Внеземной разум

Автореферат докторской диссертации по педагогике На правах рукописи Мун Людмила Николаевна Синтез искусств как системообразующий фактор художественного образования 13 00 02 – теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе) Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2009 Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» Официальные оппоненты:               член-корреспондент Российской академии                                                             образования, доктор искусствоведения,                                                             профессор Демин Вадим Петрович                                                             доктор педагогических наук, профессор                                                             Ветрова Ирена Борисовна                                                             доктор педагогических наук, доцент                                                             Шишлянникова Нина Петровна Ведущая организация:                     Московский городской педагогический                                                             университет           Защита диссертации состоится «24» февраля 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, кор. 1. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования». Автореферат разослан «22» января 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук                                                       И.Э. Кашекова Общая характеристика работы Актуальность данного исследования продиктована необходимостью реализации приоритетного национального проекта «Образование» «…о поддержке общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы…» (от 20.02.2007 № 234 /12-14) в том числе и в области художественного образования. Целью инновационных разработок должно стать направление, способствующее сближению основных принципов познания окружающей действительности учащимися средствами идей гуманизма, духовного и культурного наследий.    Современный взгляд на историко-теоретическое наследие отечественной педагогики показал, что изменения, происходящие в мире и обществе –  демократизация и гуманизация образовательной системы, появление самых разнообразных развивающих, дополнительных и профессиональных учебных заведений (лицеев, гимназий, колледжей, домов творчества и т.п.) – требуют  постановки целей и решения задач в области духовной и художественной культуры учащихся с учетом современных реалий. Среди них переход к комплексному, вариативному образованию, направленному на формирование  целостно восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала обучающихся. Как доказала практика, реализация вышеперечисленных приоритетных направлений отечественной педагогики возможна, если художественное образование будет рассматриваться как явление многогранное, в котором творческая личность ученика представлена в единстве духовного и телесного аспектов (М.М Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Рубинштейн) с позиций идей гуманизма. Данная позиция, на наш взгляд, является одной из ведущих в области современного художественного образования. За годы реформ в системе художественного образования как социальном институте произошли изменения. Среди позитивных – ориентация на приоритетность общечеловеческих ценностей, поиск нового соотношения между обучением и воспитанием и т.д. Однако наблюдаются и некоторые издержки, не способствующие совершенствованию общей гуманизации образования.  К таким изменениям можно отнести наращивание информации, увеличение количества часов, отводимых на изучение традиционных и новых предметов научно-естественного и гуманитарного направлений и др. Изменить существующее положение позволит целостный подход к осмыслению истории и теории художественного образования, рассматривающий процесс комплексного приобщения учащихся ко всем видам искусства через синтез искусств как системообразующий фактор (фактор от лат. factor – делающий, производящий), создающий креативную движущую силу процесса обучения. Синтез (от греч. synthesis – соединение) искусств в педагогическом аспекте данного исследования рассматривается как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождающих целостное художественное явление, которое эстетически организует образовательное пространство (в том числе и урока). Успешность решения педагогических задач с позиций синтеза искусств определяется его творческой сущностью. Технология, разработанная на креативной основе синтеза искусств, эффективно мобилизует все органы чувств учащихся, повышает их познавательную активность в стремлении к саморазвитию, творчеству. Импровизационная природа синтеза искусств, лежащая в основе любого творчества, рассматривается автором как постоянно развивающийся эволюционный процесс порождения нового в науке, культуре, образовании. Данное положение позволяет считать эффективным средством внедрения синтеза искусств в художественное образование Метод импровизации, развивающий свободу творческих проявлений. Данный метод как компонент творчества определяется в исследовании в качестве универсального средства порождения синтеза искусств, системообразующая, а значит, целостная природа которого придает яркую креативную направленность процессу художественного образования. Преподавание предметов гуманитарного направления системно, то есть целостно, с позиций синтеза искусств обусловлено единством целей и задач как исторически сложившийся процесс овладения общечеловеческими ценностями, заключенными в культуре. С этих позиций систмообразующая роль синтеза искусств в художественном образовании может быть рассмотрена как направление методологического исследования, в основе которого лежит  педагогическая система в целом (Л. Берталанфи, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конарский, Д.В. Сернилевский, Н.А. Шнырева). Исследование данного направления в методологии педагогики искусства позволит установить взаимосвязь и сходство системы художественного образования и природы синтеза искусств, объяснить взаимодействие между частью и целым, объединить в единую систему понятий общие закономерности явлений.  В связи с вышесказанным возникает  проблема, решение которой позволит выстроить систему художественного образования целостно: определить устойчивость внутренних образовательных связей; единство процессов воспитания и обучения. Решение проблемы становится возможным при выявлении общего стержня. В данном исследовании им является синтез искусств, сама природа которого изначально обладает системообразующими качествами. Среди них – единство и целостность. Как показала практика, именно синтез искусств будет способствовать успешному решению обозначенной проблемы. Данная проблема находится в русле исследования педагогики искусства – актуального направления гуманитарного знания (Е.А. Бодина, В.П. Демин, Е.П. Кабкова, В.Ф. Максимович, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина). В основе ее – целостный подход к теории полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов), рассматривающей учебно-воспитательный процесс  как многоуревневый комплекс, в котором представлены все виды искусства, среда, социум, природа и др.  Необходимость решения обозначенной проблемы продиктована современной действительностью, высокой степенью интеграции образовательного процесса, в котором решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают комплексный, системный характер.  Трактовка синтеза искусств с точки зрения целостного социокультурного подхода определяет исследуемое понятие как фундаментальную основу художественного образования, проявляющуюся в изменении универсума педагогической культуры, в его способности креативно влиять на инновационные процессы. Однако вплоть до настоящего времени исследование именно этой области педагогического знания пока не проводилось. В силу вышеперечисленных обстоятельств логика целостного развития педагогического процесса в области художественного образования не получает должного раскрытия. Объективная необходимость интегрированного знания в области педагогики искусства, очевидная незавершенность изучения обозначенной выше проблемы и обусловили выбор темы данного исследования: «Синтез искусств как системообразующий фактор художественного образования». Объект исследования: художественное образование в общеобразовательной и высшей школе. Предмет исследования: педагогический процесс художественного образования, с точки зрения целостного подхода к формированию творческого потенциала обучающихся. Цель исследования: научно обосновать методолого-педагогическую базу концепции художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств, разработать и апробировать технологию реализации данной концепции на практике. Основные задачи исследования: 1. Изучить историко-теоретическое наследие отечественного художественного образования, определить и дифференцировать влияние системообразующего фактора синтеза искусств на основных этапах его развития.  2. Выявить творческую сущность и импровизационную природу синтеза искусств как единого эволюционного процесса в искусстве и образовании. 3. Обосновать методолого-педагогическую базу концепции и основные компоненты художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств. 4. Определить педагогические признаки и качественные характеристики комплексного образовательного пространства в целом и урока в частности. 5. Апробировать технологию реализации синтеза искусств в художественном образовании, определить педагогические и учебно-методические основы руководства в помощь учителю по формированию творческого потенциала обучающихся интерактивным импровизационным инструментарием.  Гипотеза исследования. Педагогическая технология, основанная на синтезе искусств, будет способствовать формированию целостного восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала учащихся в художественном образовании в том случае, если:  –  будет обеспечена устойчивость внутренних образовательных связей, единство процессов воспитания и обучения, креативная направленность педагогического процесса; – художественное образование будет опираться на творческую сущность и импровизационную природу синтеза искусств как постоянно развивающегося процесса порождения нового в искусстве, образовании;   –  будут реализованы воспитательно-образовательные функции синтеза искусств: мотивирующая, художественно-познавательная, эстетически-развивающая и др., обеспечивающие целостность содержания образовательного процесса; – созданное комплексное образовательное пространство в целом (и урока в частности) обеспечит универсальный процесс емкого и гармоничного воздействия на личность обучающихся, их экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок;  – будет реализован интерактивный инструментарий, основанный на методе импровизации, развивающий свободу творческих проявлений обучающихся.  Методологической основойисследования являются: – теория единства научной и художественной картины мира (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, А.Ф. Лосев, Платон, Д. Радьяр, П.А. Флоренский, П. Тейяр де Шарден); – философские теории синтеза природы, искусства и человека, духовное, эстетическое и этическое единство которых являет собой гармонично-живое целое (В.П. Зинченко, Н.О. Лосский, Е.И. Рерих, В.С. Соловьев, К.И. Шилин); – философские положения о воспитании и обучении как целостном педагогическом процессе (В.С. Библер, П.П. Блонский, А. Дистервег, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.);  – концептуальные основания: культурологического подхода к развитию личности (С.С. Аверинцев, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Ю.У. Фохт-Бабушкин); деятельностного подхода к развитию творческого потенциала личности (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин); отечественного художественного образования (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, С.П. Ломов, Б.М. Неменский, Г.М. Цыпин, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский); – концепция полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов); – концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). Методы исследования: системный анализ философской, эстетической, психологической, педагогической, искусствоведческой, культурологической литературы по теме исследования; ретроспективный исторический анализ; компаративный анализ; изучение современного состояния художественного образования в контексте обновления отечественной образовательной системы; анализ опыта педагогов-новаторов, собственный многолетний опыт работы в системе художественного образования; педагогическое наблюдение, анкетирование; разработка комплексов творческих заданий для учащихся, анализ результатов их творческой деятельности; проведение опроса в форме интервьюирования, опытно-экспериментальная работа; математическая обработка полученных данных. Новизна исследования заключается в научном обосновании целостного подхода к художественному образованию подрастающего поколения, основанием которого являются концептуальные теории единства научной и художественной картины мира; положения о воспитании и обучении как целостном педагогическом процессе; современные научные школы в педагогике искусства.  Разработана научная Концепция, содержательной основой которой является синтез искусств, позволяющий выстроить систему художественного образования целостно. Доказана ее эффективность в организации  устойчивых внутренних образовательных связей и единства процессов воспитания и обучения, направленных на формирование целостного восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала учащихся. Впервые на основании проявления общих законов диалектики, выявлены творческая сущность и импровизационная природа синтеза искусств как единого эволюционного процесса в искусстве и образовании.   Раскрыты воспитательно-образовательные функции синтеза искусств: мотивирующая, художественно-познавательная, эстетически-развивающая и др., креативно влияющие на педагогический процесс.  Введены в научный оборот педагогически значимые определения комплексного образовательного пространства:  в целом как методологически значимое понятие педагогики искусства, обеспечивающее единство и целостность учебно-воспитательных и социальных аспектов образовательного процесса; урока как универсальное условие существования и деятельности учащихся, гармонично сочетающие  духовные, нравственно-этические, художественно-эстетические и коллективно-культурные компоненты, концентрирующие внимание на обучающейся личности. Разработана педагогическая технология реализации синтеза искусств в художественном образовании. Определена перспективность интерактивного импровизационного инструментария – автореферентность  (самовоспроизведение), реализующего в процессе обучения потребность в творческой деятельности, развивающего мышление, интуицию, воображение, фантазию и др. Теоретическая значимость исследования. Уточнено понятие синтеза искусств, рассматриваемого в педагогическом аспекте данного исследования как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождающих целостное художественное явление, которое эстетически организует образовательное пространство в целом и  урока  в частности. Раскрыта роль системообразующего фактора синтеза искусств в художественном образовании с точки зрения целостного социокультурного подхода, позволяющая в комплексе рассматривать различные учебно-воспитательные и социальные аспекты образовательного процесса, трактуемая в исследовании как фундаментальная основа художественного образования, проявляющаяся в изменении универсума педагогической культуры, в его способности креативно влиять на инновационные процессы.  Определена методологическая база и педагогическая основа концепции реализации синтеза искусств в художественном образовании. Обоснованы педагогические признаки комплексного образовательного пространства (креативность, многоаспектность, интегративность) и его качественные характеристики (познавательная, воспитывающая, развивающая, эстетическая), способствующие формированию творческого потенциала учащихся. Определены компоненты художественного образования, основанные на синтезе искусств: историческая «горизонталь», определяющая временные параметры проявления синтеза искусств на определенном этапе его развития, историческая «вертикаль», выявляющая доминирующий вид искусства, в котором сосредоточен синтез искусств в данную историческую эпоху, а также точка «пересечения координат» – исторической «горизонтали» и исторической «вертикали», являющаяся точкой самоопределения личности,воспринимающей себя в контексте исторического и современного ей развития искусства.  Теоретически обоснована педагогическая технология реализации синтеза искусств в художественном образовании, раскрывающая эффективность применения интерактивного инструментария, основанного на методе импровизации как особом эвристическом подходе в обучении при формировании целостного восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала учащихся.  Разработаны критерии, определяющие уровни художественного развития учащихся:   степень художественной информированности и сформированности мыслительных действий; наличие художественных умений и навыков; степень социализации и сформированности ценностных ориентиров. Практическая значимость исследования заключается в разработке  педагогической системы, способствующей созданию гармоничного, экологически сбалансированного, комплексного образовательного пространства урока, формирующего целостное восприятие художественно-образной картины мира и творческий потенциал обучающихся. Результативная направленность педагогической системы отразилась в программе по мировой художественной культуре «Синтез искусств» для старшеклассников общеобразовательных школ и студентов профессиональных колледжей и высших учебных заведений, а также в методике «Творческая импровизация» для начального и среднего звена общеобразовательных и дополнительных учреждений. Авторская методика позволяет обосновать педагогическую перспективность и эффективность интерактивного инструментария, основанного на методе импровизации, на уроках гуманитарного направления,  активизирует потребность обучающихся в самостоятельной деятельности, пробуждает любознательность и творческий интерес, развивает мышление, интуицию, воображение, фантазию и др. Разработаны учебно-методические основы педагогического руководства в помощь учителю по внедрению интерактивного импровизационного инструментария (творческая направленность занятий, развитие самостоятельности и активности творческого воображения, сочетание индивидуальных и коллективных форм занятий). Апробированы на практике педагогические факторы (индивидуальный подход, разнообразие видов творческой деятельности, учет интересов личности и др.), основанные на принципах педагогики искусства, таких как диалогичность, ассоциативность, вариативность и т.д., гармоничное единство вышеперечисленных педагогических факторов и принципов обеспечивает успешность создания комплексного образовательного пространства урока.  Теоретические и методические материалы исследования могут быть использованы при разработке методик, программ, учебных пособий для образовательных учреждений разного типа. Концепция, ориентированная конкретно на педагогическую технологию, может быть использована в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, на курсах повышения квалификации. Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечивается выбором методологических и теоретических оснований, развиваемых в рамках комплексных исследовательских программ Российской академии образования и Института художественного образования РАО; широкой и многолетней экспериментально-практической базой исследования, в которой эксперимент проводился лично соискателем; успешным внедрением результатов исследования в практику различных образовательных учреждений (школ, колледжей, вузов); обобщением результатов проведенного исследования; проверкой выводов и практических разработок в ходе эксперимента. Этапы исследования. На первом этапе (1980-1999 гг.) анализировалась научная литература по проблеме исследования, изучались государственные документы (законы, стандарты) по образованию, состояние и перспективы развития отечественного художественного образования, обобщался передовой педагогический опыт. Определялись концептуальный подход и направления исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в учреждениях общего и дополнительного образования в краевых и городских методических центрах Краснодара и Краснодарского края. В результате: изучен и научно обобщен круг теоретических и научно-педагогических представлений о творческой сущности синтеза искусств в отечественной педагогике; определены этапы внедрения синтеза искусств в художественном образовании; обоснованы педагогически значимые понятия комплексного образовательного пространства художественного образования и урока, способствующие формированию целостного восприятия художественно-образной картины окружающего мира и творческого потенциала учащихся. На втором этапе (2000-2004гг.) разрабатывалась концепция художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств. Определялись методологическая база, педагогическая основа концепции и основные компоненты художественного образования, ориентированного на синтез искусств. Формулировалось научно-педагогическое обоснование импровизации как особого эвристического метода формирования творческого потенциала учащихся. На опытно-экспериментальной базе школ № 923, № 463, Центра образования № 654, студии эстетического воспитания «Камертон» г. Москвы апробировалась авторская методика «Творческая импровизация», определялись теоретико-педагогические и методические основы деятельности учителя по внедрению метода импровизации на уроках эстетического цикла. Результаты исследования отражены в кандидатской диссертации автора «Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкального образования» (защищенной в 2001 г.). На третьем этапе (2205-2008гг.) осуществлялась экспериментальная работа на базе общеобразовательной школы № 1750, школы-интерната № 31 г. Москвы, Московского филиала Высшей школы народных искусств (МФ-ВШНИ) по внедрению педагогической технологии реализации синтеза искусств в художественном образовании. Были созданы и внедрены программы для среднего звена общеобразовательной школы по мировой художественной культуре, учебно-методический комплект: программа «Синтез искусств», учебное пособие, справочно-иллюстративный материал, «Темы творческих проектов» по МХК для старшеклассников и студентов колледжа. Проведен анализ, обобщены данные экспериментального исследования, осуществлена апробация и внедрение основных положений исследования в практику высших, общеобразовательных, дополнительных и профессиональных учреждений художественного образования. В результате проведенного эксперимента дано обоснование синтеза искусств как системообразующего фактора художественного образования, определено его значение как емкого и экономичного средства воздействия на личность обучающихся, обеспечивающего экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок. Апробация и внедрение результатовисследования осуществлялось в ходе организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы в школах, в публикациях по теме исследования. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях Российской академии образования и Института художественного образования РАО, в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге, на Юбилейной конференции в Институте искусствознания, на кафедре русской словесности и музейной педагогики Московского института открытого образования (МИОО), на Всероссийском Форуме, посвященном 85-летию дополнительного (внешкольного) образования в Санкт-Петербурге, в Департаменте образования г. Москвы, в Управлениях образования Южного, Юго-Западного, Западного округов г. Москвы, в публикациях, отражающих этапы исследования, результаты и выводы. Предложен программный и методический материал для уроков музыкальной и мировой художественной культуры в общеобразовательной школе, колледже и в условиях художественно-эстетических студий. Материалы исследования были оформлены в учебно-методические блоки и неоднократно отмечены премиями (специальной и первой) на окружных и Всесоюзных конкурсах «Педагогические инновации». Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы №№ 923, 463, 1750, Центр образования школа № 654, школа-интернат № 31, студия эстетического воспитания «Камертон», Московский филиал Высшей школы народных искусств (институт) г. Москвы, Центр творческого развития и гуманитарного образования г. Краснодара. Исследованием были охвачены 2000 обучающихся всех возрастных групп в условиях различных учебных заведений художественного образования, а также 30 учителей и руководителей внешкольных коллективов. На защиту выносятся следующие положения: Концепция художественного образования, методолого-педагогическая база которой основана на единстве принципов природосообразности, культуросообразности в их связи с принципом  импровизационности, а также креативном потенциале воспитательно-образовательных  функций синтеза искусств – мотивирующей, художественно-познавательной, эстетически-развивающей и др., обеспечивающих целостность образовательного процесса, диалогическую природу взаимодействия личности и искусства, ориентирующих на самопознание, самовоспитание, самосовершенствование и саморазвитие обучающихся. Педагогическим основанием концепции выступает творческая сущность синтеза искусств, способствующая успешному решению воспитательных и образовательных задач по формированию целостного восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала обучающихся.  Концепция направлена на преодоление: незавершенности исследования общей теории художественного образования; жесткой системы, регламентирующей деятельность учителя и учащихся, не ориентирующей образовательный процесс на индивидуальное и коллективное творчество; репродуктивных методов обучения, зачастую препятствующих развитию творческого потенциала личности ученика; информационных перегрузок в процессе обучения, влияющих на здоровье подрастающего поколения. Основными положениями концепции являются:  синтез искусств как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождающих целостное художественное явление, которое эстетически организует образовательное пространство в целом и  урока  в частности, как универсальный процесс емкого и гармоничного воздействия на личность обучающихся, обеспечивающий экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок; системообразующий фактор синтеза искусств, позволяющий в комплексе рассматривать различные учебно-воспитательные и социальные аспекты образовательного процесса, трактуемые в исследовании как фундаментальная основа художественного образования, проявляющаяся в изменении универсума педагогической культуры, в его способности креативно влиять на инновационные процессы; комплексное образовательное пространство в целом, содержательной основой которого является синтез искусств, как методологически значимое понятие педагогики искусства, обеспечивающее единство и целостность учебно-воспитательных и социальных аспектов образовательного процесса. Его основные педагогические признаки: креативность, многоаспектность, интегративность, определяют духовно–преобразующую (связанную с «возвышением» – духовным ростом, развитием личности) и духовно–формирующую (связанную с эмоционально–чувственной сферой) направленность  образовательного процесса на целостное восприятие художественно-образной картины мира; комплексное образовательное пространство урока как универсальное условие существования и деятельности учащихся, в котором гармонично сочетаются духовные, нравственно-этические, художественно-эстетические и коллективно-культурные составляющие, концентрирующие внимание на обучающейся личности. Его качественные характеристики: познавательная, воспитывающая, развивающая, эстетическая способствуют результативности созидательной, художественно-творческой деятельности на основе углубленного понимания искусства; основные компоненты художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств, соответствуют объективным закономерностям развития природы и общества: историческая «горизонталь», определяющая временные параметры проявления синтеза искусств на определенном этапе его развития, историческая «вертикаль», выявляющая доминирующий вид искусства, в котором сосредоточен синтез искусств в данную историческую эпоху, а также точка «пересечения координат» – исторической «горизонтали» и исторической «вертикали», являющаяся точкой самоопределения личности,воспринимающей себя в контексте исторического и современного ей развития искусства;  педагогическая технология реализации концепции, содержательной основой которой является синтез искусств, опирается на следующие позиции: – целостное восприятие и постижение художественно-образной природы искусства; – эвристический подход, ориентирующий учителя на раскрытие индивидуальной природы ученика, его интеллекта, воображения, интуиции, на его дар открывать и изобретать новое на основе собственных, только ему присущих качеств; – метод импровизации, в котором совпадают по времени моменты создания, воспроизведения и реализации творческого замысла; – интерактивный инструментарий, основанный на методе импровизации, в который входят: а) компаративный (сопоставительно-сравнительный) анализ, позволяющий фрагментарно или целостно сопоставить и сравнить произведения разных видов искусства;  б) автореферентность (самовоспроизведение) – интерактивный импровизационный прием, позволяющий переносить информацию с языка одного искусства на язык другого аналогично механизму метафорического перевода;   учебно-методические основы педагогического руководства в помощь учителю по формированию творческого потенциала учащихся методом импровизации: приобщение учащихся к духовно-нравственным началам; творческая направленность занятий; сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения; учет возрастных особенностей; поощрение творческих поисков (свобода выбора художественных произведений, воплощение индивидуального замысла в творческой работе); овладение техническими умениями и навыками в процессе импровизационной деятельности; индивидуальный подход. Основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснованы актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, методологическая основа, сформулирована гипотеза, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы исследовательские методы, пути апробации, положения, выносимые на защиту. Первая глава «Синтез искусств в истории отечественного художественного образования» состоит из четырех параграфов. В данной главе обосновывается актуальность и научная ценность воспитательного потенциала синтеза эстетико-художественных традиций отечественной педагогики. Выявляется прогрессивная направленность комплексной системы художественного образования первых десятилетий ХХ века и ее влияние на последующее развитие научной педагогической мысли. Рассматривается процесс приобщения учащихся ко всем видам искусства как объективно-значимое явление, присущее естественной природе растущего человека. Показана корреляция периодов развития художественного образования с этапами реализации синтеза искусств, определяются компоненты художественного образования, ориентированного на синтез искусств. В первом параграфе определяется актуальность и научная ценность воспитательного потенциала отечественной педагогики, который полнее всего раскрывается в синтезе эстетико-художественных традиций. Отмечается, что накопленный веками мощный сплав общественно-исторического, духовного, культурного наследий, отразил многогранную художественно-эстетическую и этико-педагогическую одаренность народа, стал основой традиционно сложившегося художественного образования в России, которое представляло собой целостную образовательную систему.   Исследование доказывает – опора на воспитательный потенциал синтеза эстетико-культурных традиций отечественной педагогики до сих пор остается одним из основных средств современной системы эстетического воспитания и художественного образования. Эта особая область педагогики является сферой творчества, естественной и актуальной по настоящее время формой приобщения к огромному и прекрасному миру искусства. Именно она помогает понять национальные традиции, культуру своего края, воспитать любовь к родному дому, природе, отечеству. Делаются выводы, подтверждающие правомерность того факта, что современное художественное образование в своей исторически сложившейся основе опирается на воспитательный потенциал синтеза эстетико-художественных традиций отечественной педагогики – преемственность, последовательность, целостность, креативность. Во втором параграфе обосновывается прогрессивная направленность идей художественного образования 20-40-х годов ХХ столетия, актуальность влияния их на последующее развитие педагогической мысли. Подчеркивается интерес современной педагогики художественного образования к обучающим комплексам.   Наиболее прогрессивными из них, на взгляд автора, являются образовательно-воспитательные комплексы таких теоретиков и практиков художественного образования как Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский. Их   педагогические учебные технологии ориентированы на широкий воспитательно-образовательный спектр, активно развивающий творческую самодеятельность, образную фантазию, умение эмоционально выражать свои чувства через разные виды искусства и метод импровизации. В выводах подчеркивается актуальность образовательной системы 20-40-х годов ХХ века, основанной на идеях гуманизма и прогрессивных комплексных технологиях, которые подтверждены историческим ходом развития современного художественного образования. В третьем параграфе рассматривается влияние системообразующего фактора синтеза искусств на развитие художественного образования второй половины ХХ века. Выявляется движущая сила процесса приобщения учащихся ко всем видам искусства как явление, присущее естественной природе человека. Анализируются сложности и противоречия отечественной системы образования ушедшего столетия, связанные с политехнизацией общеобразовательной школы. Отмечается научная значимость периода 1960-1980-х годов. Возвращение интереса к комплексному преподаванию предметов эстетического цикла послужило стимулом для появления новых прогрессивных психолого-педагогических идей (Б.В. Асафьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, П.Г. Кулагин, Г.В. Лабунская, И.Д. Максимов и др.). Данная мысль находит свое подтверждение в следующих исторических фактах. Так, с 1970-х гг. в центре внимания педагогической науки (А.И. Буров, Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, Ю.У. Фохт-Бабушкин) цели эстетического воспитания и художественного образования были тесно связанны с природой искусства и творчества, что стало основой для: межпредметных связей – обусловивших взаимодействие различных видов искусства на уровне их содержания (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Ю.Н. Усов, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская и др.); полихудожественного подхода – (1980-е гг.) ориентировавшего на единую природу искусства и творчества обучающихся (Б.П. Юсов).  Разработка в 1990-х гг. интегрированного подхода к обучению (Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.) способствовала появлению новой концепции Образовательной области «Искусство» в рамках комплексной программы РАО. На основе культурологического подхода, получившего научное осмысление в трудах Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, к началу третьего тысячелетия разрабатывается тезис о культуросообразности воспитания в современном образовании (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). Данное обстоятельство определило приоритетность педагогических исследований, изучающих влияние разных видов искусства на развитие творческого потенциала учащихся (Е.А. Бодина, С.П. Ломов, В.Ф. Максимович, Е.В. Николаева, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, К.В. Тарасова, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.). Предлагаемый в исследовании художественно-комплексный подход, содержательной основой которого является синтез искусств, рассматривается как целостное явление, основанное на единстве многообразия природы искусства и органичности его влияния на личность ученика, как педагогическая перспектива современной системы художественного образования.  Таким образом, проведенное автором историко-теоретическое исследование позволило определить движущую силу процесса приобщения учащихся ко всем видам искусства, которой является креативная природа синтеза искусств, системно и целенаправленно определяющая характер развития всего художественного образования, радикально влияя на инновационные учебно-воспитательные процессы. В четвертом параграфе выявляются периоды развития системы художественного образования и их корреляция с этапами эффективной реализации синтеза искусств, которое проявилось в: межпредметных связях (1970-е гг.); полихудожественном подходе –(1980-е гг.); интегрированном подходе – (1990-е гг.); художественно-комплексном подходе (настоящее время). Отмечаются  и анализируются все изменения структурных компонентов педагогического процесса на современном этапе модернизации образовательной системы: цели, ориентированные на формирование целостной личности и ее духовной культуры; содержание, направленное на гармонизацию умственного, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания; принципы, основанные на преемственности, последовательности, непрерывности; подходы, обеспечивающие переход к новейшим информационным технологиям (доступным для каждого пользователя), позволяющие максимально сбалансировать образовательный процесс и сочетать его с уникальностью живого слова, живого звучания, формообразования; методы (вербальные, наглядные, импровизационные, поисковые, проблемные), формирующие гармоничное мышление. (Аристотель, И.В. Гете, Б.Г. Астафьев, Н.В. Маслова, И.Н. Шванева), то есть экологичного, цельнодинамичного, здорового, универсального (http://raen-education.wedhost.ru./conf_1.htm). На основании исследования определяются компоненты художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств: историческая «горизонталь», определяющая временные параметры проявления синтеза искусств на определенном этапе его развития, историческая «вертикаль», выявляющая доминирующий вид искусства, в котором сосредоточен синтез искусств в данную историческую эпоху, а также точка «пересечения координат» – исторической «горизонтали» и исторической «вертикали», являющаяся точкой самоопределения личности,воспринимающей себя в контексте исторического и современного ей развития искусства. В выводах отмечается историческая закономерность и перспективность системообразующего влияния синтеза искусств на развитие системы отечественного художественного образования. Вторая глава«Синтез искусств в теории педагогики художественного образования» состоит из четырех параграфов. В данной главе дается понятие синтеза искусств, раскрываются виды и формы его проявления, выявляется импровизационная природа изучаемого явления. Определяются методологическая база, педагогическая основа авторской концепции и креативная направленность воспитательно-образовательных функций синтеза искусств. В первом параграфе синтез искусств с точки зрения педагогического исследования определяется как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождающих целостное художественное явление, которое эстетически организует образовательное пространство (в том числе и урока).   Научно доказывается на примере ряда отечественных философских концепций повсеместность явлений синтеза (В.И. Вернадский, В.П. Зинченко, Н.О. Лосский, Е.И. Рерих, В.С. Соловьев, П.А. Флоренский, К.И. Шилин). Многоаспектность синтеза искусств в художественной культуре раскрывается в исследовании как сложное образование, гармонично сочетающее в себе разнообразные виды искусства, в пространстве которого зарождаются и действуют все сферы и формы художественного творчества, в том числе и в художественном образовании. Данное основание способствовало определению следующего положения – благодаря творческому началу механизм процесса обучения, основанного на синтезе искусств, успешно формирует умение видеть и постигать окружающий мир целостно, в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления. Равноправность их действия свидетельствует о гармоничном, целостном способе познания и освоения учащимися окружающего мира с позиций эстетики и педагогики (А.И. Бурова, В.В. Давыдова, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Кедрова, Д. Радъяр, Б.П. Юсова).  Таким образом, синтез искусств является одним из основных критериев развития всего культурно-исторического и образовательного пространства, носителем духовно-нравственных, художественно-эстетических традиций которого становится стремящийся к гармонии и самообразованию ученик. Как постоянно развивающийся процесс порождения нового в искусстве, образовании, науке импровизационная природа синтеза искусств выявляется во втором параграфе на основе изучения творческой сущности процесса импровизации с точки зрения проявления общих законов диалектики конкретного и абстрактного, исторического и логического. С этих же позиций раскрываются теоретическая и практическая основы исследуемого явления. Изучение креативной составляющей творчества – импровизации (Э. Блох, П.Я. Гальперин, Г. Гельмгольц, Ж.А. Пуанкаре, Т.А. Рибо, В.Н. Харькин и др.) – позволило автору обосновать целостность и универсальность данного процесса.  Доказано, что в импровизации гармонично включаются эмоции, чувства, фантазии, сила ума (единство продуктивных и репродуктивных сторон мышления), спонтанная работа которого мгновенно выбирает нужную форму реализации художественного замысла. И чем более гибкой, четкой, тонкой становится его работа, тем интереснее сама импровизация и созданный в процессе ее творческий продукт. Одним словом, механизм импровизации, как и механизм синтеза, заключен в самой природе человеческого мышления и является основной эволюционно-развивающей силой процесса обучения и развития учащихся. Дальнейшее исследование опирается на передовые научные позиции современных теоретиков и практиков – С.Н. Бирюкова, Б.М. Рунина, Л.А. Сабуровой, В.Н. Харькина. Вышеназванные ученые определяют элементы и следы импровизации в любом виде деятельности (в том числе и художественной), раскрывают два ее уровня – стереотипный (устойчивый) и импровизационный (изменяющийся), которые в реальной жизни находятся в различных соотношениях.  Отмечается, что вступая в противоречия, данные уровни обеспечивают развитие субъекта этой деятельности и развитие самой деятельности. На основании вышеперечисленных научных позиций и диалектического анализа изучаемой проблемы, автор приходит к следующему логическому выводу – импровизационность является компонентом творчества и универсальным средством порождения синтеза искусств, который придает яркую креативную направленность процессу обучения.  Данный вывод подтверждается идентичностью природы синтеза и импровизационности. Эти эволюционные процессы сближают творческая сущность, спонтанность, стихийность возникновения замысла, сложность определения границ и протяженности во времени. Одним словом, импровизационность не только полностью отражает креативную природу синтеза искусств, но и ею является как постоянно развивающийся творческий процесс, успешно формирующий умение видеть и познавать окружающий мир в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления. Обобщая, отмечаем – синтез искусств имеет импровизационную природу и является постоянно развивающимся процессом порождения нового в науке, искусстве, образовании. В третьем параграфе обосновывается актуальность методологической базы концепции художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств. Определяется ее многоаспектность: философско-эстетическая, культурологическая, художественно-эстетическая, психолого-педагогическая и дидактическая.   Отмечается, что ни один из аспектов не предстает в «чистом» виде, все аспекты взаимосвязаны всеобщим основанием – творческой деятельностью обучающихся. С позиций целостного, социокультурного подхода концепция раскрывается как методология нового типа, основанная на единстве  ринципов: природосообразности (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский), культуросообразности (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр) в их связи с принципом импровизационности.  Принцип импровизационности интерпретируется в педагогическом аспекте данного исследования как емкое, постоянно развивающееся явление, порождающее новое в искусстве, образовании, науке. Особенность его проявления заключена в способности учащихся к саморазвитию, к осуществлению в творчестве новых, бесконечно разнообразных комбинаций. В процессе обучения принцип импровизационности обеспечивает гармоничное взаимодействие, диалог личности с художественно-образной природой искусства, развитие творческого потенциала учащихся. Теоретическое осмысление методологических основ концепции с позиций педагогики искусства позволяет рассматривать синтез искусств как явление, характеризующее педагогический процесс на уровне целостности, создающее гармонично сбалансированное, емкое образовательное пространство, формирующее познавательные способности личности (П. Тейяр де Шарден).

Данное понимание позволяет выявить качественную, ценностную основу природы синтеза искусств, единство принципов которого трактуется со следующих позиций: природосообразности – целостной природы личности; культуросообразности – творческого результата личности; импровизационности – креативности процесса познания личности.

Обоснованность вышеперечисленных позиций обусловлено самой природой искусства и представляет собой отражение действительности окружающего мира в звуках, красках, движениях и т.д. Оно предполагает отношение к человеку как к части природы, в которой все соединяется постоянными и подвижными связями (Я.А. Коменский). Логика проявления этих связей является самой доступной для восприятия и познания окружающего мира обучающимися (К.Д. Ушинский).

Таким образом, единство принципов культуросообразности, природосообразности и импровизационности в методологической базе концепции представляет собой концентрическую модель, в центре которой находится гармонично развивающаяся личность ученика.

В четвертом параграфе раскрывается педагогическая основа концепции, опирающаяся на креативный потенциал воспитательно-образовательных функций синтеза искусств, выявляется совокупность их внутренних связей со структурой образовательного процесса, обеспечивающая целостность системы художественного образования. 

Системообразующая функция синтеза искусств, дает ключ к изучению особенностей педагогической системы художественного образования и рассматривает личность ученика как целостную самоорганизующуюся систему. 

 Ценностнуюфункцию синтеза искусств отражают важнейшие качественные составляющие художественного образования, которые определяют систему ценностей и формируют у обучающихся творческие

Концепция художественного образования, содержательной основой

которой является синтез искусств

потребности и эстетические ориентиры.

Детерминирующая, познавательная игедонистическая функции синтеза искусств раскрываются с позиций культурологи и педагогики, определяя  педагогические признаки (креативность, интегративность, многоаспектность) комплексное образовательное пространство в целом и урока в частности.

Эвристическая функция синтеза искусств свидетельствует о применении в педагогической технологии инновационных импровизационных методов и подходов, используемых в процессе обучения.

Здоровьесберегающая функция проявляется в емком, гармонично сбалансированном эстетическом воздействии синтеза искусств на личность ученика, способствуя его психофизиологическому оздоровлению.

Мотивирующая функция синтеза искусств, побуждающая к закреплению опыта действий (импровизационных навыков), направлена на удовлетворение индивидуальных творческих потребностей ученика. 

Полученные в ходе теоретического анализа и экспериментальной работы результаты позволяют констатировать, что педагогическая основа концепции, опирающаяся на креативный потенциал воспитательно-образовательнных функций синтеза искусств, создает экологически сбалансированное, гармоничное, общеэстетическое образовательное пространство, формируя целостное восприятие художественно-образной картины мира и творческий потенциал.

Третья  глава «Синтез искусств в практике художественного образования» состоит из четырех параграфов. В данной главе анализируется процесс формирования творческого потенциала учащихся методом импровизации в контексте художественного образования. Обосновывается комплексное образовательное пространство урока, особенность воздействия синтеза искусств, обеспечивающего экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок. Раскрывается педагогическая технология реализации синтеза искусств в художественном образовании, организация и содержание опытно-экспериментальной работы. 

В первом параграфе анализируется процесс формирования творческого потенциала учащихся методом импровизации, который в исследовании определенен как универсальный интегрирующий метод, непосредственно связанный с развитием гармоничного мышления, как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика,  характеризующаяся тремя основными признаками: определением цели обучения; выработкой способов усвоения импровизационных навыков; социализацией процесса обучения. Целью формирования творческого потенциала учащихся методом импровизации является решение важной проблемы целостности личностного познания и самоопределения, в которой мыслительным способностям ученика отводится первостепенная роль. 

 Целенаправленное развитие познавательных процессов обучающихся (памяти,внимания, мышления) способствует формированию творческой фантазии, воображения, интуиции, эмоциональной отзывчивости. В свою очередь фантазии, эмоции, воображение, интуиция являются основными компонентами процесса импровизации и сконцентрированы в свернутом виде во всех видах творческой деятельности (С.О. Грузенберг, В.А. Кан-Калик, Б.М. Рунин, Л.А. Сабурова, В.Н. Харькин, К.А. Эрберг, Н.А. Энгельгард, Б.П. Юсов). Напомним, что творческая сущность процесса импровизации состоит в мгновенной психологической реактивности интерпретатора в умении его (фантазии, интуиции) собрать художественные впечатления, сконцентрировать и обобщить их в индивидуальных самобытных и непредвиденных инверсиях. Б.М. Рунин особо отмечал такой психологический феномен как одухотворенность и предвосхищение, подчеркивал высшую художественную непринужденность импровизационного процесса, в котором рука как бы сама ведет мысль и созданное фиксируется, подхватывается и оценивается автором лишь постфактум.

На основании исследования выявляются механизмы развития гармоничного мышления в импровизационном процессе – накопление художественных впечатлений, обобщении их, концентрация внимания на их особенностях, индивидуализация выбора формы реализации замысла, одухотворение от творческого процесса. Стимулируют данный процесс следующие педагогические факторы: интерес к решаемой проблеме, четкость поставленной задачи, желание добиться успеха.

Обобщая вышеизложенное, можно заключить: хотя в создании художественно-образного продукта рациональное начало играет важную роль, но все же главными побудителями к самовыражению, несомненно, являются эмоциональное возбуждение, интуиция и фантазия; гармоничное мышление в импровизации проявляется в умении видеть цело; ускоряя познавательные процессы в обучении, импровизация избавляет разум от инертности, а нестандартный подход в решении творческих задач дает новый импульс эмоциям.

Одним словом, формирование творческого потенциала учащихся методом импровизации связано с развитием гармоничного мышления, последовательность механизмов которого (накопление художественных впечатлений, обобщение, концентрация, индивидуализация, одухотворение, озарение) технологична, поскольку отражает помимо этапов познания и освоения искусства этапы развития и раскрытия личности самого ученика.

Во втором параграфе главы дается понятие комплексного образовательного пространства урока, обеспечивающего экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок (на примере инновационных технологий учителей-новаторов).

Как уже было отмечено в исследовании, комплексное образовательное пространство урока, универсальность которого характеризуется духовными, нравственно-этическими, коллективно-культурными, художественно-эстетическими условиями существования и деятельности учащихся концентрирует внимание на обучающейся личности. Его качественные характеристики: познавательная, воспитывающая, развивающая, эстетическая способствуют результативности созидательной, художественно-творческой деятельности, обеспечивают целостное восприятие художественно-образной картины мира на основе углубленного понимания искусства.

Проблема создания комплексного образовательного пространства и формирования в нем творческого потенциала учащихся изучается и анализируется в творческих работах участников Международного конкурса «Педагогические инновации» на протяжении ряда лет. Создателями их стали учителя из Москвы и Московской области, Челябинской и Мурманской областей, Якутии, Татарстана, Башкортастана, Сибири и других регионов России, а также ближнего зарубежья.

Большинство (80%) разработок и инновационных технологий является реальным шагом к созданию новой, гибкой комплексной системы, которая обращена непосредственно к обучающимся и направлена на их развитие и воспитание через синтез искусств. Практический опыт российских учителей-экспериментаторов (А.Ф. Самородовой, Л.Н. Семищевой, Е.И. Шикова, С.Н. Сморожко, В.Ю. Лапиной, С.З. Казарновского, О.Л. Милющенко, Г.И. Якушевой, О.С. Барановой, Л.Н. Поповой и др.) свидетельствует о понимании необходимости объединить основные знания ученика по каждому предмету в целостную картину мира, научить его видеть глубинную взаимосвязь всех жизненных явлений, понимать логику процессов развития современного общества. 

Обобщение теоретического и практического опыта учителей-новаторов профессионального, базового и дополнительного образования, а также   многолетнее педагогическое экспериментальное исследование автора  позволило сделать следующие выводы:

 – формированию  целостного восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала обучающихся способствуют следующие педагогические факторы: опора на духовные, нравственные, общечеловеческие ценности; стремление находиться в непрерывном диалоге с искусством; обеспечение доброжелательной, творческой атмосферы в процессе обучения; соблюдение благоприятных условий для творческой деятельности.

– воспитательно-образовательное воздействие синтеза искусств как емкого, гармонично сбалансированного процесса, обеспечивающего экологическую защиту и профилактику информационных перегрузок в системе художественного образования, определяется единством взаимосвязи качественных характеристик комплексного образовательного пространства урока и целостностью педагогических факторов, влияющих на формирование творческого потенциала личности.

В третьем параграфе обосновывается технология реализации синтеза искусств в художественном образовании, раскрываются ее основные положения.

Гибкость педагогической технологии определяет эвристическая подход, ориентированный на индивидуальную природу личности ученика, его интеллект, воображение, интуицию, на его дар открывать и изобретать новое на основе собственных, только ему присущих качеств.

Компаративный (сопоставительно-сравнительнительный) анализ, составляющий основу эвристического подхода, позволяет фрагментарно или целостно сопоставить и сравнить произведения разных видов искусства, на практике овладеть личностно-значимыми способами образовательно-творческой деятельности: достичь интеллектуального и психического развития; сформировать гармоничное мышление; актуализировать жизненно-творческий опыт; развить интерес к искусствам и устойчивую мотивацию к самообразованию.

В практику обучения внедрен эффективный интегрирующий метод – импровизация. На основе метода с учетом современных тенденций обучения был разработан интерактивный импровизационный прием – автореферентность (от лат. самовоспроизведение, самоприложение), универсально реализующий потребность учащихся в художественно-творческой деятельности в комплексном образовательном пространстве урока.  

 Приводим пример импровизационной игры-упражнения на тему «Рисунок и фон», успешно апробированный на практике дополнительного, базового и профессионального образования. В процессе упражнения необходимо определить различия между рисунком и фоном в разных контекстах: литературном, музыкальном, живописном и др.  

1. Первый этап – поиск идеи. Прослушивается любое музыкальное произведение или его фрагмент, написанный для какого-либо солирующего инструмента (например, Соната № II a-moll для скрипки И.С. Баха).

Второй этап – метафорический перевод-импровизация. Сочиняется литературный Диалог, имитирующий прослушанную сонату. Так как в ней солирует скрипка, то упражнение должен исполнять один солист. Диалог представляет собой импровизацию, допустим, телефонного разговора, в котором говорят два человека, но слышим мы реплики только одного собеседника. Диалог на тему «рисунок и фон» позволяет выяснить, помимо различий между рисунком и фоном, содержит ли рисунок ту же информацию, что и фон?

Третий этап – поиск аналогий в других видах искусства. Аналогом подобному Диалогу может быть музыка оперы Ф. Пуленка «Человеческий голос» – музыкальная трагедия по одноименной мелодраме Ж. Кокто. В опере Ф. Пуленка голос главной героини – рисунок. Музыкально насыщенная оркестровая партия исполняет роль воображаемых ответов, которые и составляют красочный эмоциональный фон, раскрывающий художественной образ авангардной оперы.

Аналогия понятия рисунка и фона в музыке представлена в различии между мелодией (голос главной героини оперы) и аккомпанементом (партией оркестра): мелодия всегда на первом плане, тогда как аккомпанемент в каком-то смысле второстепенен.

Еще одно различие между рисунком и фоном в музыке представляют ударные и безударные такты. Если вы начнете отмечать ритм счетом 1-и, 2-и, 3-и, большинство нот мелодии придется на числа, а не на – и. Примером могут быть песни (Е. Крылатова на стихи Ю. Энтина «Крылатые качели») и романсы (И.И. Глинка на стихи А.С. Пушкина «В крови горит огонь желанья») и др.

Но в музыкальной практике существуют и другие варианты различий, например, смещение акцента.  Подобный прием композитор использует специально для усиления художественно-эмоционального впечатления. Такие приемы присутствуют в произведениях Ф. Шопена (этюд «c-moll», ор. 10 № 12), И.С. Баха (партита № II d-moll для скрипки соло) и др. композиторов.

Аналогии Диалога встречаются и в живописи. В большинстве картин отношение между рисунком и фоном почти не играет роли: как правило, художник в основном занят рисунком. Примером может быть «Амарилис» Ф.О. Рунге. В данном полотне внимание художника сосредоточено на рисунке, фон лишь усиливает его красочность. В соединении его изысканной невесомой формы с цветом присутствует некая дополнительная информация – музыкальность, а в пристальном внимании художника к каждой мельчайшей детали – преклонение перед своеобразием любого проявления природы.

Иногда внимание художника привлекает фон. Наглядно в этом может убедить рисунок М.К. Эшера «Мозаика II». На литографии изображены разнообразные фигуры, выполненные в двух цветах (черном и белом). На какую бы часть – белую или черную вы не посмотрели, увидите только рисунок, и никакого фона. Выходит, что рисунок и фон в данной работе художника несет одинаковую смысловую нагрузку: черные области этого хитроумного рисунка можно представить фоном для белых фигур, а белые области будут фоном для черных. Аналогии встречаются в барочной музыке – и, прежде всего, в фугах И.С. Баха – где все уровни (тональности) «работают» в качестве рисунка («Маленький гармоничный лабиринт»).

Пример аналогии Диалога представлен в выдающемся памятнике мировой художественной культуры – архитектурном комплексе Альгамбры. Богато декорированные залы «Двух сестер Мирадор де Дораха» и др., сгруппированы вокруг Дворика миртов и Дворика львов.

Колонны и стены «Львиного дворика» украшены тончайшими арабесками. Принципом построения арабесок является бесконечное развитие и ритмическое повторение геометрического, растительного или эпиграфического мотива, отличительной чертой – многократное ритмическое наслоение однородных форм.

Одни из эпиграфических мотивов – «Нет победителя, кроме Аллаха» – постоянно повторяется в меняющемся рисунке арабесок, создавая удивительно гармоничный красочный аккомпанемент. Он и подчеркивает главную мысль священного мотива, акцентируя внимание зрителя на его значимости. 

Приведенные выше примеры аналогий в разных видах искусств позволяют сделать следующий вывод – рисунок и фон содержат одну и ту же информацию, но представленную с разных сторон.

Таким образом, экспериментальное внедрение интерактивного импровизационного приема позволило выявить креативную направленность педагогической технологии, ориентированной на синтез искусств, способствующей активному постижению личностью художественно-образной природы искусства.

В четвертом параграфе раскрывается организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

Для выявления результативности педагогической технологии определена программа констатирующего эксперимента. Она основывается на: целостном социокультурном подходе к исследуемой проблеме; анализе пособий по внедрению элементов импровизации; определении умений владения импровизационными навыками; изучении мотивации к усвоению программного курса.

В программу формирующего эксперимента входили: разработка учебно-методического комплекта «Синтез искусств» (программа, учебно-методическое пособие, темы творческих проектов, справочно-иллюстративное приложение) для старшеклассников и студентов средних и высших образовательных учреждений, а также для заведений дополнительного образования; внедрение технологии реализации синтеза искусств в художественном образовании; развитие творческого потенциала учащихся методом импровизации.

Результатом формирующего эксперимента явилась налаженная системная работа (индивидуальная, групповая, коллективная, внеклассная, кружковая) по усовершенствованию познавательных процессов (памяти, внимания, мышления) в учебной и творческой деятельности (практических умений эффективно развивающих и формирующих творческий потенциал учащихся).

Обучение велось по экспериментальной программе «Синтез искусств», составленной с учетом специфики образовательного стандарта, возрастных психологических способностей старшеклассников и студентов, их интересов и наклонностей. Программа рассчитана на 1 час в неделю и подразумевает разнообразную работу на уроке и (по желанию учащихся) в процессе выполнения домашних заданий. Уроки имеют коммуникативную направленность, на них изучается основное содержание предмета (мировая художественная культура), активизируются знания из области гуманитарных и естественно-научных дисциплин, акцентируется эмоционально-личностное восприятие художественного материала (литературного, музыкального, живописного).

Для реализации цели и задач программы, а также с целью профилактики здоровья обучающихся, использовались инновационные современные интерактивные методы, приемы и технологии художественной педагогики (импровизационный метод, компаративный анализ, проектная технология и др.). Предлагаемые импровизационные методы и приемы активизировали продуцирование учащимися творческих идей, заметно повысили интерес к изучаемому материалу и предмету в целом.

Анкетирование, в виде устного интервьюирования, проведенное среди учащихся, показало, что 96% опрошенных относятся к подобной работе с интересом и не хотят от нее отказываться, объясняятем, что подобные уроки интереснее и дают больше возможности дня личного развития, повышают эрудицию, уровень самостоятельности и творчества.

Результаты опроса свидетельствуют о том, что у 60% учащихся познавательные процессы (память, мышление, внимание) сформировались до высокого уровня, более развитой и образной стала их речь.

Наблюдая за учащимися на протяжении трех лет (три выпуска) заключительной фазы эксперимента, можно констатировать успешность развития творческого потенциала учащихся при реализации авторского учебно-методического комплекса «Синтез искусств». Количество учащихся, затруднявшихся в умении высказывать свои мысли, слуховом и визуальном анализе в каждом выпуске сокращалось примерно в 2 раза по отношению к данным на начало эксперимента. Так, на последнем этапе эксперимента (2007/2008 гг.) не испытывали трудностей: в слуховом анализе – 90% учащихся; в умении высказать свои суждения – 70% учащихся; в восприятии зрительного (визуального) ряда – 70%учащихся; в пластике – 90% учащихся.

В заключительном эксперименте (2005-2008 гг.) по формированию творческого потенциала учащихся принимали участие 128 обучающихся 11 классов в возрасте 14-16 лет. Первый год в эксперименте участвовали по 25 человек в каждом классе, во второй год – по 21 человек в каждом классе, а в третий год – по 18 человек в каждом классе. Каждый учебный год, в течение которого проводился эксперимент, был разделен на три этапа:

первый этап – информационный – 1-я учебная четверть;

второй этап – синтезирующий – 2-я учебная четверть;

третий этап – моделирующий – З и 4-я учебные четверти,

11 «А» класс занимался по авторскому учебно-методическому комплексу «Синтез искусств», а 11 «Б» – по обычной программе. Количество участников эксперимента в обоих классах было одинаковым.

Для определения эффективности работы в процессе эксперимента были  разработаны критерии, определяющие уровни художественного развития учащихся: степень художественной информированности и сформированности мыслительных действий; наличие художественных умений и навыков; степень социализации и сформированности ценностных ориентиров.

Первый уровень художественного развития учащихся – «значительный»,

Таблица успеваемости 11 «А» класса на 2007-2008 учебный год (18чел.)

Таблица успеваемости 11 «Б» класса на 2007-2008 учебный год (18чел.)

характеризуется наличием высоких, качественных показателей по всем   критериям художественного развития обучающихся. Второй уровень – «средний», характеризуется довольно высокой продуктивностью по двум  критериями  художественного развития. Третий уровень –  «недостаточный»

характеризуется неравномерностью всех уровней художественного развития обучающихся.

Художественное развитие учащихся на заключительной фазе эксперимента в 11 «Б» классе в течение года почти не менялся. Процент значительного уровня (5) составлял – 20%, среднего уровня (4) – 50-60%, недостаточного уровня (3) – 20-30%.

В 11 «А» классе уровень художественного развития учащихся, по авторской программе и методике, в течение года улучшался. Значительный уровень у учащихся (5) на первом этапе составил 20%, а к концу третьего этапа был равен 40%. Средний уровень (4) в течение года оставался стабильным. Недостаточный уровень (3) в начале года (1этап) был равен 20%, а к концу третьего этапа уменьшился до 0%.

Результаты заключительного эксперимента (2005-2008 гг.) показали, что художественное развитие обучающихся в процессе выполнения импровизационных заданий является стабильным и устойчивым при реализации авторского учебно-методического комплекта по мировой художественной культуре «Синтез искусств». Учащимися отмечена доступность тематического материала, привлекательность импровизационных форм организации уроков, комфортное состояние на уроках, демократичный стиль общенияучителя с учениками. Из этого следует, что предложенная в данном исследовании педагогическая технология реализации синтеза искусств в художественном образовании является достаточной и эффективной.

В процессе эксперимента определены и разработаны теоретико-педагогические и учебно-методические основы руководства в помощь учителю по формированию творческого потенциала учащихся методом импровизации: индивидуальный подход; творческая направленность занятий; эвристический стиль мышления; самостоятельность и активность творческого воображения; сочетание коллективных и индивидуальных форм занятий; приобщение учащихся к духовно-нравственным началам; учет возрастных особенностей; поощрение творческих поисков (свободный выбор художественных произведений, воплощение индивидуального замысла в творческой работе); овладение художественными умениями и навыками в процессе импровизационной деятельности. 

 Полученные в ходе экспериментальной работы стабильные результаты позволяют констатировать –  педагогическая технология, ориентированная на синтез искусств, доказала свою эффективность через практическую импровизационную, художественно-творческую деятельность обучающихся и может быть успешно использована в системе художественном образовании.

В заключении на основе результатов, полученных в ходе теоретического анализа и проведенной экспериментальной работы, делаются следующие выводы:

1. Синтез искусств как органичное соединение, основанное на взаимопроникновении, взаимовлиянии и взаимообогащении разных видов искусства, порождает целостное художественное явление, эстетически организующее образовательное пространство в целом.

2. Влияние системообразующего фактора синтеза искусств на развитие отечественного художественного образования прослеживается на следующих этапах: межпредметных связях (1970-е гг.), полихудожественном подходе (1980-е гг.), интегрированном подходе (1990-е гг.), художественно-комплексном подходе (настоящее время) как основе и педагогической перспективе современной системы художественного образования. 

3. Творческая сущность синтеза искусств проявляется во взаимосвязи основных принципов познания действительности средствами разных наук и видов искусства, формирующих гармоничное мышление, эффективно мобилизующих все органы чувств учащихся, повышающих их творческую активность.

4. Импровизационная природа синтеза искусств как универсальное, гармонично развивающееся, постоянно порождающее новое, явление проявляется яркой креативной направленностью процесса обучения.  

5 Концепция художественного образования, содержательной основой которой является синтез искусств, как перспективное направление педагогики искусства позволяет определить устойчивость внутренних образовательных связей, единство процессов воспитания и обучения, направленных на формирование восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала учащихся.

6. Комплексное образовательное пространство в целом и урока в частности способствует созданию целостной воспитательно-образовательной системы подрастающего поколения на всех ступенях обучения, учитывает своеобразие возрастных и индивидуальных особенностей, обеспечивает оптимальные условия для развития учащимися художественно-образной природы искусства, определяет духовно–формирующую и духовно–преобразующуюнаправленность образовательного процесса.

7. Формирование творческого потенциала учащихся интерактивным инструментарием, основанным на методе импровизации как особом эвристическом подходе к решению творческих задач, дает новый импульс эмоциям, избавляет от инертности, ускоряет познавательные процессы в обучении.  .

Данные экспериментальной работы и апробация теоретических и методических основ педагогической системы по формированию целостного восприятия художественно-образной картины мира и творческого потенциала обучающихся, подтвердили выносимые на защиту основные положения исследования

Приложение включает: графики статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования; программу по мировой художественной культуре «Синтез искусств» для 10-11 классов; темы творческих заданий и проектов; примеры творческих работ учащихся.

В списке литературы, привлеченной к тексту диссертации, – 450 работ. По содержанию исследования автором опубликовано 49 работ общим объемом 45,5 п.л., в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК. Среди них:

Монография, методические пособия, программа.

1. Мун Л.Н. Синтез искусств в художественном образовании. Монография, М, Издательский дом РАО, 2008. – 15 п.л.

2. Мун Л.Н. Синтез искусств в мировой художественной культуре. (Программа элективного курса) // Профильная школа, 2006, №2. – С.36-45. – 1,5 п.л.

3. Мун Л.Н. Методика обучения творческой импровизации младших школьников на уроках музыки // Инновационные технологии образовательной области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002г.)  / Ред.-составитель Л.Г. Савинкова. – Институт художественного образования РАО, 2002. – С. 332-336. – 1 п.л.

Статьи в журналах и сборниках

 4. Мун Л.Н. Педагогическая проблема репетиторства // Первое сентября, 2000, № 48. – С. 4. – 0,5 п.л.

5. Мун Л.Н. Творческая импровизация на уроках музыки как способ социальной адаптации в основных классах и классах коррекции начальной школы // Социальная педагогика: Теория и практика. Материалы конференции (29 марта 2000г.). – М.: Союз, 2000. –  С. 210-212. – 0,5 п.л.

6. Мун Л.Н. Информационные технологии и гуманизация образования // Искусство и образование, 2000, № 2. – С. 39-42. – 0,5 п.л.  

7. Мун Л.Н. Искусство против технократии // Искусство, 2000, № 41. – С. 5. -0,25 п.л.

8. Мун Л.Н. Синтез искусств в доктрине современного общеобразовательного процесса // Синтез в русской и мировой художественной культуре. Тезисы научно-практической конференции. – М.: 2000. – С. 151-153. – 0,25 п.л.

9. Мун Л.Н. Импровизация как творчество и культурная ценность образования: Теория и практика музыкальной импровизации с детьми // Досуг. Творчество. Культура. Сб. научных трудов. Ч. 1. – Омск.: – 2000. – С. 122-125. – 0,5 п.л.

10. Мун Л.Н. Совершенствование педагогических технологий в области преподавания искусства и предметов художественного цикла // Педагогика искусства и интеграция. Материалы Международной конференции (Москва, 29 января – 4 февраля 2001г.). – М.: – 2000. – С. 42-45. – 0,5 п.л.

11. Мун Л.Н. Синтез искусств в общеобразовательных программах третьего тысячелетия  // Искусство, 2001, №3. – С. 5. – 0,5п.л.

12. Мун Л.Н. Импровизация в различных искусствах на рубеже эпох // VI Ручьевские чтения на рубеже эпох. На рубеже эпох: Специфика художественного сознания. 1т. Сборник материалов межвузовской научной конференции / Концепция, составление, редактирование В.В. Заманской. – Магнитогорск, 2001. – С. 180-182. – 0,5 п.л.

 13. Мун Л.Н. Синтез искусств в истории художественной культуры // Эстетическое воспитание, 2001, № 3. – С. 8-12. – 0, 5 п.л.

14. Мун Л.Н. Творческая сущность импровизации в истории искусств и в музыкальном образовании школьников // Виды искусства и их взаимодействие. Пособие для учителя / Ред.-сост. Е.П. Кабкова, Л.Н. Мун. – М., 2001. – С. 55-57. – 1 п.л.

15. Мун Л.Н. Гуманитарная культура в культуре человечества // Дополнительное образование и высшая школа: Проблемы, тенденции и перспективы. Сб. статей и тезисов докладов по материалам региональной конференции 26-28 февраля 2002г. /Под. ред. З.М. Уметбаева, Н.В. Сергеевой, Н.Р. Лаптевой, Л.Н. Ходуновой. – Магнитогорск: МаГУ, 2001г. – С. 45-47. – 0,5 п.л.

16. Мун Л.Н. Импровизация как вид творческой деятельности младших школьников на уроках музыки // Гуманитарно-художественное образование: Проблемы и подходы. Сборник научных трудов. – Арзамас: АГПИ, 2002.- С. 139-143. – 1 п.л.

17. Мун Л.Н. Интеграция – прогрессивное явление современного образования // Досуг. Творчество. Культура. Сборник научных трудов / Отв. ред. Н.А. Томилов, Г.Г. Волощенко и Н.Ф. Хилько. – Омск: Сиб. Филиал Рос. института культурологии, 2002. – С. 107-109. – 0,5 п.л.

18. Мун Л.Н. Социокультурная деятельность в теории и практике интегрированного образования // Культура. Социум. Творчество: Материалы Всероссийской научной конференции и V–го всероссийского научно-практического семинара «Досуг. Творчество. Культура» / Отв. ред. М.А. Жигунова, Н.А. Томилов, Н.Ф. Хилько. – Омск: Изд-во Омск. педагог. ун-та, 2002. – С. 155-157. – 0,5 п.л.

 19. Мун Л.Н. Информационные технологии и гуманитарная культура // Мир психологии, 2002, №1. – С. 262-272. – 1 п.л.

20. Мун Л.Н. Импровизация в истории искусств // Искусство, 2002, № 6. – С. 3. – 0,5 п.л.

21. Мун Л.Н. Эмоционально-творческие проявления младших школьников на уроках музыки // Музыкант, 2002, № 5. – С. 27-30. – 0,5 п.л. 

22. Мун Л.Н. Импровизация младших школьников на уроках музыки // Искусство в школе, 2003,  № 1. – С. 44-51. – 0,5 п.л.

23. Мун Л.Н. Инновационные интегрированные технологии в теории и практике учителей //Дидакт, 2003. № 1. – С. 42-49. – 1 п.л.

24. Мун Л.Н. Интегрированные технологии в образовательных заведениях // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания (сборник научных статей) / Ред.-составитель Л.Г. Савенкова. – Институт художественного воспитания РАО, М., – 2003. – С. 53-67. – 1,5 п.л.

25. Мун Л.Н. Встречи у «Вознесенского моста» //Внешкольник, 2003. № 12. – С. 20-21. – 0,25 п.л.

26. Мун Л.Н. Музейная педагогика и современный образовательный процесс // Народная культура: личность, творчество, досуг. Сборник статей и материалов Всероссийской научной конференции, посвященной памяти М.Е. Бударина / Отв. ред. И.А. Селезнева и др. – Омск: ООО ”Издательский дом «Наука»”, 2003. – С. 248-249. – 0,25 п.л.

27. Мун Л.Н. Роль искусства в гуманизации современного образования // Современное эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы. Сборник научных статей. – Арзамас: АГПИ,  2004. – С. 41-53.–1 п.л.

28. Мун Л.Н. V Всероссийский конкурс педагогов дополнительного образования // Искусство в школе, 2004.  № 1. – С. 89-90. – 0,25 п.л.

29. Мун Л.Н. Естественная логика процесса импровизации // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. – Выпуск 3.- Тверь, 2004. – С. 260-264 – 0,5.п.л.

30. Мун Л.Н. Искусство в образовательном пространстве современной школы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Художественное образование: инновации и традиции»: В 2ч. – Ч.1 / Перм. гос. ин-т искусства и культуры. – Пермь, 2004. – С. 17-25. – 1 п.л.

31. Мун Л.Н. Художественное интегрированное пространство в едином общеобразовательном процессе // Модернизация художественного образования: Материалы Международной конференции «Д.Б. Кабалевский – композитор, ученый, педагог». К 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского (Москва, 13-18 декабря 2004 года) / Под ред. Е.Д. Критской и М.С. Красильниковой. – М., 2004. – 0,25 п.л.

32. Мун Л.Н. Синтез искусств на уроках мировой художественной культуры  // Искусство в школе, 2005, № 3. – 0,5 п.л.

33. Мун Л.Н. Теория и практика процесса импровизации // Современное музыкальное образование в свете развития идей Д.Б. Кабалевского: Материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 24 декабря 2004 года. – М.: МГПУ, 2005. – С.102-108. – 0,5 п.л.

34. Мун Л.Н. Синтез искусств – эстетический идеал мировой художественной культуры // Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений. Сб. науч. Статей / Ред.-сост. Е.П. Кабкова. – М., ИХО РАО; Тольятти; ТГУ, 2005. – С.43-53. -1 п.л.

35. Мун Л.Н. Синтез искусств – эстетический идеал мировой художественной культуры \ Российская художественно-педагогическая школа: стратегия регионального развития: материалы и тезисы докладов 111 Всероссийской научно-практической конференции в рамках Х Всероссийского художественного фестиваля молодых дарований «Жигулевская палитра – 2005» / Ред.–сост. Г.А. Рубан. – Самара: ООО «Офорт», 2005. – С.130-151. – 1,5 п.л.

36. Мун Л.Н. Импровизация как эстетическая доминанта развивающего, интегрированного обучения // Эстетический опыт как источник активного творческого воображения в художественном образовании // Сб. научных трудов и материалов научной конференции. – Москва, 2006г. – С.62-64.- 0, 25п.л.

37. Мун Л.Н. Общечеловеческая значимость отечественных эстетико-культурных воспитательных традиций // Международный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований). Сб. науч. статей / Ред. – сост. Е.П. Олесина / Под общей ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С.33-44. – 0,5 п.л.

38. Мун Л.Н. Синтез искусств // Школьный учебник МХК / Ред. Д.Д. Зуев.- М., Изд. Московский центр качества образования, 2006, № 1. – С. 25-30. – 0,5 п.л.

39. Мун Л.Н. Исторический театр (сценарии театральных постановок). /Программы дополнительного образования: Программы дополнительного художественного образования детей в каникулярное время / Ред.-сост. Е.П. Кабкова. – М.: Просвещение, 2007. – С.196-207. – 1. п.л.

40. Мун Л.Н. Цветоинформационные технологии в общеобразовательном процессе // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания / Ред. сост. Командышко Е.Ф. – Ч. 11. – М.: ИХО РАО, 2007. – С.91-96. – 0,5 п.л.

41. Мун Л.Н. Становление системы художественного образования в отечественной педагогике 20-40-гг. ХХ века //Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном образовании (опыт региональных исследований). Сб. научных статей /Ред.-сост. Е.П. Олесина /Под общей ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2007. – С. 53-59. – 0,5 п.л.

42. Мун Л.Н. Импровизационная природа синтеза искусств // Современные проблемы педагогики искусства: Материалы научно-педагогической конференции, посвященной памяти педагога и ученого ЛЮВ. Горюновой / Ред.-состав. Е.А. Бодина. – М.: МГПУ, 2007. – С.36-40. – 0,25 п.л.

43. Мун Л.Н. Комплексное образовательное пространство и его роль в экологической защите от информационных перегрузок // Проектная и исследовательская деятельность в школе / Сб. статей под общей ред. Минько Н.Г. – ЮОУО ДО. – М, 2007. – С. 25-31. – 1. п.л.

44. Мун Л.Н. Импровизация в истории искусств и в учебном процессе // Музыкальная академия, 1-2008. – С. 99-101. – 0,5 п.л.

45. Мун Л.Н. Импровизация в практике образовательного пространства // Музыкальная академия, 1-2008. – С. 101-106. – 1 п.л.

46. Мун Л.Н. Синтез искусств в художественном образовании (интерактивная импровизационная технология) // Искусство и образование, 2008, № 6 (56). – С. 68-76. – 0,5 п.л.

47. Мун Л.Н. Импровизационная природа синтеза искусств // Педагогика искусства (электронный научный журнал: art-education.ru/AF-magazine), 2008, № 3. – 0,5 п.л.

48. Мун Л.Н. Синтез искусств в художественном образовании // Педагогика искусства (электронный научный журнал: art-education.ru/AF-magazine), 2008, № 4. – 0,5 п.л.

49. Мун Л.Н. Влияние идей синтез искусств на развитие художественного образования второй половины ХХ века / Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодежи как фактор социализации личности в меняющемся мире. Сб. науч. статей / Ред.-сост. Е.П. Олесина / Под общей ред. Л.Г. Савенковой. – М: ИХО РАО, 2008. – С. 39-44. – 0,5 п.л.