Патриотизм – основное качество защитника отечества. символика воинской чести и славы. | образовательная социальная сеть
Реферат на тему :
Патриотизм – основное качество защитника Отечества.
Символика воинской чести и славы.
Выполнил: Качалкин Александр
ученик 10-1 класса
МАОУ «Лицей № 36»
г.Саратова
Руководитель: Фомин А.Ф.
педагог-организатор ОБЖ
МАОУ «Лицей № 36»
г.Саратова
2021 г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение в тему
Чувство патриотизма – основа духовных качеств российских воинов. Патриотизм олицетворяет любовь к своей Родине , неразрывность с ее историей, культурой, достижениями, проблемами. Патриотизм- это чувство любви к своему народу , гордость за его успехи и победы и горечь за неудачи и поражения.
Патриотизм- духовное и нравственное начало каждого гражданина страны, это любовь к своей Родине , народу, его истории, языку и национальной культуре. Гражданин страны прежде всего патриот своего государства.
Что такое патриотизм?
Слово патриотизм стало употребляться в период Великой французской революции 1789-1793г. Патриотами тогда называли защитников революции и врагов абсолютизма. Не существует точного понятия «патриотизма». Толковый словарь В.Доля объясняет это слово так : « Любитель отечества , ревнитель о благе его» ;
С. Ожегов дает следующее определение : « Человек, преданный своему отечеству , своему народу». Современный словарь прежде всего говорит о любви к Родине.
Военная присяга
В присяге сконцентрированы высокие, благородные идеалы защиты Отечества, то каждый гражданин , принимая её, берёт на себя высокие обязательства. Их исполнения составляет смысл его воинской службы. В этот торжественный день перед лицами своих командиров, товарищей , родных и близких молодые воины клянутся в верности Родине. Слова этой клятвы остаются в памяти на всю жизнь.
Поговорки :
Главные качества воина- патриота
Постоянная готовность к подвигу, мастерское владение воинской специальностью, повседневный напряженный, добросовестный ратный труд- главные качества воина- патриота, честно выполняющего свой долг перед народом и Отечеством. Исполнение воинам своего дома является делом его чести и совести , способствует формированию необходимых моральных качеств, а также нравственному самоутверждению в глазах окружающих.
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Патриотическое воспитание определяется как скоординированный процесс совместной деятельности государственных и общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического дома и убеждения в необходимости выполнения конституционных обязанностей по защите интересов Родины.
В генетической памяти нашего народа заложена любовь к армии. В России испокон веков к людям в форме испытывали особое уважение, в трудную минуту именно у них искали защиты, помощи и поддержки. Свою жизнь связывали с армией патриоты России. Офицеры были элитой общества. Раньше девушки не могли позволить себе выйти замуж за парня , который не отслужил в армии. Те, кто не прошел эту школу жизни, были изгоями общества. Армия юношей превращала в мужчин. Все это истины, на которых жизнь российского общества была просто немыслима.
Страна не может быть сильной без сильной армии. Однако военно-патриотическое воспитание – это не только воспитание любви к армии. На наш взгляд, оно является базовой составляющей патриотического воспитания граждан, что обусловлено следующим обстоятельством: история немирного развития культуры, общественных и государственных структур, а история войн и вооруженных конфликтов. При этом основой военно- патриотического воспитания являются формирование развитие у молодежи важнейших нравственных качеств : любви к Родине, уважения к законности и правопорядку, ответственности за выполнение конституционного дома и осознания своей обязанности защищать Отечества в современных условиях, выработки у них основных навыков, помогающих выполнению обязанностей в рядах Вооруженных сил Российской Федерации.
При этом монополии на военно-патриотическое воспитание не может быть ни у Министерства обороны, ни у других силовых ведомств. Растить патриотов, готовых встать на защиту своего Отечества,- это обязанность государства, и каждого россиянина. Только в объединении патриотических устремлений и действий всех государственных институтов и всех членов общества возможны возрождение и обогащение лучших традиций российского народа, построение сильной, процветающей державы.
ВОЙСКОВОЕ ТОВАРИЩЕСТВО
Дружба и войсковое товарищество являются одним из важнейших источников укрепления морально- психологических основ воинской службы, повышения мощи и боеготовности Вооруженных сил. Долг каждого война- бережно хранить и укрепить войсковое товарищество, дорожить честью воинского коллектива, повышать его организованность и сплочённость.
Символика воинской доблести
Основным символом чести, доблести и славы является Боевое Знамя – знак, объединяющий воинскую часть и указывающий на ее принадлежность к Вооруженным Силам государства. В древности первоначально роль знамени выполняли фигуры птиц и животных (орел, сова…), помещенные наверху древка, а с IX в. – прикрепленное к древку полотнище.
Знамена являлись в русской армии не только самым древним атрибутом, но и самым устойчивым и неизменным по авторитету в войсках. На всем протяжении отечественной военной истории не было периода, когда знамена потеряли бы значение воинских святынь.
Другим символом вооруженного защитника Отечества является его форма одежды. Военная форма одежды – общее название всех предметов обмундирования, снаряжения и знаков различия в армии государства. Она позволяет определять принадлежность военнослужащих к виду вооруженных сил, отличает их от гражданского населения и военнослужащих других армий.
Появление формы одежды воинов относится к глубокой древности и связано с необходимостью отличать своих бойцов от воинов противника.
Знаки различия также являются воинскими символами и указывают на принадлежность военнослужащих к виду или роду войск и их воинские звания. К знакам различия относятся погоны, нагрудные и нарукавные знаки, знаки на головных уборах, погонах и петлицах, канты, лампасы, эмблемы.
Среди знаков различия особое место занимают эмблемы. Они появились в русской армии в 1700 году и назывались тогда “гербы”. Носили эмблемы на головных уборах, пуговицах, патронных сумках и поясных ремнях. Как правило, варьировалось четыре символа: двуглавый орел, грамота, щит, андреевская звезда. На них размещались скрещенные пушки, топоры, якоря и другие элементы. Со временем воинская символика упростилась.
В Красной Армии вместе с первыми образцами форменной одежды в 1918 году появляются и первые эмблемы. К 1922 году их было около сорока. В 1935-1936 годах произошло сокращение эмблем. Реформирование вооруженных сил в 1955 году привело к изменению
системы эмблем.
Последние изменения в воинской символике произошли в связи с распадом СССР и изменением социально-политического строя.
Красноармейская звезда как отличительный знак военнослужащих была введена в 1918 году для ношения на груди, а затем на головном уборе. Как важный составной элемент она присутствовала на всех советских орденах и большинстве медалей и знаков, размещалась на бортах кораблей, боевой техники, предметах обмундирования. Красная звезда – основная эмблема и Вооруженных Сил современной России. Важным элементом формы одежды является кокарда, появившаяся на головных уборах в 1730-1732 годах под названием банта или полевого знака. После многочисленных изменений в 1815 году была окончательно установлена расцветка кокарды: черно-оранжево-белая.
Погоны также являются важным атрибутом формы одежды военнослужащих. В русской армии погоны появились в 1763 году – их носили на левом плече. В 1801 – 1809 годах введены погоны определенного цвета на оба плеча. Кроме того, на парадной форме офицеров носились эполеты.
В Вооруженных Силах СССР погоны введены в 1943 году. Возвращение к традиционным воинским знакам различия является высоким нравственным актом, свидетельствующим о преемственности лучших традиций русской армии и Советской Армии, их ратной славы.
Важной формой материального и морального поощрения, символизирующей признание особых заслуг перед государством, в частности, за воинские отличия в боях и в мирные дни, является награда.
На Руси воины за боевые заслуги и подвиги награждались гривнами, доспехами, ценными подарками. Начиная с XV века за участие в военных кампаниях или особо важных отдельных сражениях все воины стали награждаться специально отчеканенными медалями. Наградная система в царской России носила ярко выраженный иерархический характер. Это хорошо видно на примере награждения орденами. Ими в армии и на флоте награждались только офицеры и генералы.
Среди символов ратной славы почетное место отведено оружию. Награждение оружием в России производится с древнейших времен. Первым документальным подтверждением такого поощрения является грамота о награждении стольника Богдана Хитрова, которому вручил саблю царь и великий князь Всея Руси Михаил Федорович.
В дальнейшем к таким наградам стали относиться шпаги, сабли, палаши, шашки и кортики с драгоценными украшениями и без украшений с надписью: “За храбрость” и Георгиевским крестом или Анненским крестом на эфесе, Георгиевским темляком – жалуемые за военные подвиги офицерам и генералам. В новом статуте ордена Св. Георгия 1913 года Золотое оружие получило официальное название “Героическое оружие”. С 1914 года на наградном оружии для генералов надпись “За храбрость” заменялась указанием конкретного подвига.
Традиция награждения оружием была продолжена во время Гражданской войны. С 1920 года почетным оружием стали шашка или кортик с вызолоченным эфесом и наложенным на него орденом Красного Знамени.
С 1924 года почетным оружием стал помимо шашки револьвер с серебряной накладкой: “Честному воину РККА от ЦИК Союза ССР”.
В годы Великой Отечественной войны родилась новая традиция – в торжественной обстановке от одного воина к другому переходило оружие, покрывшее себя славой в боях, пулемет, снайперская винтовка, автомат.
Наряду с учреждением, вручением индивидуальных и коллективных наград, знаков отличия существовала практика присвоения полкам, кораблям, батареям, крепостям исторических названий, связанных с именами военных и государственных деятелей, полководцев, ученых. Имя полка незримыми узами связывало воинов в одну семью. Оно отражалось в знаках отличия и являлось гордостью солдат и офицеров. Наименования полков были связаны с местами боевых подвигов частей.
Символика и наградная система Советского государства начала складываться сразу после революционных событий 1917 года. Первым шагом в этом направлении было принятие Декрета “Об уничтожении сословий и гражданских чинов”. Им уничтожались не только сословия и привилегии, но и чины, звания, титулы, ордена, медали и эмблемы Российской империи.
В первые годы Советской власти основными видами коллективных наград были Почетные революционные Красные знамена. Почетные революционные Военно-морские флаги, а также присвоение воинским соединениям и частям почетных наименований.
Высшими государственными наградами, как для отдельных военнослужащих, так и для воинских частей, кораблей, стали ордена и медали.
Особое место среди наград в армии и на флоте занимали и занимают
нагрудные знаки, прежде всего воинской доблести и отличия. В первые годы революции как символ верности революции и ее идеалам люди носили красный бант на груди.
В 1922 году Реввоенсовет Республики учредил ряд нагрудных знаков, среди которых наибольшей известностью пользовались “Честному воину Карельского фронта”, “За отличную стрельбу”, “За отличную рубку”.
В предвоенные годы был введен ряд значков, имеющих оборонную направленность. Среди них “Ворошиловский стрелок”, “За стрельбу”, “За активную оборонную работу”, “Готов к ПВХО” и другие. В те же годы были учреждены нагрудные знаки для участников боевых действий. Первый из них – “Участник Хасанских боев”.
В годы Великой Отечественной войны для рядового и старшинского состава введены знаки: “Снайпер”, “Отличный пулеметчик”, “Отличный минометчик” и т.д., вплоть до “Отличный пекарь”, “Отличный повар”. 21 мая 1942 года был учрежден знак “Гвардия” для военнослужащих гвардейских частей.
В послевоенное время вводились новые воинские знаки отличия, наиболее известными из которых стали “Отличник Советской Армии”, “Отличник Военно-Морского Флота”, “Отличник ВВС”, “За разминирование”, “Парашютист-отличник”, “Войска ПВО страны”, “За боевое траление”, “Воин-спортсмен” и т.д.
Военнослужащие-комсомольцы и активисты комсомольской работы, отличившиеся в боевой учебе, награждались специальными знаками отличия ЦК ВЛКСМ.
Важными символами воинской славы являются памятники и монументы вооруженным защитникам Отечества.
Возведение памятников возникло в глубокой древности с целью увековечивать память важных событий. Наиболее распространенным типом являлись скульптурные фигуры или группы. В Российской империи большую часть памятников составляли статуи в честь героев, полководцев, императоров, а также соборы, церкви и часовни.
В первые годы Советской власти памятники ее вождям, народным героям отражали революционный энтузиазм масс.
Монументов, посвященных Гражданской войне, героизму красноармейцев и построенных сразу по горячим следам, почти не сохранилось. Поэтому многие были сооружены в основном после Великой Отечественной войны.
Памятники в честь героев и героических событий Великой
Отечественной войны начали создавать еще в военное время, но особо активно они стали возводиться к юбилейным датам. Не ослабевает внимание к героическим событиям (прошлому и настоящему) нашей армии и флота.
Памятники героям Великой Отечественной войны имеются во всех уголках нашей страны, а не только там, где шли сражения. По всей России, в городах и маленьких селениях, стоят обелиски воинам, отдавшим свою жизнь за Родину.
Много памятников советским воинам возведено на территории государств, которые освобождала Советская Армия от фашистов.
Огромные мемориальные комплексы с Вечным огнем, посвященные героизму советских военнослужащих, были открыты в городах-героях.
Символическая значимость памятников заключается в тех многочисленных традициях и ритуалах, которые формируют чувство патриотизма, готовность честно выполнять воинский долг.
Заключение
Мы все дети одной Родины- России. Какие бы политические, экономические события в ней ни происходили, как бы сложно и трудно нам ни было на определенных отрезках времени, она остается нашей Родиной , землёй наших предков, нашей культуры. Мы живем здесь и обязаны сделать все, чтобы наша страна была
великой и процветающей.
ЛИТЕРАТУРА
- И. Н. Абрашитов Статья « военная присяга – клятва на верность Родине».
- JI.B. Кузнецова научно-методический журнал
- Д.Д. Лелюшенко «Пособие для допризывников».
Реферат: использование воспитательных систем в отечественном и зарубежном опыте –
Содержание
Введение……………………………………………………………………………………..3
1. Теоретико-методологические аспекты воспитательных систем………………… ….5
1.1Понятие о воспитательной системе…………………………………………… 5
1.2 Классификации воспитательных систем………………………………………..9
Выводы по главе ……………………………………………………………………………13
2. Использование воспитательных систем в отечественном и зарубежном
опыте ………………………………………………………………………………………………..14
2.1 Особенности отечественных воспитательных систем………… ……………. 14
2.2 Особенности воспитательных систем в зарубежном опыте … ……………. .18
Выводы по главе……………………………………………………………………………21
Заключение………………………………………………………………………………….22
Список использованных источников………………………………………………………24
Приложение А……………………………………………………………………………. ..25
Введение
В последнее десятилетие вопросам теории и практики воспитательных систем посвящено много статей, сборников, монографий и диссертационных исследований. При тщательном анализе заметно, что ключевым понятием в них является гуманистическая воспитательная система, то есть система, ориентированная на личность, на личностный подход в воспитании. Это понятие вошло в педагогику не сразу, а в итоге освоения теоретиками и практиками идей системного подхода в воспитании.
Понятие же “воспитательная система” как наиболее общее появилось после попыток А.Левина, И.Радзевича и других педагогов разработать концепцию воспитательной системы школы, а также охарактеризовать государственную воспитательную систему на опыте Болгарии. Эти попытки, хотя и не были интегрированы в единую педагогическую концепцию, дали толчок к дальнейшим исследованиям, связанным с разработкой общей теории воспитательных систем. Воспитательная система выступает здесь как результат анализа реального опыта системообразования в виде общей ее концепции, ее функциях и закономерностях развития.
Сегодня к теории воспитательных систем обращаются все, кто стремится воплотить ее в опыте. Вольно или невольно они пытаются “примерить на себя” ранее сложившийся опыт а, следовательно, включаются в процесс моделирования. Этот стихийно возникающий процесс требует осмысления.
В процессе изучения различных воспитательных систем установлено, что далеко не всегда в качестве системообразующей выступает деятельность познавательная. В ряде случаев ею оказывается труд, нередко клубная деятельность, а порой и игра. И хотя в педагогике каждый вид такой деятельности достаточно полно охарактеризован, возникает задача выявить те условия, при которых эта деятельность превращается в системообразующую и когда именно она целесообразна.
За наукой остаются 2 функции: вооружить педагогов-исследователей теорией и экспертизой состояния развивающейся системы.
Логика здесь такова: воспитательные системы существовали в прошлом, существуют и сейчас, они функционируют, развиваются и перестраиваются.
Действительно, в практике массовой школы до недавнего времени выделялись две системы: система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понималась совокупность внеучебных воспитательных мероприятий. Нередко эти две системы в реальной школьной жизни существовали и развивались параллельно, почти не пересекаясь друг с другом.
В теории и практике русской и зарубежной “разумной” педагогики доказано, что сфера воспитания – особая сфера, и она никак не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию.
Необходимо понимать, что задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, дидактическая система школы является составной частью более широкой системы, а именно воспитательной системы школы, которая представляет собой целостный воспитательно-учебный процесс, объединенный четко сформулированной воспитательной целью и совместной деятельностью учителей и учащихся. Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего конкретную цель, осмысленную и принятую учительским и ученическим коллективом. Если ее нет, то нет и системы. Цель задает систему, определяет характер воспитательно-учебной деятельности школы.
Таким образом, целью курсовой работы
является изучение современных воспитательных систем в отечественном и зарубежном опыте.
Задачи курсового проекта:
1. определение понятия о воспитательной системе.
2. классифицировать воспитательные системы.
3. выявление и раскрытие особенностей отечественных и зарубежных воспитательных систем.
Объектом исследования
являются воспитательные системы.
Предметом исследования
являются отечественные и зарубежные воспитательные системы.
Гипотеза:
использование каждой из воспитательных систем ориентировано на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.
Методами исследования
явились изучение и анализ современного состояния проблемы в теории по литературным источникам.
1.Теоретико-методологические аспекты воспитательных систем
1.1 Понятие о воспитательной системе
Под системой воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), приводящих к поставленной цели.
В педагогике давно получило признание понятие “дидактическая система”
. Дидактическая система школы включает в себя цели в сфере образования, содержание образования, процесс, методы и формы его организации. Любое учебное заведение выполняет как обучающую, так и воспитывающую функции. Оно призвано вооружать подрастающее поколение определенной системой знаний, умений, навыков, приобщать его к культуре, продолжению образования. Но не менее важной является функция, связанная с формированием у школьников ценностного отношения к миру, культуре, окружающей среде, с осознанием себя в этом мире, с развитием своего “Я”, с нахождением своего места среди других людей. Эта функция не может готовить его к самостоятельной общественно значимой деятельности, к быть реализована только в процессе обучения. Развивающемуся человеку нужна игра, нужен труд, творческая деятельность в сфере досуга, связанная с удовлетворением и развитием индивидуальных интересов[1].
Воспитательная система
– это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.
Воспитательная система школы имеет определенную структуру. Ее компоненты:
· цели (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается);
· деятельность, обеспечивающая реализацию целей;
· субъект деятельности, ее организующий, в ней участвующий;
· рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;
· среда системы, освоенная субъектом;
· управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.[5]
Создание воспитательной системы – не самоцель. Она создается в целях оптимизации условий развития и самореализации личности как воспитанника, так и педагога, а также их социально- психологической защищенности.
Воспитательную систему нельзя привнести в школу, она может зародиться и развиваться только в определенных условиях и в каждой школе будет индивидуальной. Несхожесть воспитательных систем определяется типом учебного заведения, ведущей идеей, ради реализации которой она создается, воспитательным потенциалом педагогов, творческим почерком директора, составом учащихся, социальным заказом родителей, материальной базой воспитания, особенностями среды.
Успешность развития воспитательной системы зависит от умения руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними определить цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы.
Первый этап развития воспитательной системы – этап становления.
Одной из основных целей воспитательной системы на первом этапе является создание воспитательного коллектива школы. Предпосылками для объединения детей и взрослых в единый воспитательный коллектив являются общность целей, включение в совместную деятельность, гуманные отношения внутри коллектива. Чтобы создать единый воспитательный коллектив, необходим благоприятный психологический настрой в учительской среде. Путь к этому может лежать через следующие действия:
· создание малого педагогического совета, который является своеобразным оперативным штабом и центром формирования общественного мнения;
· формирование инициативных групп по моделированию воспитательной системы, которые формируют видение настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его воспитательной системы;
· ознакомление педагогов с теорией и практикой создания воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;
· выход на коллективы педагогов, родителей, шефов (обсуждение модельных разработок и программ построения воспитательной системы);
· включение детей в разработку модели воспитательной системы, образа школы и выпускника;
· диагностику состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьника, определение воспитательного потенциала окружающей среды и способов его реализации;
· создание инициативной группы из числа учителей и учащихся, систематизирующей и обобщающей информацию и предложения.[8]
На первом этапе идет формирование целевой установки, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, формируется концепция школьной воспитательной системы. Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю и толковому словарю русского языка, понимается ” система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея”. Концепция может состоять из следующих разделов:
I. Исходное состояние воспитательной системы.
1.Основные параметры образовательного учреждения.
2.Воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей его среды.
3.Достижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании учащихся.
II. Проектируемое состояние воспитательной системы.
1.Теоретико-методологические основы системы.
2.Ценностные ориентиры системы (ценности, цели, задачи и принципы построения воспитательной системы).
3.Механизм функционирования системы (функции системы; системообразующие виды деятельности; педагогические технологии построения совместной деятельности, общения и отношений; управление и самоуправление системой: внутренние и внешние связи системы; кадровое, организационно-нормативное, научно-методическое, психологическое и финансово-материальное обеспечение функционирования системы).
4.Этапы построения системы.
5.Критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательной системы.[5]
На первом этапе моделируется образ выпускника образовательного учреждения. Это идеал, к которому стремится школа, педагог.
Изучение практики работы учебных заведений, успешно реализующих воспитательные функции, показывает, что педагоги этих образовательных учреждений, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой – выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного и с опорой на него строят свою воспитательную систему. Поэтому на первом этапе формирования школьной воспитательной работы особое внимание уделяется выделению системообразующей деятельности.
Важную роль в организации жизнедеятельности школьного коллектива в рамках воспитательной системы играет ее упорядоченность.
Упорядоченность системы осуществляется через создание особых зон упорядоченности, прежде всего, в режимных моментах жизни школы и определенной цикличности жизни школы (например, “ключевые дела”).
На первом этапе формируются отношения, налаживаются связи с внешней средой. Управление воспитательной системой на этапе становления, в основном, осуществляется на организационно-педагогическом уровне, хотя, безусловно, присутствует и психологическая корректировка. Главное достижение этого этапа: цели воспитательной системы сформированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей.
Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. Возникают временные коллективы, разновозрастные объединения.[1]
Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Рождаются коллективные традиции. Появляются новые формы взаимодействия системы с внешней средой.
Управление воспитательной системой осуществляется как на организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровнях. Отсюда потребность в социально-психологической службе. На данном этапе следует проследить, как относятся учащиеся к происходящему, почему участвуют в том или ином деле, каково самочувствие ученика в школе.
Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания. Идет интеграция учебной и внеучебной деятельности.
Она проявляется:
· в общей направленности целей учебной и внеучебной работы на формирование личности и коллектива;
· во взаимосвязи и естественном переходе учебной деятельности во внеучебную и наоборот;
· в многообразии форм, методов, приемов, обеспечивающих эти взаимопереходы;
· в том, что урок и внеурочное дело становятся составными и полноправными частями коллективной жизнедеятельности. [1]
Школьный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества, общей ответственностью. У большинства школьников, педагогов формируется “чувство школы”. Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. Налаживаются связи с социумом. В управление системой включается все большее количество участников: детей, родителей. Резко возрастает роль самоуправления и саморегуляции.
Четвертый этап – обновление и совершенствование системы: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими – отношения, более разветвленными – связи и, конечно же, более сложными становятся организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень. [5]
1. 2. Классификации воспитательных систем
В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий- В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко и другие.
В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Согласно его классификации, принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяются несколько типов технологий:
1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса
ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, педагогика сотрудничества и система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.[4]
2. Природосообразные технологии
.
Природосообразностъ — педагогический принцип, согласно которому воспитатель в своей деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. В различное время и различными авторами принцип природосообразности трактовался по разному, порождал различные течения в педагогике: фатализм, натурализм, свободное воспитание, педоцентризм и др.
В современном понимании принцип природосообразности требует соответствия образовательной технологии природным закономерностям, означает необходимость экопсихологического подхода, обращения к этническим культуро-образующим истокам личности.
Примеры: природосообразное воспитание грамотности по А.М. Кушниру, технология саморазвития М. Монтессори и другие.
3. Альтернативные технологии.
В широком смысле под альтернативными технологиями принято рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения (ТО) какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.
Более адекватным определением этого понятия, видимо, будет следующее: это радикальный отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), так и от общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замена их другими, альтернативными.
Альтернативные технологии— свободное воспитание. Они провозглашают в качестве основной идеи воспитания – обеспечить ребенку независимый свободный выбор поступка и деятельности.
Еще одной альтернативой авторитарной, командно-административной педагогики выступают гуманистические и демократические технологии, основанные на отношениях уважения, равенства, педагогической любви к детям.
Сегодня эти и другие альтернативные идеи являются одним из источников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный творческий человек: вальдорфская педагогика Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования A.M. Лобка, технология мастерских.[4]
4. Технологии развивающего обучения.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С.Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП.
В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Система развивающего обучения Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности; технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий (СУД); системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова отдают приоритет сфере эстетических и нравственных качеств личности (СЭН), технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко ориентируется на развитие самоуправляющих механизмов личности (СУМ); личностно-ориентированное развивающее обучение И.С.Якиманской – на действенно-практическую сферу личности (СДП).[4]
5. Педагогические технологии авторских школ.
Авторской (инновационной) школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (или вообще, или для данных условий).
Авторская школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, духовно-религиозной, спортивной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ.
• Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.
• Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.
• Концептуальность учебно-воспитательного процесса: сознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований.
• Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.
• Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу.
• Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы.
Примерами являются многие из действующих систем авторских школ— школа самоопределения А.Н. Тубельского, модель «Русская школа», школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга, школа-парк М.А. Балабана, агрошкола А.А. Католикова и другие.
Весьма интересную классификацию педагогических технологий предложил профессор Ростовского государственного университета В.Т. Фоменко:
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе.
Она является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логическую структуру урока: повторение осуществляется во всей деятельности процесса и служит своеобразным фоном, на котором изучается новый материал.
Этой технологией предъявляются свои требования и к использованию в обучении наглядных средств. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный).
• Технология, предполагающая построение учебного материала
на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе.
Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать, например, теоретический материал, учитель посредством ярких образов воздействует на эмоции детей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным.
В качестве педагогического фактора используется высший класс эмоций — интеллектуальные и нравственные эмоции.[4]
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на альтернативной основе.
Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время как истинной среди них является лишь одна точка зрения, теория, один подход).
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе.
Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью учащихся. Он заполняется деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе.
Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только в знаниевой, но и нравственно-этической сфере.[4]
Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов.
Выводы по главам
Таким образом, для успешного функционирования воспитательной системы нужна тщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Любая современная воспитательная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Одна и та же технология в руках конкретных исполнителей может выглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты педагога, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в коллективе. Результаты, достигнутые педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоторому среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть воспитательная технология опосредуестя свойствами личности, но не определяется ими.
В принципе не существует таких технологий, которые использовали бы только один какой-то единственный фактор, метод либо принцип- воспитательная технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса воспитания технология становится характерной и получает от этого свое название. Поэтому нельзя сказать, что какая-либо классификация (Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко) является основной, доминирующей либо приоритетной, так как все технологии ставят в центре всей воспитательной системы личность ребенка с его способностями, личностными качествами и природным потенциалом.
2.Использование воспитательных систем в отечественном и зарубежном опыте
2.1 Особенности отечественных воспитательных систем
Технология творческого развивающего обучения (И. П. Волков)
Особенностью содержания данной технологии является дидактическая реконструкция учебного материала и блочно-параллельная система обучения основана на внутрипредметных и межпредметных связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан раздел, предмет или несколько предметов, а также воспитание общественно- активной творческой личности, способной приумножать общественную культуру и способной сделать вклад в построение правого демократического общества.
В особенностях методики И.П. Волков выделял три возрастных этапа технологии, которая включала в себя начальную школу, где применялись игровые формы творческой деятельности, знакомство с произведениями искусства, педагогические пробы, т.е. освоение элементов творчества в практической деятельности и обнаружение в себе автора, способного создать какие-либо творческие продукты; среднее звено, которое включает в себя техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей, участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях, а также изобразительное творчество; старшую ступень, т.е. выполнение творческих проектов, направленных на то, чтобы сделать мир лучше, литературные, художественные и музыкальные сочинения.[5]
Содержание материала и построение обучения позволяют выявить и целенаправленно развивать задатки и способности детей, вырабатывать способность проявлять творчество в любом деле.
В приобщении школьников к самостоятельной и творческой деятельности широко используются все формы внеклассной работы, но с одним условием- работа должна быть направлена на создание конкретного продукта, который можно было бы фиксировать в творческой книжке (изделия, модели, макеты, устройства, сочинения, литературные и музыкальные произведения, изобретения, исследования и т. д.).
В дополнение к существующим формам внеклассной работы предлагается новая- творческие комнаты. В творческой комнате любого типа (литературной, физической, химической, биологической и т. д.) ученики, независимо от возраста, получают начальную профессиональную подготовку.
Школа-парк (М. А. Балабан)
Содержание образования резко отличается от традиционного тем, что вместо казенного набора ЗУНов, предлагаемых программой, каждая парк-студия предлагает ученикам возможности умственного развития по своему предмету познания. А само предметное развитие рассматривается как локальное (хотя и сопряженное с другими сферами) углубление членораздельной организации мира.
В парк-школе действует открытый набор всяких других, менее академических, но не менее актуальных для развития студий (от кухонных, авторемонтных и столярных до торговых, спортивных и компьютерных), для того чтобы профессионально выполнять те образовательные функции, которые испокон веку выполнял весь конгломерат автономных видов семейного, трудового и даже уличного ученичества.
Особенностью в методики являются открытые студии, которые отличаются от класса тем, что в студии действует иерархичная структура старших и младших во главе с учителем-лидером. Со временем в такой студии складывается и материальная структура, типичная для мастерской, где каждый мастер и подмастерье знает свое место.
По форме управления и организации учебного процесса студия резко отличается от урока. В открытой студии-мастерской учитель- старший мастер, здесь он действует как лидер-эксперт, к которому обращаются в случаи надобности. Реальное обучение идет в системе возрастных вертикалей, между которыми часто возникает негласное, но вполне доброе соревнование. Никаких особых возрастных пределов здесь не устанавливается. Учебная работа идет в деловом общении старших учеников (как рядовых мастеров в своих более узких проблемах) с младшими, которые выполняют функции подмастерьев, или тех же младших- с постоянными клиентами посетителями, где они выполняют функции старших- гидов типа чичероне.
Речевая практика допускает любое число партнеров, каждый из которых делает свой ход (реплику, которая может быть и вполне нулевой) по своим личным, но динамично согласуемым с партнером правилам. И когда учителю удается вести урок в таком режиме открытой речевой игры (вместо замкнутых циклов типа «опрос- объяснение- закрепление- опрос» учебного материала), ученик получает возможность развивать свое, сугубо личное знание в объективной сфере данного учебного предмета. Игры можно проводить на материале практически любого ученика для школы и вуза без слишком драматичного нарушения норм классно-урочного ритуала. Например, самая интересная выглядит как обычный просмотр учебника, страница за страницей, с речевым, моторным, жестовым и всяким другим (включая гримасный) комментарием учителя и учеников по поводу его содержания.
В парк-школе и в каждой открытой студии существует иная задача: обеспечить каждому ощущение нормального роста на самом действенном (в обучении) уровне- уровне самооценки. Оценки вводятся официально в трех последних, выпускных классах. Этого вполне достаточно, чтобы выдать каждому вполне реальный аттестат зрелости.
Мощная парк-школа, состоящая из множества открытых рабочих студий, представляет эффективную модель воспитания.[8]
Технология авторской Школы самоопределения (А. Н. Тубельский)
Особенностью содержания данной технологии является то, что в дошкольном периоде главное внимание уделяется развитию органов чувств- осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. В отличие от педагогики М. Монтессори условием такого развития признается деятельность ребенка в естественной природной среде. В разновозрастных группах дети вместе с воспитателями «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей и т.п. большое внимание уделяется выращиванию растений наблюдения за их ростом, приготовлению пищи, обустройству окружающей среды, изобразительному искусству, занятию ручным трудом, музыкой, физкультурой.
В школе самоопределения воспитатель должен угадать сегодняшнюю потребность детей в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.
Также важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы.Каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом, столько, сколько ему необходимо, искать себя, пробовать в любом виде деятельности. Школа разворачивает перед ним сферу возможностей в виде создания отвечающих детским вопросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, творческого, социально-правового, трудового, досугового, игрового и т.п.
Один день в неделю посвящается трудовой подготовке- учащиеся сами определяют виды деятельности, которыми хотят владеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т.п.). Через два месяца мастерскую можно сменить. Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах труда.
Преобладающей формой учебного процесса является мастерская или студия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику.
Балльной системы не существует, в конце учебного периода составляется качественно- содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, даются рекомендации как повысить эффективность, при этом успехи связываются не в сравнении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценки.
Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводящаяся открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.[5]
Технология воспитания общественного творчества (И.П. Иванов)
Данная технология направлена на развитие различных сфер личности и имеет как общие, так и специфические особенности.
Главной целью является воспитание общественно-активной творческой личности, способной приумножать общественную культуру и сделать вклад в построение демократического общества.
Особенность содержания состоит в том, чтобы создать условия для проявления и формирования основных черт творческой деятельности, использовать феномен группового влияния на индивидуальные способности личности, а также преобладание коллективной деятельности как средства создания мощного творческого поля. Коллективные творческие дела- творчество детей, направленное на служение людям, творчество строительства личности. Его содержание заключается в заботе о себе, друге либо своем коллективе. Однако уровень самостоятельной деятельности детей растет о сотрудничества со взрослыми до полной самостоятельности ребенка.
Одной из главных черт рассматриваемой технологии является применение коллективной работы, которая включает в себя свободные творческие дискуссии, организационно-деятельностные игры. Важной стороной является стремление личности к творчеству, самовыражению, самоутверждению и самореализации.[3]
2.2 Особенности воспитательных систем в зарубежной школе
Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер)
Воспитание, по Р. Штейнеру,- средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке тайных духовных сил. Антропософское воспитание исходит из природы ребенка, как оно ее понимает. Развитие человека происходит три семилетних цикла: 7, 14, 21 год. Каждой фазе свойственны особенности, Во время первой фазы ребенок учится с помощью подражания, во второй- с помощью предметно-образной деятельности, в третьей- формируется абстрактное мышление. Главная задача школы- развитие физических, душевных и духовных сил ребенка. Эта цель реализуется во всех элементах школьной системы. Особенное значение придается экспрессивным методам обучения и воспитания, имеются в виду занятия искусством, художественным ремеслом, вальдорфской гимнастикой- эвритмией, сочетающей музыку, медитацию, слово, физические упражнения, также широко используется дополнительное просвещение (музеи, театр и др.), большая роль отводится трудовому воспитанию (переплетное, столярное дело, прикладное искусство, бытовой труд).
Особенностью методики данного автора является то, что классный учитель заботится об интеллектуальном и духовном развитии каждого ребенка. На уроках изобразительного искусства используется многообразие цветов и красок , также на уроках используется много игры, т.к. учеба должна приносить радость. Особенность данной системы заключается в том, что ребенок находится в центре педагогической системы и он в праве выбирать как форму урока, так и его план. Ребенок имеет полное право на ошибки, а также на свободный творческий поиск. Позиция учителя состоит в том, чтобы не просто давать знания детям на уроке, а предполагает совместную духовную жизнь ученика и учителя. Учитель должен принимать ребенка таким, какой он есть, т.е. все дети талантливы, не выделять слабых либо сильных, что может негативно сказаться на самооценке ребенка.
Очень важными сторонами вальдорфской педагогики являются внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление. «Школа есть прежде всего коллегия преподавателей, направленных на понимание развития и потребностей каждого ребенка
».[4]
«Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее»[7]
Технология свободного труда (С. Френе)
Данная технология предполагает воспитание ребенка на основе общественно-полезного труда. Особенностью содержания автор выделяет то, что ребенок сам строит свою личность, а учитель только ему в этом помогает. Очень важна свобода самовыражения ребенка, его целенаправленное побуждение эмоциональной и творческой активности ребенка. Система предполагает использование новых материальных средств воспитания (типография).
В методике автор большое значение уделяет информации. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и компьютерных средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации.
Самовыражение личности ребенка также тесно связано с информацией: дети пишут свободные тексты-сочинения, сами делают типографский набор. Изготавливают клише, издают газеты, журналы, книжки. Типография- важнейшее воспитательное средство.
Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, и все переписывают этот текст, при этом каждый может внести свои дополнения и «редакторскую» правку. Френе дал в руки детям кинокамеру, при помощи которой они создавали собственные фильмы о жизни школы. Также предусмотрена работа в мастерских, саду, скотном дворе.
Учитель Френе- не лидер, у него роль консультанта, который создает условия для развития и всегда готов прийти на помощь. [6]
Технология мастерских
Ведущие идеи этой целостной и оригинальной педагогической системы заключаются в том, чтобы воспитать гражданина, личность с новым менталитетом. Главная особенность данной системы заключается в том, что все дети способны, независимо от уровня их знаний. Данная технология основана на “вызове традиционной педагогике” и применение интенсивных методов обучения и воспитания. Одним из главных методов воспитания и обучения является мастерская.
Итак, мастерская – одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее участников в “самостроительство” своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач.
В мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою значимость и уважение неповторимости другого.
Работа педагогической мастерской будет тем успешнее, чем полнее каждый из ее участников будет выполнять предлагаемые задания по-своему, исходя из своих знаний, умений, жизненного опыта, интересов и способностей.
Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего, мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательно для хода каждого занятия включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.
Проводя мастерскую, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать разум, мысль ребенка, сделать их активными, разбудить в нем то, что скрыто даже для него самого, понять и устранить то, что ему мешает учиться. Все задания мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение ребенка, создать такую атмосферу, чтобы он проявил себя как творец. Мастер мягко, демократично, незаметно руководит работой ребят.
Форма мастерской как психологический тренинг помогает добраться до самого тайного в человеке, вызвать из него то, что он и не желал бы показывать; в этом состоит опасность действий мастера.
Удивительная миссия мастера: разблокировать способности человека, разобрать завалы в самом человеке и в окружающем его мире, убрать то, что тормозит реализацию творческого потенциала, заложенного природой. [7]
При изучении содержательных вопросов особое внимание необходимо обратить на их понимание каждым ребенком; на личностный смысл их изучения (включенность знаний в личностный опыт каждого с окрашиванием знаний чувствами и отношениями); на значение полученного знания для дальнейшего самостроительства.
Сравнительная характеристика воспитательных систем приведена в таблице 1., где отображены преобладающие методы, организационные формы, основные формы обучения учащихся, особенности содержания.
Выводы по главам
Таким образом, главной задачей отечественных воспитательных систем является выявление и развитие индивидуальных и творческих способностей личности, ориентация на саморазвитие и действенно-практическую сферу личности, а также индивидуализация, которая направлена на постоянное продвижение личности в своем развитии. В отечественных воспитательных системах воспитание и обучение неразрывно связаны, они не могут выступать как отдельные процессы, а соотносятся как форма и содержание единого процесса развития и воспитания личности.
Зарубежные воспитательные системы со своими особенностями в содержании и методике ориентированы также на воспитание, которое призвано сформировать целостную личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Задача педагога предоставить учащимся такие психологические средства, которые позволяют им личностно саморазвиваться, осознавать себя и свое место в мире, понимать людей, а также закономерности мира, в которых они живут, перспективы «будущего», которые затронут их самих. Воспитание в таких системах происходит на основе практической деятельности учащихся, где учащиеся сами определяют тот вид деятельности, которым они хотели бы заниматься. Им предоставляется возможность свободного выбора того вида деятельности, который им ближе по духу.
Заключение
История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.
В 30-е гг. 20 столетия в рамках культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) формируется идея, которая определила новую, принципиально отличную от педагогической, матрицу педагогической технологии-развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления.
Тщательное изучение и анализ воспитательных технологий прошлого, выявление важнейших их структурных элементов, осмысление процессов возникновения и функционирования этого явления- все это составляет ценнейшее для современности педагогическое знание, помогающее глубоко проникать в сущностные характеристики воспитательных технологий, осознавать закономерности их становления и развития.
Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что воспитательная технология выступала предметом дискуссий и научных споров в течение многих десятилетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием,- утверждал Я.А. Коменский, – только при этом условии его работа будет высоко результативной, а место учителя- самым лучшим местом под солнцем. Школа –мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания и обучения, какими пользуются типографские работники, создавая книгу».[8]
Проведенные исследования позволили выделить важнейшие характеристики воспитательных технологий. Ведущей из них является концептуальное обоснование. Основу тех или иных воспитательных технологий составляют концептуальные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности.
Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социально- политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство.
Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.
В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.
Следует подчеркнуть, что проектирование воспитательной системы и управление ею — не самоцель. В конечном итоге она должна иметь выход в практику, способствовать развитию и саморазвитию личности. Если рассматривать воспитание как управление процессом личностного развития путем создания благоприятных для этого условий, наиболее значимыми из них следует признать наличие гуманистической воспитательной системы в учебном учреждении и организованного воспитательного пространства в окружающей его среде.
Воспитательные технологии первой трети 20 в.- уникальное явление в отечественной и зарубежной педагогике. Выстроенные на различных концептуальных основаниях, они заключали в себе общие педагогические принципы: уважение к свободе и жизни каждого ребенка; творческое раскрепощение личности ученика; введение его в социально и личностно значимые виды деятельности; обогащение связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим миром и действительностью; формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности.
Список использованных источников
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. «Педагогика», М.: «Питер», 2008г.
2. Вентцель К.Н. «Свободное воспитание»/ Сборник избранных трудов, М.: 1993г.
3. Калмыкова З.И. «Психологические принципы развивающего воспитания», М.: Знание, 1981г.
4. Кукушкин В.С. «Педагогические технологии», М.: «МарТ», 2004г.
5. Подласый И.П. «Педагогика», М.: «Владос», 1996г.
6. Селевко Г.К. «Технологии развивающего обучения», Ярославль: ЯГПИ, 1999г.
7. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», Ярославль: ИПК, 1998г.
8. Сластенин В.А. «Общая педагогика», М.: «Феникс», 2001г.
Приложение А
Таблица 1. – Сравнительная характеристика воспитательных систем
Название школы | Содержание | Методика |
Технология творческого развивающего обучения (И. П. Волков) | 1.Выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей. 2.Начальный период формирования талантливости в рамках массовой школы. 3. Характер содержания: обучающе-воспитательный, светский, общеобразовательный профессиональный. | 1. Компьютерный подход к обучению. 2. Преобладающие методы- творческие. 3. Блочно-параллельная структура учебного материала. 4. Организационная форма- клубная, групповая, индивидуальная. |
Школа-парк (М. А. Балабан) | 1. Развитие личности к наивысшему индивидуальному потенциалу. 2. Характер содержания: обучающий воспитательный, светский, общеобразовательный профессиональный, гуманистический. | 1. Основной метод обучения- диалог, речевое общение партнеров. 2. Система обучения- возрастные вертикали. 3. Организационная форма- индивидуальная. 4. Категории обучаемых-любые категории. 5. Наличие возрастных вертикалей. |
Технология авторской Школы самоопределения (А.Н. Тубельский) | 1. Ориентация на саморазвитие. 2. Характер содержания: обучающий воспитательный, светский, общеобразовательный, гуманистический, политехнология. 3. Трудовая подготовка. 4. Развитие органов чувств. | 1. Организационная форма-классно-урочная альтернативная, академическая клубная, индивидуальная групповая. 2. Преобладающие методы- развивающие саморазвивающие. 3. Основная форма обучения- «погружения». |
Технология воспитания общественного творчества (И.П. Иванов) | 1. Характер содержания: обучающе-воспитательный, светский, общеобразовательный профессиональный. 2. Воспитание общественно творческой личности. 3. Коллективная деятельность- средство создания мощного творческого поля. | 1. Преобладающие методы- творческие 2. Организационная форма- коллективная. 3. Преобладающие средства- знаковые действенно- практические. |
Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер) | 1.Ориентация на самопознание и саморазвитие индивидуальности при партнерстве с учителем. 2.Характер содержания: обучение воспитание, религиозный, общеобразовательный, гуманистический. | 1. Преобладающие методы- игра, диалог, творчество. 2. Преобладающие средства: вербальные, наглядные, практические. 3. Организационные формы: альтернативные, клуб академия, индивидуальные групповые, дифференциация. |
Технология свободного труда (С. Френе) | 1. Всестороннее воспитание с акцентом на способы умственных действий и действенно- практическую сферу личности. 2. Забота о здоровье ребенка. 3.Характер содержания: воспитывающий обучающий, светский, гуманистический, общеобразовательный. | 1. Преобладающие методы- проблемные, саморазвития. 2. Организационная форма- альтернативная. 3. Преобладающие средства: практические, наглядные. 4.Категория обучаемых- массовая. |
Технология мастерских | 1. Главная задача-передача способов работы, а не знаний. 2. Ориентация на самоуправляющие механизмы личности. 3. Характер содержания: проникающий, приспосабливающийся. 4. Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства ученика. | 1. Преобладающие методы- проблемно-поисковые, диалогические. 2. Организационная форма- альтернативная. 3. Категория обучаемых- продвинутого образования. 4. Преобладающие средства: практические, наглядные. |
Рисунок1 -Оформление «продолжения» текстовой части таблицы
