учебно-воспитательного учреждения и родителями. Важнейшим условием эффективности работы психологической службы является правильное понимание психологом и педагогом (учителем, воспитателем, мастером) существа их профессионального взаимодействия. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, тесное сотрудничество на всех стадиях работы следует рассматривать как необходимое условие плодотворной работы службы.
Психологическая служба осуществляет свою деятельность в тесном контакте с медицинской, дефектологической и другими видами служб, органами опеки и попечительства, специалистами в других областях, представителями общественности, оказывающими учебно-воспитатель-ному учреждению помощь в воспитании и развитии детей. Отношения со всеми специалистами строятся на основе равенства и взаимодополняемости позиций.
Деятельность психологической службы направлена не просто на диагностику особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся, психологических причин нарушений в обучении и воспитании, но прежде всего на профилактику и устранение таких нарушений. Отсюда вытекает необходимость активного участия психолога в коррекции выявленных отклонений.
Деятельность психологической службы осуществляется специалистами, получившими общепсихологическую и специальную психологическую подготовку в области детской, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики, психокоррекции, активных методов социально-педагогического обучения и психологического консультирования.
Содержание работы психологической службы народного образования.В соответствии с основными целями психологической службы народного образования содержание ее работы определяется:
· необходимостью обеспечения полноценного личностного и интеллектуального развития детей на каждом возрастном этапе, формирования у них способностей к самовоспитанию и саморазвитию;
· важностью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку и, в соответствии с этим, значимостью психолого-педагоги-ческого изучения детей;
· задачами профилактики и преодоления отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей.
Работа психологической службы осуществляется по следующим основным направлениям.
Психопрофилактическая работа. Задачи данного направления определяются необходимостью формировать у педагогов и детей потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавать условия для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, своевременно предупреждать возможные нарушения в становлении личности и интеллекта.
Психопрофилактическая работа проводится преимущественно с членами педагогического коллектива, родителями и другими взрослыми, которые оказывают влияние на формирование личности ребенка, подростка.
Психодиагностическая работа.Это направление определяется ориентацией психологической службы на углубленное психолого-педаго-гическое изучение ребенка на протяжении всего периода дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в воспитании и обучении. Диагностическая работа может проводиться с отдельными детьми и группами детей.
Развивающая и психокоррекционная работа.Данное направление предполагает активное воздействие психолога на процесс формирования личности и индивидуальности ребенка. Его задачи определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия развития ребенка возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их способностей, склонностей. Особое место в данном направлении занимает работа по преодолению отклонений в развитии, нарушений в учении и поведении детей.
Планы и программы развивающей и психокоррекционной работы разрабатываются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, определенных в ходе психодиагностики, и носят строго индивидуальный, конкретный характер.
Психолого-педагогическая коррекция осуществляется только в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания, а также не требуют применения более строгих мер административно-воспитательного характера, что устанавливается в ходе дифференциальной диагностики.
Консультативная работа.В русле консультативного направления работники психологической службы решают конкретные задачи:
1. Консультируют администрацию учебно-воспитательного учреждения, учителей, воспитателей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей, педагогики сотрудничества.
2. Проводят индивидуальное и групповое консультирование детей по проблемам учения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.
3. Способствуют повышению психологической культуры педагогов, родителей, мастеров, представителей общественности путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях, чтением лекций.
4. Выступают в качестве экспертов-консультантов при решении вопросов о психическом состоянии, особенностях психического развития ребенка по запросам народных судов, органов опеки и попечительства с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений, связанных с определением возможных изменений в судьбе ребенка (направление в специальные учебно-воспитательные учреждения, лишение родительских прав, усыновление и т. п.).
5. В качестве консультантов принимают участие в планировании учебно-воспитательных мероприятий на основании психологических особенностей детей как возрастных, так и обусловленных условиями воспитания в конкретном детском учреждении по вопросам организации самоуправления.
Использование системного подхода в работе школьной психологической службы.В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т. д.
Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода, не имели успеха. Ведь внутренний мир личности недоступен прямому наблюдению и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.
Можно выделить два основных признака системности воззрений: системную терминологию, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательную полноту отображения объекта, как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т. д. обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, направляя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как показал известный психолог и философ С.Л. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность. Чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркивает в своих исследованиях Б.Ф. Ломов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия. Они определяют существенные условия возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам так или иначе проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.
Работа психолога в основном направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя. Главная цель психологической службы — содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, а также коррекция разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением личности клиента как сложной системы, имеющей разную направленность своего проявления, начиная от собственной внутренней активности индивида, до включения в различные группы, оказывающие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, что используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.
Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися являются следующие:
1. Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех, в том числе и психологов, систем развивающегося субъекта.
2. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т. д.) субъекта.
3. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.
4. Микрогрупповой, показывающий особенности, взаимодействия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другими субъектами и их объединениями.
5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.
Кроме того, в систему функционирования психологической службы должны быть включены виды работ с персоналом учреждений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т. д.), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности центра от реальной жизни. Это необходимо для того, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания. Психолог должен сам владеть психологической ситуацией в учреждении, сам определять перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами и индивидами.
Методическая служба школы
Программно-целевое планирование.Важным условием реализации дифференцированного подхода в методической работе являются программно-целевое планирование и организация. Они предполагают необходимость конкретизировать задачи повышения квалификации, решаемые в процессе методической работы, разработать оптимальные варианты, способы организации занятий (проблемные семинары, консультации, творческие отчеты, педагогические чтения, конференции и т. д.), обеспечить преемственность между внутришкольными службами (методическим советом, методическими объединениями, творческими группами и т. д.), их работу в едином режиме.
Структура методической службы школы. Дифференцированная методическая работа требует изменения структуры методической службы школы. Необходимо включить в нее, кроме традиционных предметных, цикловых МО, школы молодого учителя и т. д., новые формы — группу диагностики, временные объединения учителей, сформированные на основе изучения их затруднений. Вот как может выглядеть организационная структура методической службы школы (см. схему 3).
Основные направления деятельности структурных подразделений методической службы школы. Методический совет школы состоит из руководителей предметных методических объединений, групп диагностики, руководителей других подразделений (школа молодого учителя, школа передового опыта). Координатором деятельности методического совета является один из заместителей директора по учебно-воспитательной или научной работе. В его составе могут быть и наиболее опытные учителя, а также научные работники или работники методкабинета, сотрудничающие со школой.
§
1. Организационно-педагогическая. Определение целей, методов работы, руководство работой предметных (цикловых) методических объединений, временных групп, сформированных для ликвидации педагогических затруднений, группой диагностики. Рассмотрение планов, программ, проектов подразделений методической службы, их утверждение, представление на педсовет. Заслушивание информации руководителей подразделений. Организация согласованной деятельности по вопросам методической работы с другими подразделениями системы дополнительного профессионального образования кустовым методи-ческим объединением, районным методическим кабинетом, Институтом повышения квалификации.
Схема 3
Структура методической службы школы
2. Инструктивно-методическая. Инструктаж и консультации учителей по выполнению нормативных документов, организации учебно-воспитательной работы, оперативное информирование о новинках педагогической литературы, об опыте.
3. Поисково-исследовательская. Включение учителей в исследовательскую, поисковую деятельность, в работу над педагогической проблемой.
4. Изучение, обобщение и распространение передового опыта.
5. Адаптивная. Сокращение сроков адаптации молодых специалистов.
6. Организация самообразования учителей.
Деятельность группы диагностики. Эта группа формируется из наиболее опытных учителей школы. При необходимости в ее состав могут быть включены руководители или наиболее компетентные преподаватели районного, кустового методического объединения. Координирует деятельность группы заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Основные направления деятельности:
· Контроль и анализ обученности и воспитанности учащихся.
· Контроль, анализ и прогнозирование качества профессиональной подготовки учителей, качества учебно-воспитательного процесса.
· Формирование банка данных о состоянии учебно-воспитатель-ного процесса, методической работы, исполнение решений педсоветов, методических советов.
· Формирование банка данных о передовом опыте, о новых исследованиях в области педагогики, психологии, научно-методического материала о состоянии работы в школе. Определение ближайших и перспективных целей по развитию содержания, форм, методов, средств учебно-воспитательной деятельности, по развитию научно-методи-ческой деятельности коллектива и отдельных учителей.
· Подготовка рекомендаций для методического совета по планированию, организации, содержанию научно-методической работы.
Деятельность предметных (цикловых) методических объединений.Деятельность предметных методических объединений (цикловых МО) включает следующий круг вопросов:
· Разработка и осуществление мер повышения уровня образовательного процесса, выбор активных форм и методов обучения, обсуждение методики преподавания отдельных тем и разделов учебной программы.
· Изучение и анализ учебно-программной документации, обсуждение перспективно-тематических и других планов.
· Ознакомление с новинками педагогической, методической, научной литературы.
· Изучение, отбор и внедрение в практику достижений науки, передового опыта.
· Анализ результатов образовательного процесса, подготовка единых контрольных и проверочных работ, материалов к экзаменационным билетам.
· Проведение предметных недель, конкурсов и олимпиад по общеобразовательным предметам.
· Организация педагогического наставничества.
· Посещение и обсуждение открытых уроков.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте историческую справку возникновения в нашей стране психологической службы.
2. В каких аспектах рассматривается психологическая служба?
3. Перечислите основные формы организации школьной психологической службы.
4. Что представляет психологическая служба как единая система? Из каких трех звеньев она состоит?
5. В чем заключается содержание работы психологической службы?
6. Назовите основные направления работы психологической службы.
7. Основная цель психологической службы. Сформулируйте.
8. Схематично отобразите структуру методической службы школы.
Список литературы
1. Сборник нормативно-правовых материалов, регламентирующих деятельность практических психологов РФ / Урал. гос. ун-т. — Екатеринбург, 2004. —270 с.
2. Психологическая служба школы : учеб. пособие для студентов / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина и др. ; под ред. И.В. Дубровиной. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. — 222 с.
3. Идрисов, И. Планирование методической работы в школе / И. Идрисов // Народное образование. — 2000. — № 1. — С. 61—76.
4. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие / Е.И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 1996. — 529 с.
§
Управленческая культура —культура, связанная с сознательной деятельностью общественных институтов и отдельных индивидов, направленной на регулирование стихийных и осознанных, объективных и субъективных начал, целесообразное упорядочение общественных отношений. Исходя из этого, под управленческой культурой понимают оптимальную систему управленческих действий, более или менее полно отвечающих текущим, перспективным и глобальным задачам развития общества. Политическая, правовая, административная, организационная, менеджерская культура являются видами управленческой культуры. Управление социальными процессами всегда дополнялось самоуправлением в различных сферах — производственное самоуправление, местное, студенческое и т. д. Управление и самоуправление предполагают определенный уровень управленческой культуры каждого гражданина страны, необходимый для понимания всей системы управления социальными процессами и актов законодательной и исполнительной власти, а также для принятия управленческих решений, в случае облечения гражданина управленческими функциями.
Управленческая культура — понятие интегративное. Это синтез деловых, профессиональных и личностных качеств руководителя, необходимых для успешной реализации административных и социально-психологических функций управления.
Различные исследователи выделяют в структуре управленческой культуры различные компоненты. Так, по мнению В.А. Сластенина, компонентами управленческой культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент управленческой культуры руководителя школы образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой. В процессе управленческой деятельности руководитель школы усваивает новые теории и концепции управления, овладевает навыками, и в зависимости от степени их приложения в практической деятельности они оцениваются им как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для эффективного управления знания, идеи, концепции и выступают в качестве управленческо-педагогических ценностей.
Технологический компонент управленческой культуры директора школы включает в себя способы и приемы управления педагогическим процессом. Технология внутришкольного управления предполагает решение специфических педагогических задач, которое основывается на умениях руководителя-менеджера в области педагогического анализа и планирования, организации, контроля и регулирования педагогического процесса. Уровень управленческой культуры директора школы зависит от уровня овладения приемами и способами решения указанных типов задач.
Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает управление педагогическими системами как творческий акт. При всей заданности, алгоритмичности управления деятельность руководителя школы является творческой. Осваивая ценности и технологии управления, руководитель-менеджер преобразует, интерпретирует их, что определяется как личностными особенностями руководителя, так и особенностями объекта управления. Становится очевидным, что управление педагогическими системами является сферой приложения и реализации способностей личности. В управ-ленческой деятельности директор школы самореализуется как личность, как руководитель, как организатор.
Более подробная градация предполагает выделение в структуре управленческой культуры следующих взаимосвязанных компонентов.
Успешность в реализации административно-управленческих функций. Сбор и обработка информации: определение цели сбора информации; соответствие содержания информации целям анализа; создание системы; создание системы внутришкольной информации (оперативной, тематической, итоговой); степень полноты, своевременности, объективности поступающей информации; стандартизация форм сбора и хранения информации; использование компьютера в систематизации, обработке, оперативном использовании информации.
Педагогический анализ: охват анализом основных компонентов педагогического процесса; умение системно подходить к анализу педагогических явлений; определение дефектов в системе и управлении ею; выявление главных противоречий в развитии управляемой системы; установление причинно-следственных связей между целями управления и результатом.
Планирование: определение цели предстоящей деятельности на основе диагностики; постановка задач, определение главного направления на различных этапах деятельности; отбор содержания, средств, форм и методов деятельности для достижения цели; способность к декомпозиции целей (взаимосвязь плана работы школы, методических объединений, классных руководителей и др.).
Культура принятия управленческого решения. Контроль и корректировка: сопоставление цели и результата; выявление отклонений и «узких мест» в развитии школы; разработка мер по корректировке педагогического процесса. Четко и своевременно ставить проблему, выявить и обозначить проблемную ситуацию; проводить диагноз проблемы; определять критерии и ограничения для принятия решения; привлекать членов коллектива к принятию решений, делегировать полномочия по выработке решений; осуществлять информационное обеспечение при принятии управленческого решения; находить и оценивать возможные альтернативы; принимать решения в условиях коллективного обсуждения (дискуссии, мозговой штурм, деловая игра и т. д.); принимать единоличные оперативные управленческие решения на основе своей компетентности и должностных полномочий; давать четкую формулировку принятому решению с указанием исполнителей и сроков; мобилизовать на реализацию принятого решения педагогический коллектив, вызывать его положительную мотивацию; контролировать и доводить до конца принятое решение.
Развитие инновационной деятельности, управление ею. Генерировать перспективные идеи, внедрение которых дает значительное улучшение качества образовательного процесса; мотивировать и воодушевлять педагогический коллектив на работу по освоению инноваций; информационно поддержать нововведение (информирование о его целях, сути, значимости для каждого ученика и учителя); способность оценить необходимые ресурсы и затраты; поощрять инициативу учителей, создавать творческие группы, способные становиться исследовательскими, экспериментальными и давать высокие результаты; оказывать своевременную и квалифицированную помощь педагогам, включенным в процесс освоения новаций (консультации, семинары, показ опыта, практикум, рекомендации); помогать учителям в преодолении барьеров психологического характера (неуверенности, неудачи и т. п.).
Профессионально-педагогическая культура руководителя. Традиционно представление о профессионально-педагогической культуре связывается с выделением норм, правил педагогической деятельности, педагогической техники и мастерства.
Для руководителя школы это следующие умения: целостно, системно видеть педагогический процесс (от целеполагания до конечного результата); анализировать целостный педагогический процесс с научных позиций, организовывать и выстраивать его на научной основе; анализировать, сравнивать и отбирать для построения педагогического процесса наиболее перспективные концепции и образовательные технологии; анализировать школьные учебные планы, программы, учебники, методические пособия; владеть профессиональным мастерством преподавания предмета (директор — мастер педагогического труда), современными педагогическими технологиями; оказывать квалифицированную методическую помощь учителям; анализировать с научных, психолого-педагогических, методических позиций урок; составлять программы для наблюдения и анализа урока (полный, комплексный, аспектный, краткий); проводить диагностику целостной профессиональной деятельности учителя; анализировать систему воспитательной работы.
Социально-психологическая культура руководителя школы (создание творческого педагогического коллектива). Обеспечивать сплоченность и единство коллектива, направлять его на достижение целей школы; находить способы превращать внешние целевые установки в субъективную потребность работника (способность сделать общую цель субъективно значимой для каждого члена коллектива); формировать ценностно-нормативное единство коллектива (сходство представлений членов коллектива об ожиданиях, нормах, требованиях, долге и др.); выдвигать педагогические идеи, концепции, которые объединяют вокруг руководителя творческих педагогов и способствуют превращению коллектива в целостную социально-педагогическую систему; создавать актив (ядро) из опытных и высокопрофессиональных педагогов, превращать сотрудников в коллектив единомышленников; стимулировать развитие коллектива с постепенным переходом в режим саморазвития; сохранять и развивать традиции школы, способствующие укреплению коллективных связей.
Мотивирование коллектива. Стимулировать положительную трудовую мотивацию учителей; создавать условия для удовлетворения потребности педагогов в самореализации в процессе трудовой деятельности; создавать ситуацию успеха в труде, в которой появляется и закрепляется положительная мотивация; поддерживать устойчивую доминанту продуктивной трудовой деятельности; поддерживать проявление самостоятельного поиска учителей, предоставляя им возможность выбирать учебники, программы, средства и методы обучения; поощрять разработку авторских программ, защиту собственных планов, различные формы педагогического творчества, в основе которого профессиональная целесообразность; способность адекватной самооценки профессиональной деятельности и личностных качеств учителя на основе диагностики и рефлексии; создавать творческий микроклимат, систему профессионального общения, побуждающего педагогов включаться в творческий поиск; создавать комфортную материально-пространственную учебную и рабочую среду.
Создание благоприятного психологического климата в коллективе. Организовывать продуктивную работу коллектива, вызывающую у педагогов чувство удовлетворенности; регулировать межличностные отношения в коллективе, не выделять никого своим особым отношением (не порождать «любимчиков»); создавать и поддерживать оптимистическое, бодрое, «мажорное» настроение; формировать здоровое общественное мнение; формировать стиль коллективного управления, широкой гласности, чем обеспечивается сплоченность коллектива; обеспечивать согласованность и единство действий учителей; добиваться организованности и порядка, сознательной дисциплины; поддерживать веру в реальность стоящих перед коллективом целей; создавать ситуацию успеха в деятельности педагогического коллектива, заботиться о том, чтобы принадлежность коллективу приносила радость, вызывала чувство гордости; укреплять доверие членов коллектива друг к другу, к руководителю; грамотно и эффективно разрешать конфликты, возникающие в системе деловых и межличностных отношений.
Культура общения руководителя. Эффективно пользоваться методами убеждения (аргументированность, доказательность); поощрять деловые дискуссии и руководить ими; использовать методы суггестивного воздействия на коллектив, на человека; систематически анализировать стиль общения с учителями, учащимися, родителями; гибко изменять стиль управления в зависимости от ситуации; способность к эмпатии (умение увидеть ситуацию глазами других, умение слушать, проникнуть в состояние собеседника, понять, что он чувствует); способность к рефлексии, учет мнений окружающих о себе, о своей деятельности; инициативность в общении — склонность к деятельной позиции в общении, способность устанавливать контакты, готовность браться за дело в ситуации, требующей активного вмешательства; внимательно слушать собеседника, располагать к откровенности; проявлять в общении с коллегами такт в любой ситуации; снимать психологические барьеры на пути взаимопонимания, обеспечивая тем самым возможность сотрудничества; проявлять самообладание, выдержку; в случае возникновения напряженности в отношениях, проявлять эмоциональную устойчивость, толерантность; постоянно контролировать себя в общении; изучать собеседника, используя невербальные каналы информации; регулировать межличностные отношения; корректировать стиль деятельности и общения с учетом ситуации и эмоционально-психического состояния собеседника; при необходимости проявлять волевые качества, уметь говорить «нет», отстаивая интересы дела, производства и коллектива.
Деловые и личностные качества руководителя. Деловые качества: способность к организаторской деятельности; личная организованность, способность организовать себя, свое время, труд; работоспособность и трудолюбие; чувство ответственности; распорядительность; активность; настойчивость в достижении цели; инициативность творческая и исполнительская; умение доводить дело до конца и требовать этого от других; дисциплинированность в трудовой и общественной деятельности; способность видеть положительные стороны и недостатки в деятельности сотрудников; требовательность к себе, самокритика; требовательность к другим; практичность — способность быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении управленческих задач; способность находить каждому работнику наилучше применение; способность устанавливать справедливую меру воздействия.
Организация труда руководителя школы: классифицировать виды управленческой деятельности по существенным признакам с определением затрат времени на каждый вид; четко планировать свой труд, регламентировать его во времени; определять приоритеты в перспективе и на каждый день; выполнять наиболее важные, ключевые дела во время рабочего дня; начинать рабочий день вовремя и с решения наиболее важных задач, не отвлекаться на мелкие текущие вопросы; делегировать отдельные виды работ подчиненным, сообразно способностям и возможностям сотрудников; регламентировать труд подчиненных при выполнении различных видов деятельности; вести учет затрат личностного времени; совершенствовать формы и методы организации труда.
Личностные качества руководителя: объективность в оценке деятельности учителя; доброжелательность в отношениях с людьми; способность замечать и отмечать положительное в работе коллег; способность видеть недостатки в деятельности работников, критиковать без предвзятости; способность проявлять теплоту взаимоотношений с коллегами; способность видеть индивидуальные особенности работников и находить им наилучшее применение; способность понимать индивидуально-психологические особенности коллег и выстраивать линию поведения с их учетом; психолого-педагогический такт; критичность мышления; умение наблюдать, изучать людей по их поступкам, словам, а также с помощью невербальной информации; способность заряжать своих коллег творческой энергией; умение прислушиваться к критике со стороны учителей, стремиться и уметь преодолевать свои недостатки.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте определение управленческой культуры.
2. Назовите составляющие управленческой культуры руководителя.
3. Сопоставьте различные структуры управленческой культуры. Возможно ли свести одну из них к другой. Ответ аргументируйте.
4. Как вы считаете, достаточно ли полно характеризует сущность управленческой культуры представленный набор компонентов? Не является ли он избыточным? Докажите.
Список литературы
1. Кустобаева, Е. Управленческая культура директора школы: адекватная самооценка / Е. Кустобаева // Народное образование. — № 1. — 2002. — С. 94—99.
2. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. — М. : Изд. центр «Академия», 2002.
3. Хоруженко, К.М. Культурология : Энциклопедический словарь / К.М. Хоруженко. — Ростов н/Д : Изд-во «Феникс», 1997.
4. Шепель, В.М. Управленческая психология / В.М. Шепель. — М. : Экономика, 1984.
Тема 8. Взаимодействие социальных институтов
в управлении образовательными системами
В традиции российской школы— создать ребенку “социальную ситуацию развития” (Л.С. Выготский), среду общения, поле деятельности, которые невозможно заменить даже очень интересным уроком.
После принятия Закона об образовании (1992 г.) внешкольные учреждения становятся сложными многоуровневыми социокультурными педагогическими системами, которые выполняют задачи дополнительного образования, образуя сферу наибольшего благоприятствования для развития личности ребенка. Школа устанавливает связи с другими социальными институтами, формируя социально-педагогический комплекс (см. схему 4).
Разветвленная сеть воспитательно-образовательных учреждений, социально-педагогических общностей, территориальных групп и объединений, служб помощи семье и детству направлена на социальную защиту и реализацию прав человека, на успешное разностороннее развитие и самореализацию.
Именно социально-педагогический комплекс может решить реально проблемы детей, творчески и интеллектуально одаренных, и ослабленных физически, и имеющих умственные или психически отклонения, правонарушителей, тех, кто находится в зависимости от взрослых: детей-инвалидов, сирот, нуждающихся в попечительстве, усыновлении, и т. п.
Отдельные звенья структуры обеспечивают целостный процесс социального воспитания, который помогает эффективно решать задачи разностороннего творческого развития личности, создания комфортной социально-образовательной среды в мире социума, правовой и экономической защиты, социальной профилактики.
Совместная работа школы, семьи, других социальных институтов совершается в рамках дополнительного образования, которое направлено на формирование базовой культуры личности и обеспечение каждому ребенку условий для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей.
Схема 4
 | Правовые органы содействия школе | |
  Государственные органы управления образованием | Попечительские советы | |
 | Спонсорские организации | |
 Территориальные детскиеобъединения | ||
 | Учебно-производственные базы, комбинаты | |
  Медицинские службы детства | Школа | |
       | Внешкольные детские учреждения (центры досуга, детского творчества) | |
| Дошкольные учреждения воспитания детей | ||
| Редакции газет, радио | ||
| Семья | ||
| Учреждения культуры (кино, театры, музеи, библиотеки, клубы) | ||
| Неформальные фонды и объединения (Детский фонд, Фонд мира и др.) | Специальные школы, студии художественные, музыкальные, спортивные, театральные и др.) |
Своеобразие этого вида образования связано с инновационными идеями: гуманистической направленности (отказ от функциональной заданности этого процесса, самоопределение ребенка, формирование личностной позиции, переход от “культуры полезности” к “культуре достоинства”), индивидуализации обучения, превращения знания в инструмент творческого освоения мира.
Многогранная деятельность учреждений дополнительного образования требует сотрудничества детей и взрослых, взаимосвязи учителей, родителей, работников социальной сферы. Формы сотрудничества самые разные: организация досуга школьников, совместная деятельность в кружках, секциях, студиях, других творческих объединениях, совместные экскурсии, туристические походы и путешествия, деятельность попечительских советов, помощь нуждающимся семьям, трудным подросткам. Органическое сочетание досуга (отдых, развлечения, праздник, самообразование, творчество) с различными формами образовательной деятельности позволяет сокращать пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей. Дополнительное образование выполняет функции и социальной защиты, усиливая стартовые возможности личности на рынке труда и профессионального образования.
Вопросы для самопроверки
1. Что такое социально-педагогический комплекс?
2. На что направлена разветвленная сеть различных учреждений?
3. Назовите формы сотрудничества детей и взрослых, учителей, родителей, работников социальной сферы.
Список литературы
1. Бруднов, А. Социально-педагогическая работа в школе / А. Бруднов,
В. Березина // Воспитание школьников. — 1994. — № 1. — С. 2—4.
2. Кондратьева, В. Школа и социум : грани общения / В. Кондратьева // Народное образование. — 1994. — № 1. — С. 23—25.
3. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды : Опыт исследования / В.Д. Семенов. — М., 1986.
4. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе / М. : Центр “Педагогический поиск”, 1999.
Тема 9. Повышение квалификации и аттестации
работников школы
Работа по повышению квалификации педагогических кадров будет иметь успех, если приобретет системный характер.
Следовательно, перед руководителями школы стоят задачи выбора компонентов системы, уточнения их свойств, роли и места в системе, способов взаимосвязи и взаимодействия материально-технического и организационно-педагогического обеспечения функционирования и развития системы. Полезно в этой связи на основе сложившихся представлений построить модель, отражающую целый ряд аспектов.
Среди них:
1. Деятельностный (мотивы, цели, задачи, содержание, формы, методы, результаты).
2. Содержательный (методическая, научно-теоретическая, психолого-педагогическая подготовка, создание условий для применения знаний на практике).
3. Управленческий (анализ, планирование, организация, контроль, диагностирование).
Системообразующим элементом является самообразовательная работа учителя. Каждый элемент системы сохраняет свою относительную функциональную самостоятельность. Сочетание организационных микроструктур, форм и методов определяется с учетом намеченных педагогическим коллективом целей, задач, приоритетов на основе диагностики, всестороннего изучения уровня педколлектива, личных качеств каждого учителя. Изучение педагогических кадров осуществляется как заочно (знакомство с личными делами, трудовыми книжками, анкетами, социологическими исследованиями, школьной документацией, статистической отчетностью, аналитическими материалами), так и очно (наблюдение за работой учителя на уроках, внеклассных занятиях, за манерой общения, культурой речи, характером высказываний, оценочных суждений, за настроением, мимикой, жестами, анализ жизненной и педагогической позиции).
Особое внимание надо обратить на профессиональные запросы и потребности учителя, его интересы, увлечения, способности, объективность самооценки и адекватность ее восприятия коллегами. На основе полученных данных для удобства в работе целесообразно составить на каждого учителя диагностическую карту.
В соответствии с индивидуальными особенностями педагога формулируются индивидуальные цели, формы, методы, содержание работы по повышению его квалификации, формируются группы слушателей различных курсов, временные творческие коллективы, определяются коллективные, групповые и индивидуальные формы оказания помощи для устранения выявленных затруднений. Отдача от курсовой подготовки возрастает, если учитель информирует коллег на заседаниях методического объединения (кафедры) о новых идеях, подходах, инновационном опыте, проводит открытые уроки с показом эффективных приемов работы с детьми, опираясь на знания, приобретенные в процессе учебы. Таким образом, обнаруживаются общие и частные проблемы, устанавливается их взаимозависимость и способы разрешения. Немаловажное значение отводится массовым формам работы с коллективом. Каждое собрание, совещание, семинар, конференция, лекция и т.п. требуют тщательной подготовки, глубокой продуманности, ориентации на всех и на каждого, ответственности и наличия времени у завуча. От этого зависит результативность и действенность коллективных мероприятий, причем желательно, чтобы каждое из них становилось школой педагогического мастерства для учителей. Следует помнить, что востребованной педагогом оказывается лишь та информация, необходимость в которой он ощущает сам. Поэтому в деятельности завуча по повышению квалификации существенное внимание должно уделяться формированию положительной мотивации у школьных работников, потребности в саморазвитии, самообразовании, самореализации. Недопустимо устраняться от руководства самообразованием учителей.
Анализ общешкольных проблем и затруднений в работе учителей высвечивает главные из них, на основе которых и определяется общешкольная тема исследования. Разработка ее станет реальностью, если каждая кафедра и методическое предметное объединение займутся исследованием отдельных узловых сторон общешкольной проблемы, а более конкретные вопросы станут сферой внимания отдельных учителей, то есть на уровне осмысления происходит как бы декомпозиция главной проблемы на частные, а на уровне практических действий осуществляется обратный процесс — от общего к частному. Такой подход позволяет поставить каждого учителя в активную позицию, обеспечить его личный профессиональный рост и причастность к качественным изменениям, происходящим в школе. Более того, общая идея сплачивает людей, формирует понимание необходимости взаимодействия, сотворчества, партнерства, взаимного доверия, открытости, взаимопомощи, ибо результаты работы школы складываются из успешности труда каждого учителя. В этих условиях оздоравливается морально-психо-логический климат в коллективе. Самообразование перестает быть формальной обязанностью; обмен опытом, сотрудничество рождают новое качество, повышают результативность и мотивационную основу педагогического труда.
Таким образом, на основе укрепления, взаимосвязи всех вышеназванных компонентов можно повысить эффективность работы по повышению квалификации кадров.
Роль основного механизма, с помощью которого осуществляется дифференциация заработной платы работников образования, играет аттестация кадров.
Аттестация учителей — составная часть повышения педагогической квалификации. Она предполагает повышение профессионализма, развитие творческой активности, стимулирование деятельности, дифференцированную оценку результатов педагогического труда.
Главными принципами аттестации в современных условиях являются:добровольность, открытость, коллегиальность, индивидуализация, дифференциация. Основная суть аттестационной деятельности заключается в самоанализе и самооценке педагогом своего профессионального уровня.
Целью аттестации является создание эффективной системы дифференцированной оценки и оплаты труда работников образования, стимулирующей их профессиональный рост, непрерывное повышение квалификации и результативности труда.
Как правило, аттестация в школе проводится по двум направлениям:
1. Обобщение итогов деятельности учителя в форме творческого отчета или собеседования, защиты научно-методической разработки.
2. Изучение практической деятельности учителя (посещение уроков и внеклассных занятий, проведение контрольных работ, тестов, изучение документации, учебно-методического комплекса).
Нормативной основой для проведения аттестации в настоящее время являются:
· Единая тарифная сетка по оплате труда работников бюджетной сферы;
· квалификационные характеристики, содержащие критерии соответствующих квалификационных категорий и определяющие их количество;
· рекомендации Министерства образования по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников учреждений образования и требования к их квалификации при присвоении им квалификационных категорий;
· “Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ”;
· территориальные и ведомственные положения;
· другие нормативные акты, регламентирующие уровень оплаты труда педагогических и руководящих кадров образования.
Для проведения аттестации создаются:
· главная аттестационная комиссия;
· районная (окружная, муниципальная), городская аттестационная комиссия;
· аттестационная комиссия учреждения образования.
Персональный состав аттестационной комиссии, сроки полномочий и сроки проведения аттестации определяются приказом соответствующего органа управления образованием или руководителем учреждения образования.
В состав аттестационной комиссии входят:
· председатель аттестационной комиссии — руководитель (или первый заместитель руководителя) органа управления образованием, учреждения образования;
· заместитель председателя;
· секретарь;
· члены комиссии.
В состав комиссии включаются работники образовательных, научных, методических учреждений, представители профсоюзов и родительской общественности, могут входить представители организаций, предприятий, органов исполнительной власти и управления.
Результаты аттестации оформляются протоколом, заносятся в аттестационный лист, который составляется в двух экземплярах, и сообщаются аттестуемому под расписку сразу же после голосования. Один экземпляр аттестационного листа после завершения аттестации хранится в личном деле работника, другой выдается аттестуемому.
Основанием для прохождения аттестации является личное заявление работника с указанием квалификационной категории, на которую он претендует, с обоснованием.
Решение о соответствии педагогических и руководящих работников заявленной квалификационной категории выносят:
· высшей категории — Главная аттестационная комиссия;
· первой категории — районная (окружная, муниципальная), городская аттестационная комиссия;
· второй категории — аттестационная комиссия учреждения образования.
Работникам образовательных учреждений, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение квалификационной категории, разряды оплаты труда по ЕТС устанавливаются:
· педагогическим работникам — в зависимости от образования и стажа педагогической работы (стажа работы по специальности);
· руководящим работникам — по начальному разряду в диапазоне разрядов, соответствующем группе по оплате труда руководящих работников, к которой отнесено учреждение образования.
Вопросы для самопроверки
1. В чем основное назначение системы аттестации кадров?
2. Что является нормативной основой для проведения аттестации?
3. Что является основанием для прохождения аттестации?
4. Кто может входить в аттестационную комиссию?
5. Перечислите основные принципы аттестации. Охарактеризуйте их.
6. По каким направлениям проводится аттестация?
Список литературы
1. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов и др. ; под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Российское пед. агентство, 1996.
2. Афанасьева, Т.П. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании / Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, Н.В. Немова. — М., 1996.
3. Управление школой: теоретические основы и методы : учеб. пособие / В.С. Лазарев, Ю.С. Алферов, Т.П. Афанасьева и др. ; под ред. В.С. Лазарева. — М. : Центр социал. и эконом. исследований, 1997.
4. Гребенкина, Л.К. На каждый день: Технология управленческой деятельности заместителя директора школы : учебно-методическое пособие / Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциперова. — Рязань : Изд-во РГПУ им.С.А. Есенина, 1998.
Вопросы к итоговому контролю
1. Эволюция управленческой мысли.
2. Понятие управления. Предмет теории управления школой.
3. Педагогический менеджмент.
4. Принципы управления.
5. Методы управления.
6. Функции педагогического управления: понятие, система.
7. педагогический анализ.
8. Целеполагание.
9. Планирование.
10. Организация.
11. Регулирование. Законодательные основы управления.
12. Контроль.
13. Принципы государственной политики в области образования. Государственно-общественный характер управления образования.
14. Органы управления образованием государственной природы.
15. Органы управления образованием общественной природы.
16. Школа как социально-педагогическая система.
17. Школа как объект управления.
18. Психологическая служба управления в школе.
19. Методическая служба управления в школе.
20. Управленческая культура руководителя.
21. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.
22. Повышение квалификации и аттестация работников школы.
23. Различные подходы к управления (системный, ситуационный).
24. Права и обязанности участников образовательного процесса.
25. Охрана здоровья и жизни школьников.
26. Система народного образования.
Отчетные задания
1. Представить конспект с описанием систем образования двух зарубежных стран (по выбору) по следующей схеме:
· ступени образования;
· продолжительность обучения на каждой ступени образования;
· система образовательных учреждений.
2. Изучить и законспектировать следующие документы:
· Закон РФ “Об образовании”;
· Типовое положение об общеобразовательной школе.
3. Определить свой разряд по оплате труда и квалификационную категорию. Обосновать.
Учебное издание
Авторы-составители
