§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Методы исследования в педагогической психологии

Педагогическая психология, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В зависимости от уровня научного познания – теоретического или эмпирического – методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, – с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников.

На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

Самонаблюдение – метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается.

Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело.

При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.

Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Заключение

Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

1 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. СПб., 2001 – ISBN 5-7695-0684-9

2 Андреева Г.М. Психология социального познания [Текст] / Г.М. Андреева. – М.:Аспект – пресс, 2004 – ISBN5-7567-0138-9

3 Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. – М., 1997. – 352с. – ISBN 978-5-699-24415-7

4 Волков Б.С. Методология и методы психологического исследования [Текст] /Б.С. Волков. – 5-е изд. – М.: Академический проект, 2006 – ISBN 5-8291-0471-7

5 Зимняя И.А. Педагогическая психология[Текст] /учеб.пособие / И.А. Зимняя. – М: ИНФРА-М, 2008 – ISBN 5-94807-015-8

6 Лубовский Д.В. введение в методологические основы психологии [Текст] / учеб.пособие для вузов /Д.В. Лубовский – 2-е изд. – М.:МПСИ, 2007 – ISBN 978-5-9770-0216-5

7 Немов Р.С. Психология Кн. 2. [Текст] / Р.С. Немов – М.: «ВЛАДОС», 1998. – 640с. – ISBN 5-691-00112-4

8 Нуркова В.В.Психология [Текст] / В.В. Нуркова.- М., 2004. Гл. 1 – ISBN 5-04-010498-7

9 Слободчиков В.И. Психология человека [Текст] / В.И. Слободчиков – М, 1995 – ISBN 5-8291-0291-9

10 Шарков Ф.И. Методология и методы психологического исследования [Текст] / Ф.И. Шарков. – М.: Акакдемический проспект, 2006 -ISBN 5-8291-0725-2

Главаiпредмет, задачииметодывозрастнойипедагогическойпсихологии§  1. предмет и задачи возрастной и педагогической психологии

Возрастная и педагогическая психология — две отрасли психологической н а у к и , тесно взаимодействующие между собой, что определено общим объектом их изучения — раз-в и в а ю щ и м с я человеком и центральной проблемой научного анализа — поиском ответа на вопрос о роли наследственности  и среды в формировании психики человека.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. [13], направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психологии – раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна   дать   характеристику   каждого   периода   жизни   человека,

вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими периодами особенности, показать различия протекания каждого периода у людей с разными индивидуально-психологическими характеристиками.Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала.

К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология).

Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.Исследования аспектов развития уже изученных психологических особенностей взрослых людей постепенно распространялись на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников.

Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований психологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного.

Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.Без знания возрастной психологии невозможны осуществление педагогического процесса в целом, определение содержания

и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивидуального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя.

В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуации организованного общения.

В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника.

В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В.

Зеньковский связывал педагогическую психологию с социальной, видя задачу педагогической психологии в изучении психологии педагогического процесса как особой формы социального взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогической психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально-психического предисловия педагогического процесса» [8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет научной дисциплины. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую значимость приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, при необходи-

мости учета их коррекции и т.д. Значительно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном   заведении   различны.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания.

А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка. И м е н н о эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект психического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их интеграции.

В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание — единый и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармоничного развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих пор не решенным.

Поиски решения этого вопроса – одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии.Условия научно-технической революции породили необходимость овладения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения.

Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овла-‘ дении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации.

§ 1. Предметизадачивозрастнойипедагогическойпсихологии  9 Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет подробно рассказано в соответствующих главах, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практике обучения и воспитания.

Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности самих учеников. И м е н н о это неоднократно приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей.

Недооценка их активной роли приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и не может быть такой передачи, поскольку их можно приобрести лишь в результате собственной активности.

Ш к о л ь н и к должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке. Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто н е з н а н и и ) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [21, с. 23].

§  2.    МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИОстановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми.

Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека,  исследуя его  поступки,  поведение,  общение и др.

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г. Ананьеву (1, с. 23—35]).К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т.п.).

В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюд-ных («продольных») исследований. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам).

лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод.

Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные исследования с помощью близнецового метода проведены при сравнении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения  или  при  проживании  в различных семьях.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами.

Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического,  психического,  социального  развития личности  и др.).Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных.

К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.).

Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для   изучения  раннего детства.Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др.

Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики

развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного  формирования.Третью группу составляют методы обработки данных. К н и м относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты,  так и  являющихся  исключениями).

Ч е т в е р т а я группа — интерпретационные методы. К н и м относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований.

Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структурные  связи  между всеми  изученными  характеристиками личности.Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов.

Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи.

Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности.

В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей).

Четвертый этап — интерпретация, истолкование  полученных данных  на основе  психологической теории.Исходный момент комплексной работы по определению индивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта.

личества заданий может быть достоверно установлен точный показатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конструируются на основе компьютерного предъявления заданий с учетом   индексов трудности.
Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интеллекта были созданы Ф. Гальтоном, с т р е м и в ш и м с я охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало широкому использованию «умственных тестов». В большинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.
Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие определить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, который  рассчитывается   по  формуле

Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный интеллект  ребенка.
Тесты специальных способностей — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наибольшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации).

Первые тесты креативности появляются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в с о в р е м е н н о й зарубежной психодиагностике. Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж.

Гилфордом с сотрудниками (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д.Б. Богоявленской  (1983).Тесты личностные — группа тестов, направленных н а измерение неинтеллектуальных проявлений личности.

Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения.

Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи.

Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным.Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распространение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обработки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), недостаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить  работу  профессионального  психолога.Тесты скорости (англ. speed tests) — т и п психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач тестовых.

Такие тесты обычно включают большое количество однородных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким образом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий.

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей).

Существуют широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков,   охватывающих   универсальные   области   обучения.

Другую большую группу тестов школьных достижений1 составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной  программы,   комплексов действий   и т.д.

Тесты достижений ориентированы на измерение степени усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в классе или в любой другой выборке испытуемых.

Эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оценка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.Разновидностью тестов достижений можно считать тесты критериально-ориентированные, которые предназначены для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий.

В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Тесты критериально-ориентированные — методики психологической диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуемый владеет знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения’определенных классов учебных или профессиональных заданий.

24    ГлаваI. Предмет, задачииметодывозрастнойипедагогическойпсихологииЛитература

1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологические методы. Л., 1976.
2. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М.,1992.
4. Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.
5. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.
6. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.
7. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.
8. Зеньковский В.В.  Психология детства. Екатеринбург,   1995.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.,  1996.
2. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
3. Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.
4. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1995.
5. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.,  1999.
6. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

16. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.

1. РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.
2. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.
3. Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.
4. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.
5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫДля закрепления материала по теме и овладения приемом самозачета для всех последующих тем оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий.Возрастная психология, лонгитюдный метод исследования, методы, методика психологического исследования, методология, образование, онтогенез, педагогическая психология, педология, понятие,предмет научной дисциплины, развитие, термин, тест, восприятиекак перцептивный процесс, мышление как ступень познания и процесс решения задач, фрейдизм и неофрейдизм в психологии, бихевиоризм как направление в психологии, когнитивная психология, гуманистическаяпсихология.

Письменный самозачетпо теме «Предмет, задачи и методывозрастной и педагогической психологии»1. Возрастная психология — отрасль психологии, изучающаязакономерности психического развития человека и его психологические особенности на различных возрастных ступенях (детство,отрочество,  юность и т.д.).

Второй вариант определения возрастной психологии: предметом возрастной психологии как научной дисциплины является психическое развитие и формирование личности в онтогенезе.Возможны и иные варианты. Главное, чтобы были раскрыты общие и существенные признаки  понятия.

Критерии оценки качества определений каждого понятия.Полный и правильный ответ — раскрыты существенные и необходимые признаки, адекватная взаимосвязь между объемом и содержанием понятия — 1 очко; отсутствие ответа — 0 очков; мера полноты в промежутке от 0 до 1 очка (0,1; 0,2; 0,3; … 0,9; 1) по вашему усмотрению, сверенному со словарем или учебником.

1. Составьте схему взаимосвязи основных методологических принципов, методов и конкретных методик психологического исследования,   используя   рекомендуемую литературу   [4,   15].
2. Подготовьте реферат на тему: «Педология и ее место в системе наук о человеке». В содержании реферата отразите предмет, задачи и методы педологии, ее историческое развитие в нашей стране и за рубежом, ее ценность для дисциплин психолого-педагогического цикла в современных условиях, используя следующую   литературу:

Блонский П.П. Педология. М., 1934; Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 257-321; Т.6; Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001; Петровский А.В. Обездушивание науки, или Продолжение енчмениады // Наука и жизнь. 1989. № 11. С. 110-115; 1989. №  12. С.  100-105; Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.

Значение  баллов:5 — в высшей степени внимателен, абсолютно дисциплинирован и очень старателен;4 — достаточно внимателен, редко отвлекается (только по внешним поводам), достаточно добросовестно выполняет требования учителя;3 — довольно частое отвлечение внимания, бывает, нарушает порядок;

2 – внимание отсутствует, ученик занимается посторонними делами,   плохо  ориентируется  в том,   что   происходит  на уроке.