приложение. федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) | гарант
Приложение
Федеральный государственный образовательный стандарт
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
(утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2021 г. N 1599)
См. Методические рекомендации по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), направленные письмом Минобрнауки России от 11 марта 2021 г. N ВК-452/07
См. справку о федеральных государственных образовательных стандартах
I. Общие положения
1.2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации*(1) и законодательства Российской Федерации с учетом Конвенции ООН о правах ребенка*(2) и Конвенции ООН о правах инвалидов, региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.
1.4 Стандарт учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные особенности, особые образовательные потребности.
1.5 К особым образовательным потребностям, являющимся общими для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся:
раннее получение специальной помощи средствами образования;
обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;
научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;
доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
удлинение сроков получения образования;
систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;
специальное обучение их “переносу” с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;
обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося к обучению и социальному взаимодействию со средой;
стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.
1.6. К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), относятся:
выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;
овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой;
возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих;
психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися;
психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации;
постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.
1.7. Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:
существенным изменением содержания образования, предполагающим включение учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): “Речь и альтернативная коммуникация”, “Человек” и другие;
созданием оптимальных путей развития;
использованием специфических методов и средств обучения;
дифференцированным, “пошаговым” обучением;
обязательной индивидуализацией обучения;
формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;
обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;
дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;
организацией обучения в разновозрастных классах (группах);
организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома).
1.8. Стандарт является основой объективной оценки качества образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и соответствия образовательной деятельности организации установленным требованиям.
1.9. Стандарт направлен на обеспечение:
равных возможностей получения качественного образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вне зависимости от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, степени выражения ограничений здоровья, психофизиологических и других особенностей;
единства образовательного пространства Российской Федерации;
государственных гарантий качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации АООП и результатам их освоения;
максимального расширения доступа обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к образованию, отвечающему их возможностям и особым образовательным потребностям;
вариативности содержания АООП, возможности ее формирования с учетом особых образовательных потребностей и способностей обучающихся (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту);
духовно-нравственного развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), формирования основ их гражданской идентичности как основного направления развития гражданского общества;
демократизации системы образования и деятельности организаций, в том числе через развитие форм государственно-общественного управления, расширения возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки школьных достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), использования различных форм организации образовательной деятельности, развития культуры образовательной среды;
разработки критериальной оценки результатов освоения АООП, деятельности педагогических работников, организаций, функционирования системы образования в целом;
создания условий для эффективной реализации и освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП, в том числе условий для индивидуального развития всех обучающихся.
1.10. В основу Стандарта положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает*(4):
признание обучения как процесса организации речевой, познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обеспечивающего овладение ими содержанием образования и являющегося основным средством достижения цели образования;
признание того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) зависит от характера организации доступной им деятельности, в первую очередь, учебной;
развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации;
разработку содержания и технологий образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;
ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет цель и основной результат образования;
реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.
1.11. Стандарт является основой для:
разработки и реализации организацией АООП;
определения требований к условиям реализации АООП, в том числе на основе индивидуального учебного плана;
определения требований к результатам освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП;
разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП, в том числе на основе индивидуального учебного плана, и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
объективной оценки соответствия образовательной деятельности организации требованиям Стандарта, осуществления лицензирования образовательной деятельности, государственной аккредитации образовательной деятельности, государственного контроля (надзора) в сфере образования;
проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся;
осуществления внутреннего мониторинга качества образования в организации;
профессиональной подготовки и переподготовки (по основным и дополнительным программам профессионального образования), повышения квалификации и аттестации педагогических и руководящих работников образовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
1.12. Стандарт направлен на решение следующих задач образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое);
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия;
формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
формирование основ учебной деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в процессе решения учебных задач, планировать свою деятельность, контролировать ее процесс, доводить его до конца, адекватно оценивать результаты, взаимодействовать с педагогами и сверстниками);
создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования;
обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП и организационных форм получения образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей;
формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и специфических образовательных потребностей разных групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
1.13. Стандарт устанавливает сроки освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 9 – 13 лет.
II. Требования к структуре АООП
2.4. АООП может быть реализована в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях*(7). В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися*(8).
2.5. Для обеспечения возможности освоения обучающимися АООП, может быть применена сетевая форма ее реализации с использованием ресурсов нескольких организаций, а также при необходимости с использованием ресурсов и иных организаций*(9).
2.7. АООП реализуется организацией через организацию урочной и внеурочной деятельности.
2.8. АООП должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный*(11).
Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации АООП, а также способы определения достижения этих целей и результатов.
Целевой раздел включает:
пояснительную записку;
планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП;
систему оценки достижения планируемых результатов освоения АООП.
Содержательный раздел определяет общее содержание образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных и предметных результатов:
программу формирования базовых учебных действий;
программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области;
программу духовно-нравственного (нравственного) развития, воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;
программу коррекционной работы (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту, вариант 1);
программу сотрудничества с родителями (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту, вариант 2);
программу внеурочной деятельности.
Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательного процесса, а также механизмы реализации АООП.
Организационный раздел включает:
учебный план, включающий предметные и коррекционно-развивающие области, внеурочную деятельность;
систему специальных условий реализации АООП в соответствии с требованиями Стандарта.
Учебный план является основным организационным механизмом реализации АООП.
АООП в организации разрабатывается на основе примерной АООП.
2.9. Требования к разделам АООП*(12):
2.9.3. Учебный план обеспечивает введение в действие и реализацию требований Стандарта, определяет общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру обязательных предметных и коррекционно-развивающих областей по классам (годам обучения).
АООП может включать как один, так и несколько учебных планов.
Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации АООП определяет организация.
Учебные планы обеспечивают возможность преподавания и изучения государственного языка Российской Федерации, государственных языков республик Российской Федерации и родного языка из числа языков народов Российской Федерации, а также устанавливают количество занятий, отводимых на их изучение по классам (годам) обучения.
Учебный план включает предметные области в зависимости от варианта АООП (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту).
Количество учебных занятий по предметным областям для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) за 9 учебных лет составляет не более 8 377 часов, за 12 учебных лет – не более 11 845 часов, за 13 учебных лет – не более 12 538 часов.
Количество учебных занятий для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью; тяжелыми и множественными нарушениями развития за 12 учебных лет составляет не более 13 646 часов, включая коррекционные курсы, за 13 учебных лет – не более 14 636 часов, включая коррекционные курсы.
Обязательным элементом структуры учебного плана является “Коррекционно-развивающая область”, реализующаяся через содержание коррекционных курсов (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту).
Количество часов, выделяемых на реализацию коррекционно-развивающей области учебного плана для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), составляет за 9 учебных лет не более 1 830 часов, за 12 учебных лет – не более 2 442 часов, за 13 учебных лет – не более 2 640 часов.
Выбор коррекционных курсов и их количественное соотношение самостоятельно определяется организацией исходя из особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основании рекомендаций ПМПК и (или) ИПР.
В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся часть учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, предусматривает:
учебные занятия, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные;
увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части;
введение учебных курсов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и необходимую коррекцию недостатков в психическом и (или) физическом развитии;
введение учебных курсов для факультативного изучения отдельных учебных предметов (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту).
2.9.4. Программа формирования базовых учебных действий (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту).
2.9.6. Программа духовно-нравственного (нравственного) развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Программа) должна быть направлена на обеспечение духовно-нравственного (нравственного) развития (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту) обучающихся в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе организации, семьи и других институтов общества.
В основу этой Программы должны быть положены ключевые воспитательные задачи, базовые национальные ценности российского общества.
Программа должна обеспечивать:
создание системы воспитательных мероприятий, позволяющих обучающемуся осваивать и на практике использовать полученные знания;
формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность и учитывающей историко-культурную, этническую и региональную специфику.
Программа духовно-нравственного (нравственного) развития должна включать цель, задачи, основные направления работы, перечень планируемых результатов воспитания (социальных компетенций, моделей поведения школьников с умственной отсталостью), формы организации работы.
2.9.7. Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни должна обеспечивать*(13):
формирование представлений об основах экологической культуры на примере экологически сообразного поведения в быту и природе, безопасного для человека и окружающей среды;
пробуждение в обучающихся желания заботиться о своем здоровье (формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью) путем соблюдения правил здорового образа жизни и организации здоровьесберегающего характера учебной деятельности и общения;
формирование познавательного интереса и бережного отношения к природе;
формирование установок на использование здорового питания;
использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных, психологических и иных особенностей, развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом;
соблюдение здоровьесозидающих режимов дня;
формирование негативного отношения к факторам риска здоровью детей (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества, инфекционные заболевания);
формирование потребности обучающегося обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состоянием здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков личной гигиены;
формирование умений безопасного поведения в окружающей среде и простейших умений поведения в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях;
становление умений противостояния вовлечению в табакокурение, употребление алкоголя, наркотических и сильнодействующих веществ.
Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни должна содержать цели, задачи, планируемые результаты, основные направления и перечень организационных форм.
2.9.8. Программа коррекционной работы (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту, вариант 1).
2.9.11. Программа сотрудничества с семьей обучающегося (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту, вариант 2).
2.10. Разработанная организацией АООП должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения АООП в соответствии с требованиями, установленными Стандартом.
Реализация АООП осуществляется самой организацией. При отсутствии возможности для реализации внеурочной деятельности организация в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, формируемых учредителем, использует возможности организаций дополнительного образования, организаций культуры и спорта*(14).
В период каникул используются возможности организаций отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе организаций и организаций дополнительного образования.
В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в АООП предусматриваются:
учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные;
внеурочная деятельность.
2.11. АООП должна учитывать тип организации, а также образовательные потребности и запросы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
III. Требования к условиям реализации АООП
3.1. Стандарт определяет требования к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям*(15) получения образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
3.2. Требования к условиям получения образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации АООП, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным результатом реализации указанных требований является создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для обучающихся, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей), нравственное развитие обучающихся, гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся.
3.3. Организация создает условия для реализации АООП, обеспечивающие возможность:
достижения планируемых результатов освоения обучающимися АООП;
выявления и развития способностей обучающихся через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе с использованием возможностей организаций дополнительного образования;
учета образовательных потребностей – общих для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и специфических – для отдельных групп;
расширения социального опыта и социальных контактов обучающихся, в том числе со сверстниками, не имеющими ограничений здоровья;
участия педагогических работников, родителей (законных представителей) обучающихся и общественности в разработке АООП, проектировании и развитии социальной среды организации, а также в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, поддержке родителей (законных представителей) в воспитании обучающихся, охране и укреплении их здоровья, вовлечении семей непосредственно в образовательную деятельность;
эффективного использования времени, отведенного на реализацию обязательной части АООП и части, формируемой участниками образовательных отношений, в соответствии с запросами обучающихся и их родителей (законных представителей), спецификой деятельности организации и с учетом особенностей субъекта Российской Федерации;
использования в образовательной деятельности современных образовательных технологий деятельностного типа, в том числе информационных;
обновления содержания АООП, а также методик и технологий их реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов и потребностей обучающихся и их родителей (законных представителей), а также с учетом особенностей субъекта Российской Федерации;
эффективного управления организацией с использованием информационно-коммуникационных технологий, а также современных механизмов финансирования.
3.4. Требования к кадровым условиям.
3.4.2. В реализации АООП могут также участвовать научные работники организации, иные работники организации, в том числе осуществляющие финансовую, хозяйственную деятельность, охрану жизни и здоровья обучающихся и информационную поддержку АООП.
3.4.3. Организация обеспечивает работникам возможность повышения профессиональной квалификации, ведения методической работы, применения, обобщения и распространения опыта использования современных образовательных технологий обучения и воспитания.
3.4.4. Для обучающихся, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, на основании заключения медицинской организации и письменного обращения родителей (законных представителей) обучение организуется по СИПР на дому или в медицинских организациях*(16). Администрацией организаций должны быть предусмотрены занятия различных специалистов на дому, консультирование родителей (законных представителей).
3.4.5. В системе образования должны быть созданы условия для комплексного взаимодействия организаций, обеспечивающие возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов, ведения постоянной методической поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации АООП, использования инновационного опыта других организаций, проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций.
3.5. Требования к финансовым условиям.
3.5.2. Финансирование реализации АООП должно осуществляться в объеме определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного общего образования. Указанные нормативы определяются в соответствии со Стандартом:
специальными условиями получения образования (кадровыми, материально-техническими);
расходами на оплату труда работников, реализующих АООП;
расходами на средства обучения и воспитания, коррекции (компенсации) нарушений развития, включающими расходные и дидактические материалы, оборудование, инвентарь, электронные ресурсы, оплату услуг связи, в том числе расходами, связанными с подключением к информационно-телекоммуникационной сети “Интернет”;
расходами, связанными с дополнительным профессиональным образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности;
иными расходами, связанными с реализацией и обеспечением реализации АООП, в том числе с круглосуточным пребыванием обучающихся с ОВЗ в организации.
3.5.3. Финансовое обеспечение должно соответствовать специфике кадровых и материально-технических условий, определенных в каждом варианте АООП.
3.6. Требования к материально-техническим условиям.
3.6.1. Материально-техническое обеспечение – это общие характеристики инфраструктуры организации, включая параметры информационно-образовательной среды.
Материально-технические условия реализации АООП должны обеспечивать*(18) возможность достижения обучающимися установленных Стандартом требований к результатам (возможным результатам) освоения АООП.
Материально-техническая база реализации АООП должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников организаций, предъявляемым к:
участку (территории) организации (площадь, инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности организации и их оборудование);
зданию организации (высота и архитектура здания, необходимый набор и размещение помещений для осуществления образовательного процесса, их площадь, освещенность, расположение и размеры рабочих, игровых зон и зон для индивидуальных занятий в учебных кабинетах организации, для активной деятельности, сна и отдыха, структура которых должна обеспечивать возможность для организации урочной и внеурочной учебной деятельности);
помещениям библиотек (площадь, размещение рабочих зон, наличие читального зала, медиатеки, число читательских мест);
помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания, в том числе горячих завтраков;
помещениям, предназначенным для занятий музыкой, изобразительным искусством, хореографией, моделированием, техническим творчеством, естественнонаучными исследованиями;
актовому залу;
спортивным залам, бассейнам, игровому и спортивному оборудованию;
помещениям для медицинского персонала;
мебели, офисному оснащению и хозяйственному инвентарю;
расходным материалам и канцелярским принадлежностям (бумага для ручного и машинного письма, инструменты письма (в тетрадях и на доске), изобразительного искусства, технологической обработки и конструирования, химические реактивы, носители цифровой информации).
Материально-техническое и информационное оснащение образовательного процесса должно обеспечивать возможность:
создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видео- и графическим сопровождением, общение в сети “Интернет” и другое);
физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;
планирования учебной деятельности, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов);
размещения материалов и работ в информационной среде организации;
проведения массовых мероприятий, собраний, представлений;
организации отдыха и питания;
исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий;
обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов.
Организации самостоятельно за счет выделяемых бюджетных средств и привлеченных в установленном порядке дополнительных финансовых средств должны обеспечивать оснащение образовательной деятельности.
3.6.4. Организация обеспечивает отдельные специально оборудованные помещения для проведения занятий с педагогом-дефектологом, педагогом-психологом, учителем-логопедом и другими специалистами, отвечающие задачам программы коррекционной работы психолого-педагогического сопровождения обучающегося.
3.6.5. Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы на всех участников процесса образования. Все вовлечённые в образовательную деятельность должны иметь доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в организации. Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В случае необходимости организации удаленной работы специалисты обеспечиваются полным комплектом компьютерного и периферийного оборудования.
3.6.6. Организация обеспечивает выделение отдельных специально оборудованных помещений для реализации курсов коррекционно-развивающей области и психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
______________________________
*(1) Конституция Российской Федерации (Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, N 3 ст. 152; N 7, ст. 676; 2001, N 24, ст. 2421; 2003, N 30, ст. 3051; 2004, N 13, ст. 1110; 2005, N 42, ст. 4212; 2006, N 29, ст. 3119; 2007, N 1, ст. 1; N 30 ст. 3745; 2009, N 1, ст. 1, ст. 2; 2021, N 6, ст. 548; N 30, ст. 4202).
*(2) Конвенция ООН о правах ребенка, принятая 20 ноября 1989 г. (Сборник международных договоров СССР, 1993, выпуск XLVI).
*(3) Часть 3 статьи 11 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(4) Часть 1 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 6, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(5) Части 5 и 7 ст. 12 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-Ф3 “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(6) Часть 23 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(7) Часть 4 ст. 79 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-Ф3 “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(8) Часть 2 ст. 79 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(9) Статья 15 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-Ф3 “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(10) Пункт 15 федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. N 373 “Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования” (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 22 декабря 2009 г., регистрационный N 15785) с изменениями, внесенными приказами Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 ноября 2021 г. N 1241 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 февраля 2021 г., регистрационный N 19707), от 22 сентября 2021 г. N 2357 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 12 декабря 2021 г., регистрационный N 22540) и от 18 декабря 2021 г. N 1060 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 11 февраля 2021 г., регистрационный N 26993) (далее – ФГОС НОО).
*(11) Пункт 16 ФГОС НОО.
*(12) Пункт 19 ФГОС НОО.
*(13) Пункт 19.7 ФГОС НОО.
*(14) Пункт 17 ФГОС НОО.
*(15) Пункт 2 части 3 статьи 11 Федерального закона от 29 декабря 2021 г. N 273-Ф3 “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(16) Часть 5 статьи 41 Федерального закона 29 декабря 2021 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2021, N 53, ст. 7598; 2021, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165; 2021, N 6, ст. 562, ст. 566; N 19, ст. 2289; N 22, ст. 2769; N 23, ст. 2933; N 26, ст. 3388; N 30, ст. 4257, ст. 4263).
*(17) Пункт 24 ФГОС НОО.
*(18) Пункт 25 ФГОС НОО.
Философское учение о ценностях (аксиология). реферат. философия. 2021-03-16
Реферат
«Философское учение
о ценностях (аксиология)»
Аксиология: исходные понятия
В начале XX века в философии появляется новая область,
специально исследующая проблему ценностей. С легкой руки французского философа
П. Лапи она получила название аксиология (от греч. “ценность”). В
качестве философской категории ценность — то, что “чувства людей диктуют
признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с
уважением, признанием, почтением” (П. Менцер). Многие философы полагали,
что “царство ценностей” противостоит эмпиричности данной нам
действительности, находясь по ту сторону субъекта и объекта. Проблемой
ценностей занимались такие мыслители, как Р. Лотце, Н. Гартман, Г. Риккерт, В.
Виндельбанд и др.
Как мы уже видели, любые коренные смысложизненные
ориентации людей не могут носить устойчивый характер в культуре, если они
сознательно или бессознательно не встроены в определенную картину мира. Это не
отменяет, однако, факта, что именно эти жизненные ориентации образуют ядро
мировоззрения, выступая в качества ведущей стратегемы человеческого поведения.
Что такое потребность?
С первых минут своего появления на свет человек испытывает
разнообразные потребности — в воздухе, пище, тепле, движении. Их можно назвать
витальными (от лат. “vita” —жизнь), или биологическими потребности.
Однако уже в младенческом возрасте ребенок испытывает желание человеческого
тепла, ласки, общения. Круг этих социокультурных потребностей довольно быстро
расширяется. Ребенок просит рассказать ему сказку, купить игрушку, посмотреть
телепередачу. Позднее возникает склонность к тому или иному творчеству, к
учебе, развлечениям, к труду. Наряду с нуждами, которые способствуют
биологическому или психологическому развитию, возникают привычки, склонности
негативного порядка, т. е. такие, которые ведут к моральной или физической
деградации личности (курение, алкоголь, наркомания, безделие, садизм,
немотивированная преступность и т. п.).
Особенно опасна для индивида алкогольная и наркотическая
зависимость. Круг такого рода зависимостей с развитием цивилизации может быть
весьма разнообразным. В чем причины появления неразумных, вредных, асоциальных
потребностей? Какова здесь роль общества, семьи, социальных групп, с одной
стороны, и роль врожденных факторов (тип нервной системы, тип
психофизиологической структуры личности — шизоид, истероид и т. п.), с другой?
Это — специальный вопрос. Ясно, что надо учитывать все линии детерминации
процесса формирования личности.
Следует обратить внимание на то, что прогресс человека
исторически был связан с ростом его потребностей. Богатство человеческих
желаний — важный стимул развития и производства самого человека. Смысл всякой
разбуженной потребности в том, что она требует своего удовлетворения и тем
самым становится стимулом, движущей силой человеческой деятельности,
человеческой активности. Разумеется, не всякая живущая в людях нужда имеет
равную силу — одни выходят на первый план, становятся доминирующими, другие
остаются как бы потенциальными, они срабатывают лишь при благоприятных
обстоятельствах. Эта объективная или субъективная, человеком контролируемая
отсрочка в удовлетворении потребности имеет в культуре интересные последствия]
В литературе, например, отмечалось, что чувство любви, процесс кристаллизации
этого чувства есть как раз результат “отсрочки”, суще
ствования социальной, моральной или
психологической дистанции. Отсрочка обычно имеет два последствия: 1) может
произойти угасание потребности в результате постоянной ее неудовлетворенности,
2) может произойти усиление доминанты, ведущее к активным действиям вовне или
глубокому внутреннему сосредоточению.
Потребление и производство
Мир человеческих нужд и желаний связан с потребительской
деятельностью. Исторически человек вышел из природного, животного мира. Но он,
в отличие от животного, не способен к потреблению чего бы то ни было (за
известными исключениями) в той форме, которая дана самой природой. Как пчела
перерабатывает цветочный нектар в мед, так и люди, для того чтобы потреблять,
перерабатывают природный материал в пригодный для них вид, т. е. придают
веществу природы человеческую форму, и лишь в таком виде естественное,
природное становится предметом потребления. Так возникает общественное
богатство — мир материальных и духовных благ. Даже тогда, когда человек
пользуется “дарами природы” — воздухом, водой, солнечным теплом и
светом, форма их потребления обусловлена пространством культуры, в которое
помещен потребитель этих благ.
Поскольку люди могут существовать, лишь потребляя блага в
их человеческой форме, т. е. в мире вещей и символов, ими же самими
воссозданном, то, следовательно, воспроизводство “человеческого мира”
есть необходимая предпосылка самого существования человеческого рода. Такое
воспроизводство, устойчивое, постоянное и прогрессирующее, и есть содержание
человеческой деятельности. Через деятельность человек сам порождает и формирует
свои потребности и благодаря продуктам деятельности удовлетворяет их. Но если
люди способны потреблять в основном лишь такие блага, которые имеют особую,
человеческую, в самой природе не встречающуюся форму, то ясно, что производство
благ есть процесс “очеловечивания” природы, создание “второй
реальности”. Человечество творит эту вторую реальность в результате
активного взаимодействия субъекта и объекта.
Деятельность есть фундаментальная сторона сущности
человека, реакция на человеческие потребности, а потребность — источник
многообразной активности, двигатель жизни и повелитель волевых устремлений,
начинаний, инициатив.
Подобно тому, как человеческая активность в сфере труда
имеет свои закономерности, так и потребление благ как материального и духовного
богатства общества имеет свои законы. Потребление человеческих продуктов
деятельности само должно быть человеческим. Это значит, что оно должно быть не
чем иным, как практическим и теоретическим освоением, распредмечиванием
предметов культуры, расшифровкой отложений в мире культуры. Потребление,
следовательно, само есть специфически человеческая деятельность, особая форма
активности. Но научиться распредмечивать мертвый сам по себе вещный мир
культуры нельзя в полной мере, если субъект культуры не усвоил противоположную
форму деятельности — процесс опредмечивания, очеловечивания природы в
результате проектирования новых форм предметности. Следовательно, тип человека
как “потребителя по преимуществу” отражает противоречивость
социального бытия, ведет к одностороннему и ущербному развитию личности, к
неспособности осваивать смысловое богатство мира культуры.
У Стругацких есть замечательная фантастическая повесть
“Хищные вещи века”. Это — повесть-предупреждение:
“потребительская” цивилизация может заплатить за свое существование
не только духовным вырождением, но и вырождением физическим. Проблема эта давно
волнует философов и социологов. Футуролог О. Тоффлер в ставшей сенсацией книге
“Шок от будущего” утверждает, что стремительный рост предметов
потребления и неизбежность их постоянного обновления изменяют традиционное
отношение человека к вещам, вырабатывают бездушный психологический механизм
“потребил -выбросил”, который в конце концов переносится и на
человеческие контакты. Кризис личности (и цивилизации) можно предотвратить,
если перестроить систему мотиваций и иерархию
ценностей,
вернуться к осознанию подлинной роли того, что не имеет цены: чистому воздуху,
здоровой пище, общению с природой, простым естественным потребностям и
радостям.
Без многообразия форм потребления, без многостороннего
освоения мира культуры, без постоянной включенности в структуры социокультурной
реальности человек не может стать полноценным представителем рода
человеческого. Вместе с тем, очевидно, что подлинное освоение предметного мира
предполагает вовлеченность людей в процесс воспроизводства этого мира. При этом
существует, по-видимому, некий социокультурный закон взаимоотношения этих двух
процессов: нормальный человек производит и отдает обществу больше, чем
потребляет. Природа человеческого бытия в культуре такова, что он способен
создавать “культурную негэнтропию” (упорядоченность). Активность
животного равна его потреблению, активность человека всегда дает некий
“прибавочный продукт”, его активность связана не только с
поддержанием своего личного биологического существования, но включает в себя
универсальный смысл, предполагающий создание общезначимых ценностей. В реальной
жизни, конечно, могут возникать условия, когда те или иные социальные группы
могут брать больше у общества, чем ему отдавать, но это в Конце концов ведет к
вырождению носителей потребительского сознания.
Понятие ценности
Благо, которое необходимо индивиду для поддержания его
физического и социального существования, может находиться в распоряжении этого
индивида как “естественное условие бытия”. Индивид не может прожить и
минуты, не потребляя воздуха. Но поскольку воздух (до самого последнего
времени) всегда выступал в качестве естественного и постоянного “дара
природы”, то люди, привыкая к этой ситуации, не обращают на него внимание.
Вместе с тем существуют и такие блага, потребление которых или
“присвоение”которых является проблемой. Благо, которое не дано
“естественным образом” (это могут быть и материальные блага культуры,
а не только природы, например, игрушки, которыми располагают дети в семье), и
которое становится объектом желания, вожделения; мечты, требует, чтобы оно было
осознано как “благо”, как нечто вполне конкретное, и как то, в чем я
нуждаюсь. Этот акт осознания и выделения некоторой вещи, явления в качестве
потребного мне или другим блага есть оценка. Благо, которое предстает перед
человеком или обществом через призму оценки, есть ценность.
Аксиология определяет ценность как значение объекта (или
его значимость), в отличие от его существования. Различаются ценности:
материальные и духовные,
производственно-потребительские,
социально-политические,
познавательно-информационные.
Духовные ценности, в свою очередь, включают в себя
ценности нравственные, религиозные, художественные (или эстетические),
мировоззренческие. Фундаментальным с теоретической точки зрения является
разделение ценностей на предметные и субъектные, образующие два полюса всей
сферы ценностного отношения человека к миру.
Предметные ценности
Ценности определяются как предметные в том случае, если
они лишь внешне выражают действительную потребность человека и являются лишь
“знаками ” желаний, векторами потребительских возможностей,
получивших социальную санкцию. Полезность, достоинства, “нужность”
предметных ценностей обычно во многом зависят от диктата рекламы и моды, от
сложившихся стереотипов поведения, господствующих норм культуры.
Разумеется, предметные ценности более или менее тесно
связаны с истинными потребностями, но всегда их значение определяется
социальной оценкой, культурными установками. Например, мне нужна обувь, но
какую конкретно я выберу – зависит не только от ее удобства и надежности, но и
от моды, от престижности выпускающей фирмы, мнений и вкусов окружающих людей. В
предметном мире ценностей дело нередко доходит до абсурда: мы по дорогой цене
покупаем иной раз вещь, заведомо для нас бесполезную, поддавшись того или иного
рода общественным иллюзиям; чтобы сделать лак для волос, производители готовы
рисковать разрушением озонового слоя планеты, обеспечивающего защиту всего
живого от жесткой космической радиации; чтобы разбогатеть или с целью устрашения
соседних народов во многих странах на производство вооружений тратится в
десятки раз больше денег, чем на здравоохранение.
Современное общество не только подменяет предмет, который
мог бы полностью удовлетворить ту или иную потребность человека, но и придает
ценность тому, что не имеет пользы и даже вредно людям. Так, жажду могла бы
утолить чистая родниковая вода, но как часто некогда святой источник засорен,
ибо рядом построен завод по производству лимонада и прочих химически насыщенных
напитков. Потребность человека в расслаблении соответственно удовлетворило бы
общение с природой, прогулки, медитации, старинная музыка; цивилизация
предлагает ему сигареты, наркотики, игорные дома…
Вообще феномен подмены смыслов и ценностей, осуществляемой
социумом, играет в жизни человека исключительную роль. Удивительно, что люди
могут жить, руководствуясь ложными, иллюзорными ценностями. Этим в полной мере
пользуются тоталитарные государства, паразитические классы, религиозные секты,
политические партии. Они стремятся внедрить в сознание масс выгодные им
мировоззренческие установки, политические мифы, религиозные взгляды и т. п.
Если идеи, реализуемые во внешнем мире, принято называть проектами, то
идеальные конструкции, которые внедряются в сознание людей, можно обозначить
как интроекты. Современное общество благодаря мощной и разветвленной
информационной индустрии выработало весьма эффективные методы внедрения
идеологических интроектов в умы людей. Манипулирование сознанием приобретает
все более массовый характер. В этих условиях возникает исключительно важный
вопрос: как человеку разобраться в том, где подлинные ценности, а где исподволь
навязываемые ему псевдоценности? Первейший критерий здесь таков: подмена там,
где самореализация ведет к разрушению личности, к нравственному распаду, к
физиологическому увяданию человеческого организма, другими словами — к болезни
в широком смысле слова.
Субъектные ценности
Субъектные ценности — это нормативная форма ориентации человека
в социальной и природной среде, такая форма, которая, еще не раскрывая человеку
предметного содержания правил его жизнедеятельности, “кодирует” это
содержание в виде готовых норм и оценок (“так принято”, “так
должно”, “Настоящий мужчина поступает так, а не иначе” и т. п.).
На первых порах стереотипные формулы и ценностные установки позволяют индивиду
ориентироваться и действовать в сложной действительности. В дальнейшем человек
либо остается в рамках устоявшейся системы ценностных ориентации, либо
пересматривает ее, вырабатывая свой собственный взгляд на мир.
Как показывает исторический опыт, для многих людей
субъектные ценности являются стержнем их жизни, фундаментом личности. Известно
немало случаев, когда люди сознательно шли на смерть, не желая изменить своим
представлениям о чести, достоинстве, нравственных принципах. Жизнь как ценность
оказывалась в этих случаях менее значимой, чем важнейшие субъектные ценности.
Нередко подобные поступки вызывают уважение окружающих и сохраняются в памяти
потомков (Сократ, Муций Сцевола, Пушкин, протопоп Аввакум и др.). Если же
человек жертвует своей жизнью ради предметных ценностей, то это скорее вызывает
удивление, недоумение и даже насмешку.
Ценностное отношение к миру
Любое благо, служащее средством удовлетворения какой-то
человеческой потребности, с одной стороны, есть нечто объективное или
опредмеченное (пища, одежда, книга, кинофильм, ласка, уважение окружающих
людей, престиж и т. п.), с другой, есть нечто субъективное, ибо любое благо
таковым становится лишь по отношению к конкретной человеческой потребности.
Благо не существует само по семье, без того, кто в нем нуждается (так сказать,
“потенциальное благо”). Отсюда, то, что для одного выступает как
благо, для другого может таковым не быть.
Ценность является единством объективного и субъективного.
Диалектика этих двух противоположных сторон единого целого в случае с феноменом
ценности носит сложный, опосредованный характер (и прежде всего в связи с
усилением человеческого фактора, человеческого измерения ценностных отношений).
Это видно хотя бы уже из того, что в категорию ценности входит оценка, а также
соответственно рефлексия, целеполагание, выбор, переоценка, ревизия ценностей и
т. п.
Не только ребенок, но и взрослые люди могут не видеть, не
замечать, не осознавать подлинные ценности жизни и, напротив, жить в погоне за
ложными, иллюзорными, например, ценностями моды, диктата окружающей социальной
среды и т. д. Ценность может сместиться и к другому, субъективному, концу, т.
е. ценностью для человека может выступать нечто число иллюзорное, надуманное,
не имеющее никакой материальной или духовной значимости с точки зрения каких бы
то ни было объективных критериев. Это смещение ценностей к субъективной стороне
в жизни отдельных индивидов, социальных групп и даже целых эпох бывает столь
очевидно, что само понятие “ценности” первоначально появляется как
характеристика субъективной сферы, аксиологического сознания и т. п.
В философско-мировоззренческом плане интерес к проблеме
ценностей явственно пробудился только во второй половине XIX в. В сущности это
была реакция на господствовавший в то время позитивистский стиль мышления, на
сциентистский подход к вопросам миропонимания. Ницше, Гартман, Лотце,
неокантианцы в Европе, Толстой, Достоевский, Соловьев в России обратились с
разных философских позиций к проблеме ценностей, исходя из того убеждения, что
в структуре миропонимания есть нечто, что не может быть компетенцией науки, а
именно: сфера ценностей. Ценности рассматривались как идеальные по своей
природе. Ценности как высшие установки, в которых человек видит смысл и
оправдание своего существования, присутствуют в виде объективных моментов
содержания ценностного сознания. Ценности охватывают сферу духовных императивов
индивида, мир идеалов, стимулы деятельности, определяющие мотивационные
механизмы людей. Приобщение к ценностям культуры — это не просто потребление, а
это процесс, рождающий в душе человека особое эмоциональное состояние,
катарсис.
Мир ценностей
С философской точки зрения принципиальное значение имеет
вопрос о бытии ценностей. Каково соотношение ценности и оценки? Некоторые
авторы, указывая на неотрывность этих двух феноменов, практически отождествляют
их. Другие видят между ними принципиальную разницу: ценности относится к бытию,
а оценка — к сфере сознания. Если ценности человек осознает через оценку, то
как найти объективный критерий по отношению к той или иной ценности? Видимо,
уже в самом акте оценки проявляется не только субъективная и индивидуальная
сторона, но и объективная, социальная. Оценка имеет как внутреннюю, так и
внешнюю, объективную детерминацию.
Сфера ценностей образует особую культурно-историческую
реальность. Сама по себе ценность, подобно стоимости как экономического
свойства товара, конечно, не есть просто вещь, но вместе с тем она
функционирует в обществе как нечто объективное, как
“чувственно-сверхчувственная вещь”. Способ ее существования задан не
природой, а обществом, культурой, историей. В этом своем объективном качестве
ценность, таким образом, есть единство природного и социокультурного. Однако
ценность выступает и как единство объективного и субъективного, материального и
идеального, личного и общественного, социального и биологического.
В отличие от понятия стоимости, которое выражает лишь
объективный аспект бытия товара в сфере товарно-денежных отношений, понятие
ценности охватывает и объективную, и субъективную сторону. В этом смысле данное
понятие в чем-то аналогично понятию информации, выражающему единство знаковой и
смысловой сторон. Ценность выступает как “субъективная объективность”
— в том смысле, что общественные реалии задают те или иные смысложизненные
ориентации каждой личности; но это в то же время и “объективированная
субъективность”, ибо природа человека, в конечном счете, определяет то,
что становится ценностью для всех и для каждого.
Потребность — понятие эмпирическое, оно фиксирует то, что
нам дано в опыте или может быть зафиксировано эмпирическими средствами.
Ценность отражает сущностный уровень бытия человека. Не случайно социологи
говорят: скажи мне, что ты ценишь в жизни больше всего, и я скажу, кто ты.
Иерархия ценностей (так называемая “аксиологическая лестница”) —
ярчайший критерий ориентации человека в мире, социуме, своей семье и своей
душе.
Ценностное отношение человека к миру (наряду с
практическим и познавательным) входит в число фундаментальных измерений
человеческого бытия. Практическое отношение раскрывает человеку, может ли и
если “да”, то что может изменить человек в мире. Познавательное
отношение показывает, каковы возможности понимания и познания мира.
Аксиологическое отношение позволяет решить, стоит ли изменять и познавать мир,
стоит ли вообще жить, что человек может получить от мира и на что он может
надеяться.
Человек таков, каковы его ценности, устремления, интересы,
мотивы поведения. Ценностное отношение поэтому выражает саму суть бытия
человека в мире, оно раскрывает, что есть для меня мир и, следовательно, что
есть я. Человек может успешно трудиться и быстро продвигаться в познании, но
его индивидуальная сущность при этом будет скрыта за множеством опосредствующих
звеньев. И только в своем ценностном отношении к миру, к людям, к природе и
культуре человек обнаруживается адекватным своей сути образом. Здесь спадают
все покрывала, срываются маски, здесь оголенный нерв жизни соприкасается с
самой реальностью. Это есть пространство встречи субъекта (индивида или
социальной группы) с миром, взятым как интегральное целое. Ценностное отношение
— это предельное основание не какого-то отдельного вида деятельности, а самой
человеческой жизни вообще. Отсюда ценностный (аксиологический) подход есть
важнейший способ раскрытия природы человека.
Структура ценностного сознания
Ценностное отношение к миру исключительно ценностного
избирательно. Человек смотрит на окружающую его действительность через призму
своих смысловых жизненных установок, благодаря этому одни свойства и стороны
мира как бы укрупняются, становятся более яркими, притягательными, другие,
напротив, уходят в тень. Тот срез социокультурной реальности, который
высвечивается в восприятии и переживании мира посредством названных установок, представляет
собой своего рода ценностную нишу, в которой живет та или иная человеческая
личность или социальная группа. Ценности определенным образом структурируют,
организуют наше восприятие мира, задают способ его переживания. Ниша —
определенный род единства ценностей и тех проявлений, аспектов мира, с которыми
он вступает во взаимодействие и которые раскрываются перед человеком благодаря
имеющимся у него “ценностным перспективам” видения реальности. Выбрав
себе нишу, человек перестает обращать внимание на другие проявления жизни,
скрытые в ней возможности: все остальное становится “посторонним”,
размытым, неинтересным, невидимым, деформированным, лишенным четкой
перспективы. Человек — это “мир человека”, последний же есть мир его
ценностей, спроецированных на действительность. Одни видят мир “не выше
сапога”, другие на всю жизнь очарованы “звездным небом над
нами”.
В человеческом сознании те или иные ценности существуют не
сами по себе, а образуют устойчивую систему норм, целей, идеалов, и т. п. Эту
систему можно назвать ценностной парадигмой. У одних людей парадигма носит
исключительно жесткий, закостенелый характер, у других, напротив, парадигма
подвижна, релятивна, подвержена деформациям, коррозии. Слишком жесткий характер
парадигмы ведет к фанатизму и духовному застою. Излишне подвижная, неустойчивая
ценностная парадигма делает человека конформистом, соглашателем, этакой
чеховской “душечкой”.
В жизни отдельных людей, социальных групп, поколений,
целых эпох наступает такой момент, когда происходит резкая смена парадигмы,
переоценка всех ценностей. Нравственный, духовный кризис ведет к разочарованию
в традиционных ценностях и к поиску новых смысловых жизненных горизонтов. Смена
парадигмы как мгновенный сдвиг в видении и переживании мира часто проявляется в
виде нравственного потрясения.
Человеческое поведение подвержено воздействию со стороны
социальной среды. Но это влияние всегда опосредовано установками личности.
Человека можно заставить действовать так, а не иначе, силой, логикой
сложившихся обстоятельств, но если “мы хотим, чтобы желательное нам
поведение опиралось на надежный фундамент, необходимо, чтобы оно имело
внутреннюю детерминацию, а это значит, что следует “докопаться” до
глубинных тайников человеческой души. (Вспомним сказочный образ Кащея Бессмертного,
на которого нельзя было воздействовать иначе, чем через тайну его жизни и
смерти.)
Ценность — инвариант, лежащий в основе бесконечного
разнообразия проявлений жизни личности, в основе целей, интересов, поступков,
мотивов. Ценность есть структура, которая, разумеется, включает в себя цель,
эмоциональную направленность, заинтересованность, но каждый из этих психических
феноменов сам по себе может и не быть связан с ценностью непосредственно. Цель
может быть случайной, заинтересованность — чисто внешней. Ценность возникает
тогда, когда все это освещено глубинным личностным смыслом. Таким смыслом может
быть творчество, слава, чувство социальной справедливости, честь, стремление к
власти, чувственные наслаждения, материальное богатство и т. п.
Идеальна или материальна ценность? Каково отношение между
ценностью и объектом? Бесспорно, что все ценности — из мира, из контакта с ним.
Но, как уже отмечалось, ни одна вещь сама по себе еще не может рассматриваться
как ценность. Феномен ценности предполагает еще и личностную установку. Как та
или иная вещь, событие становится ценностью? С точки зрения каждой отдельной
личности, ценность прежде всего выступает в виде некоторого масштаба, шкалы,
своего рода “весов”, с помощью которых безошибочно определяется весомость,
значимость каждого объекта, явления, события, человека, что встречаются на
жизненном пути. В результате возникает возможность судить, что человеку надо, а
что нет. В этом случае парадигма выступает как матрица, в которую мы
подставляем те или иные “значения”. Каждая клеточка этой матрицы
имеет “область значений”, т. е. функционирует как обобщенный смысл.
Значит, ценность — это два слоя: 1) слой обобщенных установок,
мировоззренческих и социальных ориентации; 2) слой конкретных значений, которые
становятся реальными ценностями, как только мы взглянули на них через призму
нашей матрицы,
Жизненные ценности: их роль в воспитательной деятельности
У каждого человека с детства, под влиянием окружающей
среды и на основе психологического типа личности, складывается определенная
система жизненно важных ценностей. Как правило, они носят неявный характер, т.
е. функционируют на подсознательном уровне.
Жизненно важные ценности можно назвать приоритетными. По
своему предметному содержанию они могут быть самой различной природы — от почти
физиологически заданных до высших духовных. Жизненными ценностями их делает не
предметное содержание, а их реальная роль и значимость системе смысловых жизненных
предпочтений индивида. Как правило, таких ценностей у человека немного, и они
группируются вокруг одного центра. Например, для вещистского сознания
характерна тяга к престижным предметам. В последние годы нередко можно
встретить группы молодежи, для которых тяга к модным вещам и потребительское
отношение к предметному миру культуры составляет глубинную основу жизненных
устремлений и помыслов.
Устойчивость ценностных установок, по-видимому, не зависит
от ранга ценностей — высшие они или низшие. А вот механизмы и условия
формирования их более тесно связаны с тем, каковы эти ценности. Примитивные или
даже нравственно деформированные ценности формируются в условиях стихийного
процесса развития ребенка быстрее и легче, высшие же ценности возникают при
наличии определенных условий (например, общение с учителем, наставником, приобщение
к искусству, к творческому труду и др.). Знаменитый русский психолог Л.
Выгодский говорил: в основе развития ребенка лежит указующий перст взрослого.
Устойчивость ценностей обусловливает то, что они, однажды
возникнув, затем трудно поддаются корректировке или переделке со
стороны-воспитателя или коллектива. Как часто воспитатель говорит воспитуемому
о важности учения, добросовестного труда, доброты к людям, здорового образа
жизни и т. п. Но воспитуемый все это воспринимает сквозь призму своих установок:
все, что не совпадает или противоречит его ценностям, рассматривается как
пустое нравоучение, докука, словоизвержение, которое надо молча выслушать и
продолжать делать свое дело. Иногда педагоги спрашивают в таких случаях: как
достучаться до ума и сердца ребенка или подростка? Как заставить его не только
слушать, но и вникать в смысл сказанного? Есть, по-видимому, только один путь —
задеть “за живое”, т. е. суметь затронуть интимные струны души —
жизненные ориентации данного конкретного индивида. Другими словами, если мы
хотим формировать здоровые потребности, интересы и идеалы, то надо
отталкиваться от тех жизненных ценностей, которые сформировались у ребенка на
уровне обыденного сознания.
Огромную роль в формировании устойчивых ценностных
ориентации, связанных с глубинными мировоззренческими принципами, играют
традиции (народа, группы, семьи). Во-первых, традиции обычно мифологизированы,
т. е. погружены естественным образом в мировоззренческую, а не только
событийную ткань бытия. Во-вторых, они не просто “слово”, а обычно —
“слово и дело”, т. е. ритуал, игра по правилам, что облегчает их
усвоение ребенком. В-третьих, это такая воспитательная система, в которой
воспитатель и воспитуемый играют равно активную роль. И, наконец, традиции
повторяемы, воссоздаются ежегодно, еженедельно, ежедневно, т. е. способны быть
для становящейся, формирующейся личности точками опоры, стабильности в
хаотически меняющемся, неимоверно подвижном (для нее) мире.
Жизненные ценности потому и являются фундаментальными и
ведущими, что они пробуждают в человеке в определенные моменты невиданную
энергию, упорство и настойчивость в их достижении, великую силу воли, сметающую
на своем пути все преграды. Влюбленный ли это, добивающийся предмета своей
любви, великий ли ученый, готовый обойти пешком всю Землю в поисках нужного
материала исследования, или это любитель острых ощущений, рискующий своей
головой… Великая, необоримая страсть движет человеком.
Большое значение для понимания того, как складываются
ценностные установки в жизни отдельного индивида, имеет не только структура
личностного сознания, но и характер человека. Особый интерес представляет то,
что в психологической литературе получило название “акцентуация
характера”, т. е. такое его свойство, когда отдельные черты характера чрезмерно
усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении
определенного рода психогенных воздействий. В связи с этим принципиальное
значение имеет попытка ответить на вопрос: предопределены ли акцентуации
характера человека биопсихическими детерминантами индивидуального развития или
они являются результатом тех или иных условий социализации? На сегодня имеются
серьезные клинические данные, говорящие о существовании определенных
наследственных предпосылок формирования характера. Детерминанту, исходящую из
природной основы личности, принято обозначать как “характерологический
радикал”. Сформировавшийся характер может быть соотнесен со своим
биопсихическим радикалом примерно так же, как способности с задатками.
Таким образом, можно говорить о двух линиях детерминации,
определяющих процесс становления индивидуальности с ее системой жизненных
ценностей: от характера — к личности и от личности — к характеру. “Если
иметь в виду первую линию детерминации, в качестве весьма типичных иллюстраций можно
указать на добросовестность и чувство долга, часто присущие, например,
психастенику; на склонность шизоида к следованию твердым принципам, иногда и
весьма абстрактным; на противоположную тенденцию, наблюдаемую у циклоида,
который легко переступает границу между дозволенным и недозволенным, но без
злого умысла; можно указать на злопамятность и коварство, а вместе с тем
угодливость и ханжество эпилептоида”. При этом речь идет именно об
акцентуациях характера, т. е/своеобразных и весьма распространенных вариантах
нормы, а вовсе не о патологии. Вопрос о том, как биопсихическая основа
характера влияет на формирование жизненно важных ценностей индивида, исследован
крайне неудовлетворительно. Между тем, влияние это имеет место, особенно на
уровне обыденного мировоззрения. Большой вклад в разработку проблем
характерологии внес П. Б. Ганнушкин.
Для человека — существа деятельного, социально-активного —
наиболее важна, конечно, линия детерминации, идущая от личности к характеру.
Личность в своем становлении, развитии и трансформации опосредует характер, в
той или иной мере преобразует его (что-то вбирая в себя, что-то отбрасывая),
формируя в конечном счете собственную индивидуальность в зависимости от
господствующих в обществе ценностных ориентации. В диалектическом опосредовании
характера личностью во многом заключается смысл того, что принято называть
воспитанием и самовоспитанием.
Типы ценностного сознания в истории культуры
Мифологическое сознание. Миф — особая форма сознания и
одновременно форма жизнедеятельности человека. Это — сложное социокультурное
явление, включающее в себя соответствующую картину мира, жизненные ориентиры,
механизмы и формы эстетического освоения природного и социального бытия.
Особенность мифа — в неразложимости, целостности всех его составных
компонентов. Он органически вплетен в практическую и бытовую жизнедеятельность
первобытного коллектива. Здесь человек слит с природой, индивид с родовым
коллективом, искусство — с жизнью.
Мысль находится еще на бессознательном уровне, при котором
идеальное сливается с реальным. В результате человек живет в прозрачном для
понимания, однозначном и стабильном мире. В этих условиях формируется
ценностное сознание родового типа: суть его в том, что возникает идентификация
индивида и рода. В своих нравственных установках человек не отличает и не
выделяет себя из ряда других окружающих его людей. У индивида нет других
ценностей, кроме ценностей рода, радости и беды коллектива есть одновременно
радости и беды индивида.
В рамках родового сознания оценка, ценность и
соответствующий конкретный предмет образовывали одно целое. Таким был,
например, тотем, выступавший одновременно и как вещь, и как символ, и как
жизненная установка.
В религиозном сознании резко меняется соотношение
предмета, ценности и символа. Формируется новое, запредельное,
сверхъестественное измерение мира, в котором помещаются некие идеализированные
предметности. Ценность и предмет сливаются, но не в эмпирически данном опыте, а
в “умопостигаемом” мире. В эмпирическом наблюдении дан лишь символ,
отдаленный и противостоящий предмету. Для функционирования религиозных
институтов и закрепления верования в массовом сознании абстрактной идеи бога
как высшей ценности недостаточно; необходимо, чтобы эта идея была эмоционально
пережита верующими, чтобы она перешла в глубокую убежденность, стала феноменом
веры, сознательно формируемой и поощряемой. Вера в Бога как в высшую ценность
становится инструментом истолкования смысла существования человека. В
результате меняется статус самой категории ценности. Ценность как
социокультурный феномен теперь включает в себя не только эмоциональный
компонент, но и осознаваемую веру в высшее существо, тождественное с. самим
нравственным существованием человека, неотделимым от смысла человеческого
бытия.
В рамках философского сознания ценности выступают как
абстрактные понятия (образы, модели, символы), имеющие обо-щенный смысл, —
благо, добродетель, истина, справедливость и т. п. Этим понятиям может быть
приписан и объективный смысл. Так, Платон рассматривает “благо” как
идеальную, объективно существующую сущность. Убежденность в существовании мира
идеальных сущностей покоилась не на вере, а на попытках рациональной
выводимости, рационального оправдания такого мира.
Ценности науки — истина, обоснованность, доказательность,
интеллектуальная честность, творческий гений, ясность, преданность истине и др.
Если в философии ценность предполагает соединение идеальных образов с жизнью, с
образом жизни и стилем поведения человека, то в науке ценности, скорее, носят
рассудочный характер, приобретают статус теоретических конструктов.
Смысл человеческого существования
Иногда спрашивают: в чем смысл жизни? Но вопрос поставлен
неправильно, точнее, не интервально. Смысл жизни существует только в
целостности того или иного измерения человеческого бытия. Человек существует во
многих интервалах, смысл его жизни поэтому многомерен. Например, человек живет
в семье. И семья, если она гармоничная полноценная целостность, удовлетворяет
какие-то потребности человека, потребности иметь детей, внуков, передать им
свой жизненный опыт, свое тепло и получить внимание, уважение. Здесь —
самореализация человека через вековые ценности “мира близких”. Дети
подрастают, взрослеют, влюбляются. Любовь как общение “Я” и
“Ты”, как приобщение к волнующему человеческому теплу, трепету
душевного внимания и ласки (Хайдеггер), любовь как метафизическое начало, как
бесконечность может наполнить жизнь смыслом. Другой уровень — человек в
коллективе единомышленников. Человек получает радость от общения с другими
людьми (А. Швейцер). Еще один уровень — духовность как трансцендирование, как
обращенность к над личностным смыслам, как общение с космосом, с Творцом, через
медитацию, молитву.
Здесь мы подходим к проблеме экзистенциализма: жизнь
бессмысленна с объективной точки зрения, мы сами находим себе смысл
существования, человек — свой собственный проект. Верно ли это? Как постановка
проблемы — да. Но интервальный подход подчеркивает и объективный момент: дело в
том, что смысл жизни не только во мне и для меня, он некоторым образом
детерминирован обстоятельствами, моими объективными возможностями, наличием
некоторых данностей, возможностью вхождения в те или иные социальные структуры.
Когда утверждается, что существуют разные измерения человеческого бытия, то
этим еще ничего конкретного не сказано, мы только определили методологию
подхода. Вся же изюминка заключается в том, чтобы показать, что именно
составляет смысл жизни в том или ином измерении.
Конечно, можно считать, что смысл жизни абсолютно
субъективен (как полагают экзистенциалисты); в этом случае любая фантазия,
причуда может стать смыслом бытия. Но чаще, если мы задаем этот вопрос, мы
хотим услышать в ответ что-то нетривиальное, подлинное, некий вывод
“мудрости людской”, чтобы нам не растранжирить время, не пойти по
ложному пути, не упустить жизненных возможностей по незнанию.
Смысл человеческого существования, конечно, тесным образом
связан с центральным вопросом “Что есть человек?”. Но, как пишет Р.
Цанер, когда я ставлю вопрос о бытии человека, то я тем самым ставлю под вопрос
самого себя. Осмысливая бытие человека, я тотчас оказываюсь рефлектирующим и
над своим собственным бытием. Я, задающий вопрос, есть тот, кто стоит под вопросом.
Я одновременно являюсь и субъектом и объектом исследования и, таким образом,
сталкиваюсь с необычной “метапроблемой”, которую нельзя разрешить с
помощью способов, выработанных в эмпирических науках или в традиционной
философии. Мы раскрываем себя как бытие, которое конкретно существует в поисках
себя, в тревоге за собственное бытие.
В истории духовных исканий человечества можно выделить три
главных направления в решении центральной аксиологической проблемы: смысл жизни
— находится за пределами жизни — в объективных порядках бытия, в Боге,
абсолюте, в над личностных ценностях, в служении человечеству, в торжестве
коммунизма и т. п.;
изначально присущ жизни в ее глубинных основаниях, иными
словами, ценность и смысл жизни — в самой жизни (как говорил Гете: с годами я
убеждаюсь, что смысл жизни в том, чтобы ее прожить);
задается, полагается самим человеком благодаря усилиям по
самореализации (экзистенциализм и др.).
По Сартру, человек проектирует, формирует свою собственную
сущность, свой собственный смысл. Хайдеггер полагает, что хотя субъективность и
конструирует саму себя, но происходит это через посредство связанных с
реальностью трансцендентных актов. Промежуточную позицию занимает Мерло-Понти:
“Я” и мир взаимно определяют друг друга, ибо человек есть потому, что
есть мир, но мир есть для человека.
Рефлектирующий индивид, конечно, может проектировать свой
способ бытия и свой стиль, но при этом он сознательно или бессознательно
исходит из неких допущений о подлинности определенных, коренящихся в самой жизни
ценностей.
Личность и проблема отчуждения
Свобода самореализации противостоит отчуждению. Смысл
жизни — в свободной и духовно полноценной самореализации, в творческом
выявлении всех потенциальных возможностей. Время человеческой жизни должно
превращаться не в средство, но лишь в самоцель. Возможно ли, чтобы каждый миг
жизни был шагом к самореализации тебя как человека, выражал бы гармонию между
тобой и миром, вселял в тебя радость жизни и порождал бы ощущение наслаждения?
Разумеется, нет. Люди живут в сложном мире, в котором могут быть различные
формы отчуждения: были эпохи насильственного рабства, есть эпохи добровольного
рабства, есть диктат страсти, а есть диктат денег, голода, болезни, есть диктат
неверно выбранного жизненного пути, ложных ценностных ориентации, личность
может быть рабом своих пороков. Есть обстоятельства, которое “сильнее
нас”, но есть и такие, которые зависят от нас, от наших усилий, воли,
знаний и желаний. Диалектика в том, что часто даже тогда, когда все зависит от
нас, мы превращаем свою жизнь в средство, а не в самоцель. Это — во-первых. А
во-вторых, даже тогда, когда, казалось бы ничего от нас не зависит, например,
неизлечимая болезнь, всегда можно расширить пространство наших возможностей. В
этом отношении интересен духовный опыт японского мыслителя Сигэру Абэ, о
котором он рассказал в своей книге “Религия материалиста”. В книге
повествуется о том, как актер, не веривший в Бога, пришел к осознанию своего
единства со Вселенной и, как следствие, к постижению сокровенных истин, поведанных
Христом и Буддой. Отправной точкой стала для автора многолетняя борьба с
туберкулезом, закончившаяся полной победой над болезнью.
Привычка жизнь превращать в средство для достижения неких,
часто весьма мелких, целей настолько укоренилась в нашем сознании, что мы
нередко становимся несчастными по своей собственной воле. Мы сами профанируем
нашу жизнь. Так что умение наслаждаться живым течением повседневности стало
редким даром. Как бороться с отчуждением?
Как вернуться к самому себе, как обрести мир в своей душе,
как найти гармонию? Если идея самореализации — ключевая смысложизненная
стратегема —- верна, то она должна найти подтверждение в истории культуры, в
духовных практиках прошлых эпох, в религиозных и философских учениях. Культура
нашла различные способы, технологии, процедуры, рецепты самореализации. Всякое
философское открытие такого типа сопровождалось рецептом, некой процедурой.
Фрейд предложил психоанализ, экзистенциалисты предлагают мысленную ситуацию
“лицом к смерти”, существуют также разные формы медитации. Ясно
вместе с тем, что в вопросах миро-воззрения человеку недостаточно только понять
некую идею “умом”, чисто теоретически, он должен пережить ее как
порыв, как веру, как озарение (пример того же Сигэру Абэ). поэтому мировоззрение
как предмет постижения отличается от изучения тех или иных наук. Здесь нужен
некий духовно-практический опыт, переживание истины, экстаз открытия и озарение
веры. Только тогда мировоззренческая истина войдет в ваше сердце как жизненное
убеждение, как повелевающий имератив.
Говоря о фундаментальных измерениях человеческого бытия,
М. Бубер отмечал: “Тройное жизненное отношение человека — это его
отношение к миру и вещам, его отношение к людям — к отдельному человеку и к
человеческому множеству и его отношение к той тайне бытия, которая хоть и
просвечивает в вышеназванных отношениях, но бесконечно превосходит их,— к той
тайне, которую философ называет абсолютом, а верующий Богом…”. Очевидно,
что каждое из этих отношений является сущностным, т. е. задающим соответствующий
интервал бытия человека, в каждом из которых человеческое существование
выступает именно как данная сущность. Так, в первом интервале человек относится
к другому, как к вещи, независимо от того, материальная ли вещь перед ним или
другой человек, ибо в данном взаимодействии осуществляется
“субъект-объектный” тип отношений. Более того, человек в рамках
“вещного” мира и сам выступает как объект манипулирования со стороны
других людей. Поэтому можно сказать, что это — мир неподлинного, отчужденного
бытия, в котором человек утрачивает свои собственно человеческие свойства.
Во втором случае мы имеет реализацию
“субъект-субъектного” отношения, когда человек относится к другому не
как к вещи, “говорящему орудию”, не как к средству для достижения
своих субъективных целей, а как к самоценности, как к цели. В рамках данного
среза человеческих отношений преодолевается отчуждение человека от своей
собственной сущности. Здесь восстанавливается гармония истины, добра и красоты,
принципы свободы и справедливости. Это — начало духовности, но в ее единичном
выражении (на уровне семьи, малой социальной группы). Здесь еще нет осознания
единства и гармонии с целым. Человек еще не поднялся до понимания
универсального масштаба духовности, ее трансперсональной сущности.
О третьем интервале мы уже говорили ранее, когда
рассматривали “метафизический” уровень существования человека. В
современной технократической цивилизации этот уровень нередко воспринимается
как третьестепенный, малозначимый, почти как отклонение от нормы. Между тем, в
истории человечества известны эпохи и страны, где космическое измерение бытия
служило основой мироощущения и отправной точкой человеческой экзистенции.
Итак, есть три уровня существования индивида —
органический, социальный, духовный. Первый уровень — это пара “Я —
Оно”. Человек познает мир. Он обследует поверхность вещей и знакомится с
ними. Он добывает сведения об их структуре. Таким образом, “Я”
познает Нечто. Но, познавая Нечто как объект, как вещь среди других вещей, человек
остается не причастен миру. Дело в том, что мир не сопричастен процессу
познания. Мир позволяет изучать себя, но он не откликается, не сочувствует, а
если как-то и реагирует, то лишь как на чуждое вторжение, насилие.
В этом интервале вещь имеет практически-целевой смысл. Однако
техническое отношение к вещи включает в себя не всю сущность вещи, не все
многообразие ее реального бытия, а только ее приспособленность для определенной
цели. Естественно, что может существовать другой срез, связанный с
внеутилитарным отношением. Это те отношения, которые Бубер определяет как пара
“Я — Ты”. “Кто произносит “Ты “, не имеет никакого
нечто в качестве объекта”. “Ты ” безгранично. Это целый мир, но
он неразъемен с “Я”.
Ту же самую идею можно выразить в других терминах, а
именно: как два типа отношений — духовности и без духовности. Мы видим здесь
самую глубинную полярность, самую глубокую антитезу в бытии человека.
Здоровье как ценность: валеология
Среди всех существ на нашей Земле человек — единственное,
которое осознает неизбежность своей смерти. И, может быть, эта печальная
привилегия людей имеет некий потаенный смысл для человека как космического
феномена. Ведь, в сущности, вся история культуры — это бесконечно разнообразные
попытки прикоснуться к бессмертию. Не в этом ли кроется намек и знак?
Да, человеческая жизнь хрупка и быстротечна. Но
трагический парадокс сообщества людей проявляется в том, что этот факт,
относящийся ко всем без исключения, черным и белым, мужчинам и женщинам, бедным
и богатым, великим и ничтожным,— и в этом смысле являющийся уникальным, не
осознан как исходная экзистенциальная истина. Между тем общество, фундаментом
аксиологических ориентации которого она являлась бы, могло выстроить подлинно
гуманистическую систему ценностей и построить адекватный и достойный человека
мир социума.
Но поистине человечество похоже на неразумного дитятю —
задиристого и драчливого, с бездумной жестокостью уничтожающего бесценные дары
(чего стоят хотя бы 300 видов t животных и растений, исчезнувших в лица Земли
по вине человека только за последнее столетие) и в то же время загадочным
образом уверенного в своей исключительности и претендующего на любовь и
поклонение. Но даже родители, обожая ненаглядное чадо, лелеют в нем не
сегодняшние шалости, проказы и глупости, а ростки света, разумности, любви,
которые обещают завтрашнюю зрелость и гармонию. Если мы действительно дети
божьи — не пора ли нам повзраслеть? Вечно поучителен нравственный урок,
преподанный человечеству взошедшим на Голгофу: даже Бога способны распять
беспечные и растерявшие подлинные ценности жизни люди, убивающие как себе
подобных, так и все живое на Земле. Между тем подлинное становление зрелого
человека начинается с уважения к жизни — своей и любой другой, с того, что А.
Швейцер назвал “благоговением перед жизнью”.
Здоровье — извечная проблема человека и неизбежная тема
его мечтаний. Индивид начинает болеть со дня появления на свет… и испытывает
недомогание до последнего своего вздоха. Болея, он грезит о здоровье. Но вот
любопытный парадокс: философы с древнейших времен и вплоть до нашего столетия
удивительно мало предавались размышлениям на эту тему. Здесь может быть,
пожалуй, только одной объяснение: здоровье всегда было профессиональным делом
врачей и врачевателей. На протяжении многих веков идея здоровья была неотделима
от сферы медицины.
Однако в последние столетия медицина все меньше занималась
здоровьем как таковым и все больше — болезнью, точнее — необъятным множеством
человеческих болезней.
Сделав сегодня проблему поддержания устойчивого здоровья
человека предметом специальных исследований и делом специальных практик и
методик, наука, в сущности, совершает подлинную революцию в
культурно-историческом бытии людей, меняя ценностные ориентации и
смысложизненные установки. И как только свершился первый шаг в этом направлении,
во весь рост встала проблема философского осмысления всего этого процесса.
Естественно, что в фокусе внимания, прежде всего, оказалась категория здоровья
в ее аксиологическом аспекте.
Традиционная медицина сводит понятие здоровья к чисто
физическому благополучию, к отсутствию болезней, фиксируемому неким принятым в
науке способом. Но человек — это не “мешок с органами”, это тончайшим
образом сбалансированная система, некая целостная психофизическая монада.
Из сказанного следует, во-первых, что здоровье в широком
смысле — это всегда вопрос о целом, а не только о состоянии отдельных органов и
частей живой системы; во-вторых, что данное понятие включает в себя как
биологические и психологические аспекты, так и то, что относится к социальной и
духовной сущности человека. При таком подходе становится очевидным, что,
например, любое заболевание, так или иначе, выступает как социальный феномен,
хотя и имеет обязательный физико-химический и физиологический коррелят.
Понимание этого обстоятельства требует от нас более широкого взгляда на
проблему причин тех или иных заболеваний, включая социальные,
культурно-исторические и экологические факторы. Таким образом, выясняется, что
понятие здоровья необходимо предполагает, помимо медицинского, и другие
измерения этого феномена. В результате этот последний выступает как целостный и
многогранный объект. Таков первый шаг на пути философского осмысления этой
проблемы.
Но многомерность феномена здоровья не сводится к проблеме
целостности и не исчерпывается названными измерениями. Здоровье есть
способность человека к устойчивой гармонии духа и тела, психического и
физического, внутреннего и внешнего, индивида и среды, личности и общества.
Здоровье как устойчивость гармонии и как интегральный эффект многих
составляющих предполагает обращение к такой проблеме, как здоровье окружающей
природы и самого общества, в котором живет рассматриваемый индивид. Именно XX
век с его экологическими катастрофами убедительно продемонстрировал то
обстоятельство, что физическое благополучие людей напрямую связано с чистотой и
сбалансированностью окружающей среды. Равным образом мы можем сказать, что
многие заболевания в качестве общей причины имеют экономические, социальные и
политические кризисы, или, как говорится, различные “язвы общества”.
“В здоровом теле — здоровый дух”,— говорили
древние. Сегодня мы должны пойти дальше и сказать: здоровое тело предполагает
здоровую духовную жизнь, здоровый социальный климат и здоровую среду обитания.
Здоровье: аксиологическое измерение
Тесная связь телесного и духовного в человеке замечена
давно. Философы написали на эту тему многие тома. Но речь шла в основном о
метафизической стороне дела. А вот вопрос взаимодействия нравственного духа и
здорового тела исследован крайне слабо. Но в контексте валеофилософии — это
одна из ключевых проблем. Если вспомнить, что здоровье человека — это
устойчивая гармония телесного, социального и духовного уровня, ведущая к
живому, подвижному, самовоспроизводящемуся единству тела, души и разума, то
становится ясно, что в рассматриваемом отношении первостепенное внимание должно
быть уделено той основе, которая обеспечивает существование такого единства.
Отмеченная основа — духовно-практическое, ценностное сознание человека, его
“вселенная духа” с теми добродетелями, которые он формирует и
культивирует в себе. Поэтому можно сказать, что с того момента, как ребенок
начинает нравственно осознавать себя, его здоровье начинается с его
добродетелей. Начинается, но не заканчивается, ибо добродетели нужны в жизни не
только для здоровья, а для здоровья нужны не только добродетели.
Здоровье — конечный, итоговый результат и интегральный
эффект многих составляющих человеческой жизни. Здесь важна и установка на
здоровье как на ценность и “качество жизни”, обеспечиваемое
обществом. Вместе о тем, если подойти к понятию здоровья в широком
общекультурном смысле, то станет очевидным, что оно выступает как некий
интегральный критерий для оценки образа жизни человека, правильности или
ошибочности выбранного пути в жизни. Другими словами, мы подходим здесь к
проблеме подлинности человеческого бытия.
Следующий ракурс анализа данного феномена — попытка
рассмотреть здоровье через призму категорий “цель — средство”.
Очевидно, что в разных типах культуры здоровье может представать и как цель, и
как средство, и как самоценность. В современной цивилизации здоровье нередко
становится объектом коммерциализации, когда люди рассматривают его как средство
обогащения, как способ зарабатывания на жизнь. Такова, например, сфера
профессионального спорта. Мы наблюдаем в этом случае типичный пример отчужденя
здоровья от самого человека.
Другой аспект проблемы — здоровье как самоценность в этике
эгоцентризма. Хотя здоровье в этом контексте — как бы высшая ценность, но в
реальной жизненной практике мы, в сущности, имеем дело с ущербным, однобоким
подходом, с абсолютизацией культа тела в противовес духовному самостроительству
личности. Мировоззренческая установка, исходящая из примата витального над
творческим, духовным началом в человеке, в конечном итоге заводит индивида в
жизненный тупик. Не случайно И. Хейзенга, размышляя над судьбой современной
культуры в целом, увидел истоки ее глобального кризиса в “подчинении жажды
познания воле к жизни”.
Валеофилософия, рассматривая здоровье как одну из ключевых
жизненных ценностей, преодолевает узкий горизонт эгоцентризма благодаря тому,
что предлагает принципиально иной подход к пониманию здоровья как сущностной
характеристики человека. В рамках такого подхода здоровье как самоценность и
духовность не противостоят друг другу, а образуют органическое единство.
Валеоэтика
История этики есть не что иное, как постоянное стремление
обнаружить всеобщий принцип нравственной жизни в человеке. В рамках
валеологического мировоззрения основной принцип может быть сформулирован
предельно просто: нравственно то, что способствует здоровью. На первый взгляд
подобная формула представляется трюизмом. Но ключ к пониманию собственно
валеологического подтекста лежит в дополнении, которое следует за первым
тезисом: подлинное здоровье достижимо лишь при соблюдении высших требований
нравственности, вытекающих из принципа благоговения перед гармонией жизни. Круг
как бы замкнулся. Но круг размыкается, если поставить два вопроса:
что имеется в виду под “высшими требованиями”?
каким образом здоровье, понимаемое обычно как физическое
благополучие, реально связано с этими требованиями?
Во второй половине XX века совпадение нескольких мощных
линий социальной эволюции создает благоприятные условия для восприятия новой
нравственной парадигмы, в которой перекрещиваются и взаимодействуют ценностные
ориентации Востока и Запада. Валеология дает благодатную основу для построения
одного из вариантов этической системы в рамках указанной парадигмы. Понятие
“здоровья”, выступая как главная, ключевая категория новой науки,
одновременно начинает восприниматься в качестве особой философской категории,
имеющей как онтологические, так и — что особенно важно — аксиологические
аспекты. Чтобы быть здоровым, утверждает валеолог, необходимо достичь гармонии
души, тела и разума, что, в свою очередь, предполагает стремление к построению
гармоничных отношений с социумом (и в социуме), с природой (и в особенности с
живой природой) и с космосом (зеркалом и эхом которого, согласно
“антропному принципу”, человек является). При этом становится ясно,
что здоровье человека невозможно без здоровья окружающих его систем. А
поскольку нас окружают и люди, и звери, и травы, и скалы, и реки — проблемы
собственно медицинские в валеологии самым естественным образом пересекаются с
проблемами социальными, экологическими, мировоззренческими, религиозными.
Основная идея валеологической этики, по нашему мнению,
близка к центральной мысли концепции А. Швейцера: это благоговение перед
жизнью. Но конструктивность, установка на активное устранение деструкции в
нашей индивидуальной и общественной жизни, которая составляет глубинный пафос
валеологического движения, позволяет сформулировать идею Швейцера в несколько
ином сысловом поле: это благоговение перед гармонией жизни.
Достижение гармонии души, разума и тела возможно лишь в
естественном, разумном и осознанном сосуществовании с природным и, в конечном
счете, космическим миром, то есть в синхронизации этих трех сфер бытия в
гармонии более высоких порядков. Этика “благоговения перед гармонией
жизни” предполагает:
активный анализ того, где и на каких уровнях и в силу каких
причин структурная целостность системы “душа-разум-тело” нарушается;
постепенное накопление (с учетом наработанного предшествующими
цивилизациями опыта) практических рекомендаций по восстановлению данной
целостности в человеке;
проектирование стратегии по глобальной гармонизации социума
как промежуточной сферы между космическим и индивидуальным бытием.
Валеология обречена постепенно раствориться в огромном
потоке возникших ныне инновационных лечебных методик и теоретических схем, если
не осознает глубочайшим образом и не разработает свои философские основания, в
которых уже сейчас прослеживается возможность оригинальной и современной
онтологии, аксиологии и даже гносеологии. Конечно, определенный возврат к
медицине “доньютоновского” периода, так же как и к установкам древней
философии медицины, здесь очевиден. Но новое не только “хорошо забытое
старое”, а скорее — понимание наконец-то повзрослевшего сына истинной
мудрости своего отца.
Распространенный подход к болезни, как к заболеванию
отдельных органов, — это, несомненно, отзвук господствующей в европейской науке
ньютоно-картезианской мировоззренческой модели, в которой причина и следствие
связаны прямо, линейно и однозначно. Релятивистский и вероятностный мир
современной физики, химии и биологии еще не ворвался в медицину (по крайней
мере в ее практику). Даже “Клятва Гиппократа” современного студента —
лишь элемент профессионального обучения, а не таинство, которое потрясает душу
и перестраивает всю систему ценностных ориентации.
Мировоззренческая и аксиологическая нагруженность
валеологии не усложнит, а упростит ее как научную конструкцию. Этот парадокс
поясняется очень просто: частности заменяются алгоритмом, отдельные вкрапления
новейших или нетрадиционных для Запада методов — единой системой.
Например, модное ныне обращение к древнекитайской и
древнеиндийской медицине может быть профанацией и даже принести вред больному,
если врач не понял, хотя бы в общих чертах, стоящее за ней мировоззрение и
своеобразное восприятие человека.
Известно выражение, что хирург на операционном столе видит
в человеке “соединение рыбы, крокодила, обезьяны в одном существе”.
Валеолог, может, добавит сюда “и божественного начала” — и не
проиграет, ибо это означает внимание к внутренним ресурсам организма, резервам,
связанным с ценностной ориентацией, учет уникальной индивидуальности и т. д.
Медицина, относящаяся к болезни как к локальному процессу,
уходит. Но медицина, готовая всерьез принять, что для профилактики стенокардии
необходимо покаяние и исповедь, еще не пришла. Надеемся, что такой медициной
станет валеология. Уже сейчас ясно, что она наиболее естественным образом
соединяет профилактику заболеваний и их лечение, пропаганду экологии духа и
социоэкологию.
На пороге XXI века: новый тип гуманизма
Крупнейшим духовным приобретением Нового времени была идея
гуманизма. Каждый век, каждый новый этап в развитии культурного самосознания
человечества пытался дать свое толкование этой идеи. Так, в XIX веке
социалистическая доктрина выдвинула тезис о замене “абстрактного
гуманизма” реальным, “исторически конкретным” гуманизмом,
трансформированным в учение о коммунизме, цель которого — всестороннее и
гармоничное развитие всех способностей и сущностных сил личности в условиях
бесклассового общества. В XX столетии идею гуманизма пытались по-новому
осмыслить и концептуально обновить экзистенциализм, персонализм и некоторые
другие философские течения. В этом контексте перспективным подходом сегодня
представляется тот, который вытекает из особых посылок валеофилософии.
Известно, что гуманизм означает человечность. Но что может
служить критерием подлинной человечности? Пусть, к примеру, мы скажем:
процветание нации. Но каковы критерии такого процветания? Является ли подлинным
гуманизмом, например, процветание искусства или экономики, науки, образования
или, скажем, бурный научно-технический прогресс? Одни скажут “да”,
другие будут непременно возражать. Например, тот же научно-технический прогресс
обнаружил в наше время свою опасную для людей антигуманистическую составляющую.
Другими словами, все существовавшие до сих пор признаки и
критерии гуманизма далеко не однозначны. Валеофилософия может выдвинуть свой —
в известной степени абсолютный — критерий: человечно все, что способствует
здоровью человека, общества, нации.
