Электронная подпись | Статья по информатике и икт на тему: | Образовательная социальная сеть

Выпускная квалификационная работа

Тема: МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИИ

В ШКОЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Широкое применение компьютерных технологий в образовательной сфере составляет одну из примечательных особенностей современного этапа исторического развития. С рассмотрением настоящего положения с позиций повышения качества образования, эффективного формирования новой ин­формационной культуры мышления и обеспечением массовой компьютерной грамотности подрастающего поколения, интеграции системы художест­венно-эстетического образования в единую информационную образователь­ную инфраструктуру, значительно актуализируется проблема разработки новых образовательных технологий, методически и методологически обос­нованных концепции использования информационных технологий, в том числе и в практике обучения музыке.

Вместе с тем, проблема внедрения информационных технологий в сферу школьного музыкального образования еще не в полной мере попала в поле зрения музыкальной педагогики. Оттолкнувшись от концепции информати­зации отечественного образования и повышения уровня мультимедиа обра­зования теоретическая мысль выходит на этап осмысления музыкально-обра­зовательного процесса как целостной многоуровневой образовательной сис­темы, органично соединяющей устоявшиеся традиционные методы обучения с новейшими информационными технологиями.

Настоящее исследование приобретает актальность
в связи с апроба­цией экспериментальной авторской программы по музыке С.Л. Долгушина «Музыка моего отечества» для 5-7 классов общеобразовательной школы и обусловлено необходимостью теоретического обоснования и разработки мультимедиа сопровождения к данному учебному курсу.

Объектом исследования
выступает процесс музыкального образования в условиях общеобразовательной школы.

В качестве предмета исследования
избираются методы разработки мультимедиа пособия, а также общие свойства, структура, закономерности и принципы передачи и использования информации в музыкальной деятельно­сти.

Цель исследования
– на основании теоретического осмысления про­блемы применения современных мультимедиа технологий в школьном музы­кально-образовательном процессе, выйти на уровень разработки мультиме­диа про­дукта способного найти практическое применение в условиях урока музыки.

Задачи исследования:

1) Осветить роль и значение информационных технологий в образовании, в том числе психолого-педагогические основы воздействия компьютериза­ции.

2) Уточнить понятие «мультимедиа технологии».

3) Систематизировать и типологизировать выявленный в процессе исследо­вания материал.

4) Раскрыть основные особенности и методы разработки мультимедийных проек­тов.

5) Разработать мультимедиа пособие для учебного курса «Музыка моего отечества», 6 класс (разделы: «Жизнь и творческий путь М.П. Мусоргского», «Жизнь и творчество Н.А. Римского-Корсакова»).

Методологической основой
и общетеоретической базой
исследования яв­ляются психолого-педагогическая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леон­тьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и др.), теория развиваю­щего обу­чения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эль­конин), ос­нов­ные положения по разработке и внедрению информационных техноло­гий в обра­зова­тельный процесс (Н.В.Апатова, Е.А.Бондаренко, В.А.Возчиков, В.В.Гура, П. И.Образцов, А. В.Осин, А. В.Суворинов, С.Пейперт, Ю.Н.Усов, А. В.Харуто).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимо­связан­ных ме­тодов
исследования: изучение и анализ психолого-педаго­гической, му­зыко­ведче­ской, методической литературы по исследуемой проблеме; модели­рование, анализ и обобщение теоретического и прак­тического опыта по реализации ин­формационных технологий в образовательном процессе.

Апробация результатов
осуществлялась на базе МОУ «Средняя обще­образовательная школа №55» Кировского АО г. Омска.

Глава I.

МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Общие положения

В последние годы в системе образования Российской Федерации прово­дятся работы по интеграции средств информационных и коммуникационных технологий, научно-мето­дического обеспечения учебного процесса и науч­ных исследований с целью объединить наработки системы образования с но­вейшими информационными технологиями, что вы­звано желанием сформи­ровать в России открытое образовательное пространство, доступ­ное для ши­роких слоев населения.

Развитие научно-технического прогресса и появление современной ком­пьютерной и телекоммуникационной техники, способной хранить, обрабаты­вать и предоставлять раз­личные типы информации, появление и развитие со­временных мультимедиа-систем и со­ответствующих методических иннова­ций способно кардинальным образом изменить под­ходы к реализации обра­зовательной деятельности, интенсифицировать процессы подго­товки специа­листов на всех уровнях системы образования.

1.1.1 Понятие «мультимедиа».

Мультимедиа-технологии являются одним из многочисленных приемов представле­ния информации, на которых следует остановиться более под­робно. Очевидно, что рас­смотрение видов и форм представления информа­ции следует начинать с изучения собст­венно понятия информация.

Термин информация
уходит корнями к латинскому informatio
– разъяс­нение, изложе­ние. Изначально в это слово вкладывался смысл, соответст­вующий «сведениям переда­ваемым одними людьми другим людям, устным, письменным или другим способом, а также сам процесс передачи или полу­чения этих сведений».

Жизнь и развитие человечества способствовали постоянному накопле­нию историче­ских, научных, культурных и многих других знаний, основан­ных на информации. Однако в связи с бурным развитием науки и техники в середине ХХ века роль информации неиз­меримо возросла. Само понятие ин­формации стало объектом постоянных исследований в различных областях научной деятельности человека.

На сегодняшний день существует три основные направления развития на­учных ис­следований, связанных с понятием информация.Первое
из них обеспе­чивает разработку математического аппарата, отражающего основные свойства информации. В этой связи уместно вспомнить деятельность таких выдающихся ученых как Г. Крамер, Б. Ван-дер-Варден, С. Кульбак и других. Благодаря по­добным исследованиям информация разделена на типы, изучены свойства и ос­новные признаки каждого вида информационных процес­сов.[63, 24-25
]
Второе
направление научной деятельности, посвященной информации, осуществ­лялось А. Харкевичем, Р. Карнапом и другими учеными. Оно при­вело к теоретической разработке различных аспектов понятия информация на базе уже имеющихся математиче­ских средств
в исследовании основных свойств информации. Практически решена слож­нейшая проблема измерения ценности и полезности информации с точки зрения ее ис­пользования, про­блемы измерения количества информации и другие вопросы.[63, 26
]

Третий
вид исследований проводится большим количеством ученых из различных научных областей и посвящен использованию информационных методов в лингвистике, биологии, психологии, социологии, педагогике, му­зыке, медицине и многих других областях
. По­добное разнообразное исполь­зование понятия информация побудило У. Эшби, Л. Брил­люэна, А. Урсула и некоторых других ученых придать этому понятию общенаучное зна­че­ние.[63, 29
]

Изучение информации, особенностей ее обработки, безусловно, должно начинаться с методов представления информации
, поскольку именно спе­цификой методов определя­ется дальнейшая технология передачи и обра­ботки информации, возможностей ее исполь­зования в традиционном и от­крытом образовании. В связи с этим, вопросы, связанные с эффективным представлением информации, в том числе и учебного материала, явля­ются одними из важнейших проблем обучения.
Особую значимость они приобрели в на­стоящий период, в связи с использованием информационных технологий в процессе дис­танционного обучения и необходимостью представления учебной информации на экране компьютеров. Данная проблема осложняется еще и тем фактом, что в последние годы зна­чительно увеличился объем ин­формации по всему циклу учебных дисциплин, а время, от­водимое на их изучение, не изменилось. Иначе говоря, увеличилась плотность потока учеб­ной информации, изучение которой требуется для подготовки специалистов на всех уровнях системы образования.

Виды и формы
представления информации существенным образом зави­сят от форм существования той или иной информации. Всю информацию, которую способен воспри­нимать человек, можно разделить на два основных класса:

– по воздействию на органы чувств:
оптчески-акустическая, оптиче­ски-осязательная и т.п.;

– по технической однородности:
текстовая, акустическая, использую­щая изображе­ния, цветовая.

Подготовка обучаемых в открытых учебных заведениях представляет со­бой слож­нейший процесс, который не может быть описан в рамках только од­ного вида информа­ции. Наиболее важная информация может быть пред­став­лена, например, не только графически, но и выделяться звуковым сопро­во­жде­нием или сопровождением, воздействующим на органы чувств чело­века.

Утверждения о целесообразности использования различных типов ин­формацион­ного воздействия в педагогическом процессе подтверждается ис­следованиями в области психологии воздействия информации на человека. В частности, широко известное учение И.П. Павлова о высшей нервной дея­тельности, показывает, что происходит выработка разных систем сигналов. Сигналами становятся те раздражители или комплексы раздра­жителей, кото­рые получают, безусловно рефлекторное подкрепление, т.е. становятся био­логически значимыми для организма. [67, 35
]

Говоря о психологическом воздействии информации на обучаемого, отме­тим, что оптимальное представление информации
позволяет учащимся прини­мать то или иное ре­шение без обычных длительных размышлений. Если допус­тить, что представление ин­формации – это совокупность зрительных образов и идей в сознании человека, то речь идет о комплексе воздействий, которые, в ко­нечном счете, вызывают условный рефлекс.

Из психологии следует, что перед тем как начнет срабатывать условный рефлекс, вызываемый данным способом представления и содержанием инфор­мации, должны ска­заться и многие другие психологические воздействия, кото­рые как бы нанизываются одно на другое. В сознании обучаемого должны за­крепиться многие «рациональные» и «при­митивные» элементы памяти. При этом психологическая комфортность при изучении той или иной информации зависит не только от мышления, но и от общего чувственного вос­приятия.
Общая специфика человеческого восприятия различной информации определяется особенностями функционирования различных органов чувств, таких как зрение, слух, обоняние, осязание, сенсорика. Мы будем рассматри­вать только те виды информацион­ного воздействия на человека, которые возможны при работе обучаемых с современной компьютерной и коммуни­кационной техникой. Таким образом, всю информацию по спо­собу воспри­ятия обучаемыми, можно разделить на три основные группы:

1. Информация, воспринимаемая слуховым аппаратом человека, так на­зываемая зву­ковая информация
;

2. Информация, воспринимаемая зрением человека, так называемая зри­тельная или визуальная информация
, включающая текст и графические изо­бражения-картинки.

3. Информация, частично воспринимаемая сенсорной системой человека при работе с помощью специальных технических средств с видеороликами, телеобъектами и др. – сенсорная или тактильная информация
.

Все перечисленные виды информации можно классифицировать и по другим крите­риям. Одним из них является способ действия информации на человека и его восприятие информации. В этой связи всю поступающую обу­чаемым информацию можно разделить на ассоциативную
и прямую
.[94, 75
]

Определим ассоциативную информацию
как информацию, действие ко­то­рой осно­вано на ассоциациях, которые возникают под действием раннее усво­енной информации. Например, при использовании определенных про­грамм, в их работе фигурируют одни и те же персонажи, путеводители, кото­рые напо­минают о каком-то блоке учебного материала. Наличие таких путе­водителей или других устойчивых элементов, вызывает у обучаемых опреде­ленные ассо­циации, полезные с точки зрения целей обучения. Если воздейст­вие ассоциа­тивной информации на учащегося осуществляется главным обра­зом через дей­ствие на его память уже знакомыми объектами, то для успеш­ного восприятия прямой информа­ции необходима ее броскость, необыч­ность.

Прямая информация
, чтобы обратить на себя внимание, должна бать яр­кой заметной, контрастной, резко отличающейся от всего, чтобы после пер­вого взгляда ее уже невозможно было бы не заметить.

Методы представления информации могут быть разделены на линейный
и струк­тур­ный
. При линейном представлении
учебной информации, структура изложения учебного материала однозначно определяется порядком следова­ния материала. Данный ме­тод не очень хорош с точки зрения формирования у обучаемых понятия о делении пре­пода­ваемой им информации на рода и виды в зависимости от выбранных критериев клас­сифи­кации. Он не позволяет обу­чаемым делать общие выводы о том или ином информа­ционном объекте, ис­ходя из аналогии, которую можно провести с объектами того же класса.
Особый интерес представляет структурное представление информа­ции
. Структу­рирование информации приводит к использованию системного под­хода к изучению мате­риала. При этом, структура учебного материала рассмат­рива­ется как его модель и пред­ставляет собой совокупность опреде­ленным образом выделенных частей (элементов) учебного материала и свя­зей между ними. Процесс выявления таких частей и связей на­зывается структурирова­нием
. Важную роль в усвоении изучаемого материала играют его элементы и связи между ними, определяющие структуру. Психологиче­ской основой структури­рования учебного материала является его понимание, т.к. оно само характеризу­ется отражением связей предметов и явлений дей­ствительности. [103, 56-58
]

Структурированная информация, выдаваемая с использованием пре­имуществ ком­пьютерной техники, ускоряет процессы восприятия и, как следствие, облегчает формиро­вание умственного образа изучаемого пред­мета. Существует большое количество различ­ных информационных техноло­гий, так или иначе основанных на явных или неявных ин­формационных структурах. Однако в настоящее время появилась довольно емкая техно­ло­гия, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представления структу­рированной информации и получившая широкое распространение благодаря базированию на ней основных телекоммуникационных систем, та­ких как Интернет. Речь идет о гипер­текстовых технологиях, и связанных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

В основе гипертекстового представления информации
лежит идея рас­ширения тра­диционного понятия текста, путем введения понятия нели­ней­ного текста, в котором ме­жду выделенными текстовыми фрагментами ус­та­навливаются перекрестные связи и опре­деляются правила перехода от од­ного фрагмента текста к другому. При этом получается сеть, которая называ­ется гипертекстом или нелинейным текстом.

Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информа­цию только одного типа – текстовую. Внедре­ние телекоммуникаций и повсеместное ис­пользование информационных тех­нологий в образовании привели к созданию более про­грессивных информа­ционных средств – систем гипермедиа.

Гиперсредой или гипермедиа
называется гипертекст, в состав которого входит структурированная информация разных типов (текст, иллюстрации, звук, видео). Неслу­чайно, одной из основных сфер применения систем ги­пермедиа является открытое обра­зование. Подобные средства играют огром­ную роль в процессе самообучения.

В настоящее время практически невозможно найти учебную область для которой не существовало бы электронных информационных мультимедий­ных энциклопедий, спра­вочников и учебных пособий, каждое из которых яв­ляется гипермедиа-системой, соче­тающей текст, фотографии, видеофраг­менты, связанные по смыслу между собой. Часть из подобных пособий раз­мещена в Интернете в виде сайтов. Можно констатировать факт создания и начала распространения типовых учебных гипертекстовых и гипермедиа-про­дуктов-полуфабрикатов. Такие полуфабрикаты дорабатывает сам препо­даватель, допол­няет и настраивает их, учитывая специфику подготовки обу­чающихся. Более того, подоб­ную работу могут выполнить и сами обучаемые.

Представление разнотипной и, как правило, структурированной инфор­мации с ис­пользованием современных средств ИКТ стало возможным, бла­годаря появлению специа­лизированной технологии мультимедиа
.

Таким образом, в широком смысле «мультимедиа» означает спектр ин­формацион­ных технологий, использующих различные программные и тех­нические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользова­теля (ставшего одновременно и читате­лем, и слушателем, и зрителем).

Благодаря применению в мультимедийных продуктах и услугах одно­временного воздействия графической, аудио (звуковой) и визуальной инфор­мации эти средства обла­дают большим эмоциональным зарядом и активно включаются как в индустрию развлече­ний, в практику информационных уч­реждений, так и в домашний досуг.

Экспериментально установлено, что при устном изложении материала обучающийся за минуту воспринимает и способен переработать до одной тысячи условных единиц ин­формации, а при «подключении» органов зрения до 100 тысяч таких единиц. Поэтому со­вершенно очевидна высокая эффек­тивность использования в обучении мультимедийных средств, основанных на зрительном и слуховом восприятии материала.

1.1.2. Мультимедиа и история ее развития

В настоящее время число названий мультимедийных продуктов измеря­ется тыся­чами. Российский рынок мультимедийных продуктов значительно скромнее западного, хотя он, по данным экспертов, развивается довольно быстро.

Мультимедиа-технологии и соответствующие образовательные ресурсы развива­ются очень быстро. Если в первом издании российского справочника по CD-ROM и муль­тимедиа 1995 года перечислено всего 34 экземпляра мультимедиа-продуктов образова­тельного назначения, в издании 1996 года таких продуктов было уже более 112-ти, в на­чале 1998 года это число пере­валило за 300, то сейчас этот список составляет более 1500 наименований.
Появление систем мультимедиа произвело революцию во многих об­ластях деятель­ности человека: компьютерном тренинге, бизнесе и других сферах профессиональной дея­тельности. Одно из самых широких областей применения технология мультимедиа полу­чила в сфере образования. [62, 78
]

Согласно наиболее распространенного определения мультимедиа (мультимедиа средства)
представляет собой компьютерные средства созда­ния, хранения, обработки и воспроизведения в оцифрованном виде информа­ции разных типов: текста, рисунков, схем, таблиц, диаграмм, фотографий, видео- и аудио- фрагментов и т.п.

Таким образом, упрощенно под мультимедиа можно понимать комбини­ро­ванное представление информации в разных формах (текст, звук, видео и т.д.).

Мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуаль­ной информации, таких, как:

– «манипулирование» (наложение, перемещение) визуальной информа­цией как в пре­делах поля данного экрана, так и в пределах поля предыдущего (последующего) эк­рана;

– контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; реа­лизация ани­мационных эффектов;

– деформирования визуальной информации (увеличение или уменьше­ние определен­ного линейного параметра, растягивание или сжатие изобра­жения);

– дискретная подача аудиовизуальной информации;

– тонирование изображения;

– фиксирование выбранной части визуальной информации для ее после­дующего пере­мещения или рассмотрения «под лупой»;

– многооконное представление аудиовизуальной информации на одном эк­ране с воз­можностью активизировать любую часть экрана (например, в од­ном «окне» – видеофильм, в другом – текст);

– демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном вре­мени (видео­фильм).

В частности, системы мультимедиа обеспечивают целый арсенал средств более вы­разительных, чем текст. Программы мультимедиа предос­тавляют информацию не только в виде текстов, но и в виде трехмерной гра­фики, звукового сопровождения, видео, анима­ции.

При использовании мультимедийных средств в открытом образовании существенно возрастает роль иллюстраций.

Существует два основных толкования термина «иллюстрация»:

– изображение (рисунок, фотография и др.), поясняющее или дополняю­щее какой-либо текст;

– приведение примеров для наглядного и убедительного объяснения.

Первое из них более соответствует традиционному книжному учеб­нику, а второе – достаточно точно отражает роль иллюстраций в мультиме­дийных образовательных элек­тронных изданиях. Теперь все мультимедий­ные сред­ства ИКТ должны быть использованы для наглядного и убедитель­ного, то есть доступного объяснения главных, основопола­гающих, наиболее сложных моментов учебного материала, задействованного в системе откры­того обра­зования.

Таким образом, иллюстрации – это ведущая, наиболее значимая подсис­тема в струк­туре образовательного электронного издания.

Появление в образовательных мультимедиа-средствах новых видов ил­люстраций во­все не означает полного отказа от прежних подходов, исполь­зовавшихся при издании тра­диционных учебников на бумажных носителях. В области иллюстрирования и полиграфи­ческого оформления традиционных учебных книг накоплен значительный опыт, согласно которого выделяются собственно иллюстрации, особенности пространственной группи­ровки эле­ментов издания, акцентирование (зрительное) отдельных элементов, физио­логи­ческие стороны восприятия (четкость печати, особенности шрифтов и т.д.).
В настоящее время созданы мультимедийные энциклопедии по многим учебным дисциплинам и образовательным направлениям. Разработаны игро­вые ситуационные тре­нажеры и мультимедийные обучающие системы, по­зволяющие организовать учебный процесс с использованием новых методов обучения.

Создается диалоговое кино, где пользователь может управлять ходом зрелища с клавиатуры дисплея посредством реплик, если к компьютеру под­ключено устройство рас­познавания речи.

Отдельной разновидностью технологий обработки графики, исполь­зующей дости­жения мультимедиа, являются системы автоматизированного проектирования. Они пред­назначены для автоматизации проектно-конструк­торских работ в машиностроении, авто­мобилестроении, промышленном строительстве, дизайне и т.д.

Особые перспективы мультимедиа открывает для открытого и дистан­ционного об­ра­зования.

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образо­вательной тех­нологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции раз­личных типов мультимедийной учебной информа­ции, а также благодаря возможности учи­тывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мо­тивации.

Предоставление интерактивности является одним из наиболее значи­мых преиму­ществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средст­вами представления ин­формации. Интерактивность подразумевает процесс пре­доставления информации в ответ на запросы пользователя. Интерактив­ность позволяет, в определенных пределах, управ­лять представлением ин­форма­ции: ученики могут индивидуально менять настройки, изу­чать резуль­таты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользо­вателя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повто­рений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потреб­ностям.
Более того, возможность предоставлять взаимодействие с пользовате­лем, ориенти­рованная на потребности учащихся, отличает мультимедийное средство от любого дру­гого средства представления информации, не тре­бующего активного участия человека.

Технологии мультимедиа позволяют осмысленно и гармонично соче­тать многие виды мультимедийной информации. Это позволяет с помощью ком­пьютера представлять знания в различных формах, таких как:

– изображения, включая отсканированные фотографии, чертежи, карты и слайды;

– звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка;

– видео, сложные видеоэффекты и анимационное имитирование;

– анимации и симуляции.

Как правило, презентации, сопровождаемые красивыми изображениями или анима­цией, являются визуально более привлекательными, нежели статиче­ский текст, и они мо­гут поддерживать должный эмоциональный уровень, до­полняющий представляемый ма­териал.

Мультимедиа может применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми различными людьми: некоторые уча­щиеся предпочитают учиться посредством чтения, другие – посредством вос­приятия на слух, третьи – посредством про­смотра видео, и т.д.

К тому же, использование мультимедиа позволяет учащимся работать над учебными материалами по-разному – учащийся сам решает, как изучать материалы, как применять ин­терактивные возможности приложения, и как реализовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, он становятся активными участниками открытого или дистанционного образо­вательного процесса.

Учащиеся могут влиять на свой собственный процесс обучения, под­страивая его под свои индивидуальные способности и предпочтения. Они могут изучать именно тот мате­риал, который их интересует, повторять мате­риал столько раз, сколько им нужно, и это помогает устранить многие пре­пятствия их индивидуальному восприятию.

Таким образом, использование качественных мультимедиа-средств по­зволяет сде­лать процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимся и их индивидуальным стилям и темпам обуче­ния, их интересам. Мультимедийные приложения могут также использоваться для облег­чения совместного обуче­ния. Небольшие группы учащихся могут совместно работать с одним муль­тимедийным приложением, что развивает у них навыки диалога со своими одноклассниками.[76, 11-12
]

Применение мультимедиа может позитивно сказаться сразу на не­скольких аспектах открытого и дистанционного учебного процесса. Прежде всего, мультимедиа может сти­мулировать когнитивные аспекты обучения, такие как восприятие и осознание информа­ции. Во вторых, мультимедиа мо­жет повысить мотивацию учащихся. В третьих, мульти­медиа может помочь в развитии навыков совместной работы и коллективного познания у обучае­мых. В четвертых, учебные мультимедиа-средства теоретически могут раз­вить у учащихся более глубокий подход к обучению, и, следовательно, по­мочь в формировании более глубокого понимания.

Мультимедийные продукты предоставляют широчайшие возможности для различ­ных аспектов обучения. Одними из основных возможностей и преимуществ мультимедиа-средств в случае их применения например, в от­крытом образовании являются:

– одновременное использование нескольких каналов восприятия учаще­гося в про­цессе обучения, за счет чего достигается интеграция инфор­мации, доставляемой несколь­кими различными органами чувств;

– возможность симулировать сложные реальные эксперименты;

– визуализация абстрактной информации за счет динамического представ­ления процес­сов;

– возможность развить когнитивные структуры и интерпретации уча­щихся, обрамляя изучаемый материал в широкий учебный, обществен­ный, исторический контекст, и свя­зывая учебный материал с интерпре­тацией учащегося.

При использовании систем мультимедиа в образовании не следует забы­вать, что мультимедиа может рассматриваться как средство обу­чения и средство связи. Например, в различных открытых академических контекстах мультимедийные продукты и услуги Ин­тернет могут использоваться как для выработки созидательных навыков, так и для разви­тия критического мышле­ния с тем, чтобы уровень подготовки учащихся соответствовал новым по­требностям общества, основанного на обучении и сетевых технологиях.
Более того, средства мультимедиа могут быть использованы для улуч­шения про­цесса обучения как в конкретных предметных областях, так и в дисциплинах, находящихся на стыке нескольких предметных облас­тей.

На эффективность системы открытого образования в значительной сте­пени влияет также среда, в которой протекает учебный процесс. В это поня­тие входит структура учеб­ного процесса, его условия и доступность (обще­ство, библиотеки, центры мультимедий­ных ресурсов, компьютерные лабора­тории и т.п.).

В этом смысле мультимедийные приложения могут быть использованы как одна из многочисленных возможных сред обучения, применимая в мно­гочисленных проектах от­крытого образования, в которых обучаемые раз­мышляют об изучаемой предметной об­ласти и участвуют в диалоге со своими сокурсниками и преподавателями, обсуждая ход и результаты своего обучения.

1.2. Свойства мультимедийных ресурсов

1.2.1. Мультимедиа и интерактивность

Интерактивность мультимедийных средств подразумевает широкий круг возможно­стей воздействия на процесс обучения и содержание учебных мате­риалов со стороны пользователя, в числе которых:

– манипулирование экранными объектами;

– линейная навигация – скроллинг в рамках экрана;

– иерархическая навигация – выбор содержательных подразделов с помо­щью иерархи­чески организованной системы меню;

– функция интерактивной справки, вызываемая специальными кноп­ками на панели на­вигации. Наиболее эффективна контекстно-зависимая справка;

– взаимодействие с пользователем, когда средство обладает возможно­стью ответа на запросы и действия пользователей;

– конструктивное взаимодействие, когда мультимедийное средство пре­дос­тавляет воз­можность создания или конфигурирования экранных объ­ектов;

– рефлективное взаимодействие, когда мультимедийное средство учиты­вает дейст­вия пользователя для последующего анализа (например, для того чтобы на основе этой информации рекомендовать учащемуся оптималь­ную последовательность изучения мате­риала), выбор между «экспертным» или «ознакомительным» вариантом изучения;

– симулятивная интерактивность в том случае, когда экранные объекты связаны друг с другом и взаимодействуют таким образом, что настройка этих объектов определяет их «поведение» (симулирующее реальное функциони­ро­вание технических устройств, соци­альные процессы, и т.п.);

– неуглубленная контекстная интерактивность, благодаря которой уча­щийся вовлека­ется в различные виды деятельности, имеющие неявное дидак­тическое значение. Этот тип интерактивности используется во многочислен­ных развлекательно-обучающих мультимедийных программах и в различных мультимедиа-играх;

– углубленная контекстная интерактивность, сводимая к специфике функ­ционирова­ния систем виртуальной реальности, в которых пользователь погружается в симулируе­мый трехмерный мир.

Различают три основных типа интерактивности
, используемых муль­тимедийными средствами обучения реактивное, активное и двустороннее взаимодействие
.

1.2.2. Особенности организации диалога человека и мультимедийного ресурса

Обучающее воздействие и управление процессом обучения при тради­ционных спо­собах обучения осуществляется, в первую очередь, с помощью вербальных средств. При этом одной из форм общения является диалог. Диа­логовое взаимодействие обеспечивает такие аспекты обучения как:

– непрерывный контроль деятельности обучаемого;

– диагностирование;

– управление системой со стороны обучаемого;

– самосовершенствование и адаптацию системы в процессе эксплуата­ции.

Во многом от того, насколько удобен, интуитивно понятен интерфейс (внешний вид и диалоговое взаимодействие между человеком и мультиме­дийной системой) зависит дальнейшее отношение обучаемого к конкретной обучающей программе.

Обучение с помощью мультимедийного средства обучения осуществля­ется, либо под руководством педагога, либо полностью компьютерной обучающей програм­мой. Систему диалогов следует планировать и строить в зависимости от того, какой из двух вариантов обучения предполагается ис­пользовать в практике образования.

В случае обучения с преподавателем диалог «мультимедийное средство обучения – обучаемый» должен быть более кратким, что позволяет сократить время на чтение ин­фор­мации с экрана и соответственно больше времени оста­ется на анализ и принятие ре­шения. Недостаток информации, в случае необ­ходимости, может восполнить преподава­тель.

Рассматривая возможность индивидуального открытого дистанцион­ного обучения (при отсутствии преподавателя), можно использовать двух­уровневую систему диалогов, когда первый уровень аналогичен или чуть бо­лее подробный по сравнению с обучением, проводимым под руководством преподавателя, а второй уровень значительно подробнее, но при этом он должен реализовываться только по требованию обучаемого.

Следует учитывать, что взаимодействие пользователя с любым мульти­медийным средством не является диалогом в полном смысле этого слова. Со­гласно общепринятого определения диалог
– это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более людей, находящихся во взаимодействии и общении по поводу определенного или неизвестного в тех или иных деталях содержания.

Траектория этого совместного общение заранее не прогнозируема и за­дается смыс­лами и содержательными направлениями, которые порождаются в ходе самого диалога. В большинстве компьютерных программ заранее за­даются те «ветви дерева», по которым движется процесс, инициируемый пользователями конкретных мультимедийных средств. Если пользователь попадет не на ту «ветвь», компьютер выдаст «реплику» о том, что пользова­тель ошибся и «забрел» не туда, куда предусмотрено логикой программы и что необходимо повторить попытку или начать с просмотра другой ветви, что совершенно не характерно межличностному общению людей.

По мнению М.В. Иванова «никакого действительного диалога с маши­ной, а точнее, с массивом формализованной информации, быть принципи­ально не может. То, что назы­вают «диалоговым режимом» с дидактической точки зрения представляет собой лишь варьирование либо последовательно­сти, либо объема выдаваемой информации. Этими процедурами, пожалуй, и исчерпываются возможности оперирования готовой, фиксиро­ванной в па­мяти машинной информацией.[59, 41
]

Диалог – это реализованное в педагогическом общении объективное диалектическое противоречие предмета, а противоречие даже самая совре­менная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не при­способлена. Введение противоречивой ин­формации она оценивает «двой­кой».

Это означает и то, что мультимедийные средства обучения не обеспечи­вают процес­сов творчества даже в том случае, когда они осуществляют учеб­ное имитационное моде­ли­рование, задают режим «интеллектуальной игры», хотя бесспорно, что именно в этой форме применение компьютеров наиболее перспективно. Подобные мультимедийные средства и ресурсы помогают педагогу создать такую обучающую среду, которая не предопре­деляет формирование мышления обучаемых, а способствует такому формирова­нию.
В процессе работы с мультимедийными средствами изменяется и лич­ностная регу­ляция мыслительной деятельности: повышается роль защитных механизмов личности, субъективный уровень достижимости цели, пере­страиваются механизмы контроля дея­тельности, трансформируется мотива­ция. Воздействие на мотивационную сферу позво­ляет управлять целеобразо­ванием. Возникает и новая форма общения между участниками образовательного процесса, опосредствованная использова­нием новейших мультимедийных технологий.

Интерактивность большинства образовательных электронных изданий, применяе­мых в системе образования, означает, что пользователю – обучаемому предос­тавляется возможность активного взаимодействия с ком­пьютерной учебной программой. По сути дела, должны быть созданы усло­вия для учебного диалога обучающегося с муль­тимедийным средством обу­чения. Под диалогом чаще всего подразумевается такой обмен информацией, в котором участвуют две стороны. В науке встречается более широкое по­ни­мание диалога, причем основным его признаком считается не обмен рече­выми сообще­ниями собеседников, а наличие нескольких позиций.

Язык диалога должен одновременно удовлетворять двум противоречи­вым требова­ниям: быть максимально близким к естественному языку и под­даваться формализации для обеспечения надежной работы системы анализа сообщений. Общение пользователя с мультимедийным ресурсом на естест­венном языке было бы очень удобным для пользова­теля, но трудно реали­зуемым для обучающей программной системы. Общение на естест­венном языке происходит с помощью системы, включающей предредактор и блоки мор­фологического, синтаксического и семантического анализа. Наибольшие трудности вызы­вает семантическая неоднозначность многих слов и словосо­четаний. Поэтому целесооб­разно накладывать некоторые незначительные ог­раничения на естественный язык пользо­вателя, которые не оказывают суще­ственного влияния ни на деятельность учащихся, ни на их отношение к ин­формационным технологиям.

Оптимальным при работе с мультимедийным средством обучения можно считать уровень взаимодействия, соответствующий диалогу педагога с одним обучающимся.

К основным психологическим проблемам построения диалога учаще­гося с мульти­медийными средствами обучения можно отнести:

– общепсихологические принципы построения диалога «учащийся-мульти­медийное средство обучения»,

– организацию процесса общения,

– лингвистические аспекты (выбор языка общения, построение текста со­общения, его форма, размер и т.п.),

– модальность общения (тип предъявления информации и ответов обучае­мых),

– содержательные аспекты общения.

Мультимедийными средствами, применяемыми в образовательном процессе моделиру­ется не просто общение, а педагогическое общение, при котором создаются условия для развития мотивации учащихся, для правильного фор­мирования личности учащегося, обеспечивается благоприятный эмоциональ­ный климат обучения.

Наибольшее значение должна иметь педагогическая направленность диалога, то есть направленность на достижение учебных целей. Существен­ным требованием к диа­логу «учащийся-компьютер» считается простота и минимальность времени ввода ответа. Необходимо так строить диалог, чтобы обучаемые думали о своем ответе, а не о том, как ввести его в компьютер.

Для обеспечения гибкости и ясности диалога обучающегося с мультиме­дийным средством или ресурсом необходима рациональная организации поль­зовательского ин­терфейса. Должна быть обеспечена возможность быстрого ос­воения правил работы с мультимедийным средством обучения даже для неква­лифицированного пользователя. Мультимедийный ресурс должен предостав­лять структурированный список своих функ­ций, быть способным объяснить свое состояние и действия. В аналогичных ситуациях от пользователя требу­ются аналогичные действия, организация диалога ясна для пользова­теля, есте­ственна, наглядна и логична. При разработке пользовательского интерфейса же­лательно придерживаться стандартов ведущих фирм-производителей про­граммного обес­печения.

Организация диалога в обучающей программе несет в себе две функ­ции: диалог для управления программой
и диалог в терминах предметной об­ласти
. Организация пользова­тельского интерфейса отражает внешнюю, видимую сторону диалога учащегося с муль­тимедийным средством обуче­ния.

1.3. Мультимедийные средства линейного представ­ления ин­формации

Содержание некоторых мультимедийных средств обучения, применяе­мых в образовании, имеет линейную структуру. За счет этого, сис­тема нави­гации по содер­жанию таких средств последовательно проводит учащихся че­рез предусмотренные этапы обучения. Эта форма представления информации в мультимедиа-средствах аналогична традиционному изложе­нию материала в кино- и видеофильмах. Учащийся может управлять мульти­медийным средст­вом обучения только в том смысле, что он может указать, что именно он хо­чет изучать. Как правило, такое мультимедийное средство обучения пред­ставляет собой цифровую мультимедийную энциклопедию, содержащую ви­деоклипы, анимацию и другие аналогичные мультимедийные приложения.

Некоторые мультимедиа-средства предоставляют линейную навигацию по всему курсу, чем напоминают книги. Однако такие средства обладают возможностью визуаль­ного сопровождения сложных для изучения тем. Вме­сте с тем подобные линейные муль­тимедиа-средства обладают ограничен­ным контролем над ходом изложения материала. Часто пользователям пре­доставляется возможность перемещаться вперед или назад по ходу изложе­ния и не предоставляется возможность изменять фиксированную последова­тельность изложения, присущую линейным мультимедийным средствам обу­чения.
Использование методических сценариев, основанных на использовании мультиме­диа-средств линейного представления информации, оправдано, когда учащиеся обладают весьма ограниченными предварительными знаниями в об­ласти, в которой им предстоит обучаться.

1.4. Гипертекстовые мультимедийные средства

Как правило, мультимедийные средства обучения, реализующие нели­нейное пред­ставление учебной информации, основываются на технологиях и принципах гипертекста
и гипермедиа.
По сравнению со средствами линей­ного представлением мультимедиа-ин­формации такие средства обладают го­раздо большим потенциалом интерактивности. Ис­пользуя гипертекстовые мультимедиа-средства в обучении, учащиеся мо­гут искать информацию, отвечающую конкретным запросам. По сравнению с обычными книгами такой подход позволяет интегрировать в учебные мате­риалы различ­ные типы мультимедийной информации, такие как текст, речь, музыка, анимация, визу­альное моделирование, численные статистики, видео­клипы, и т.д.

Как правило, интерфейс мультимедийного приложения предоставляет воз­можность полнотекстового поиска, а также многочисленные элементы управле­ния и настройки, ко­торые учащийся может использовать в ходе обу­чения.

Существует большое количество различных информационных техноло­гий, так или иначе основанных на явных или неявных информационных структурах. Тем не менее, в настоящее время появилась довольно емкая тех­нология, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представ­ления структурированной информации и получившая широкое распростра­нение благодаря базированию на ней основных телекоммуникацион­ных сис­тем, таких как Интернет. Речь идет о гипертекстовых технологиях, и связан­ных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

В основе гипертекстового представления информации
лежит идея рас­ширения тра­диционного понятия текста, путем введения понятия нелиней­ного текста, в котором ме­жду выделенными текстовыми фрагментами уста­навливаются перекрестные связи и опре­деляются правила перехода от одного фрагмента текста к другому. При этом получается сеть, которая называется гипертекстом
или нелинейным текстом. [61, 22
]

Основная идея гипертекстовых систем заключается в концепции автома­тически поддерживаемых связей между различными фрагментами информа­ции (информационные единицы). Поддержка таких связей позволяет органи­зовывать «нелинейные» информаци­онные структуры. Существует много раз­личных определений гипертекстовой системы, отражающих те или иные ас­пекты последней. В качестве примера можно привести опре­деление, данное В.Л. Эпштейном и опубликованное в статье «Введение в гипертекст и ги­пер­текстовые системы» на Интернет-сайте www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.htm. Со­гласно этого определения «…гипертекстовой системой называется инфор­мационная система, способ­ная хранить информацию в виде электронного текста, позво­ляющая устанавливать элек­тронные связи между любыми «информационными единицами», хранящимися в ее па­мяти, и вызывать их на экран монитора «простым нажатием кнопки». Гипертекстовая сис­тема по­зволяет автору лю­бого текста записать в явной форме сеть идей (мыслей, тези­сов, фрагментов) и открывает читателю прямой доступ к этой сети идей ав­тора…».

Введение понятий гипертекст и гиперзапись приписывается Теду Нель­сону в 60-х годах прошлого века. В одной из своих ранних статей «Информа­ционные системы буду­щего» он писал: «Гипертекст представляет собой ком­бинацию текстов, созданную приме­нительно к возможностям ЭВМ обраба­тывать и отображать информацию. Гипертекст мо­жет отличаться от обыч­ного текста порядком следования материала, элементы гипертек­ста могут размещаться в виде иерархического дерева или сети организаций (он может иметь несколько уровней краткости изложения и детализации материала), способом пред­ставления материала и т. д.» [61, 35
].

Одной из первых гипертекстовых систем
можно считать проект Augment, разрабо­танный в 1969-1971 годах группой ученых Стендфорского университета под руково­дством Ду­гласа Энгельбарта. [103, 19
] До начала 80-х годов гипертекст развивался в основном как экспери­ментальный метод, и только технологическая революция, связанная с электронно-вычис­литель­ными ма­шинами, привела к появлению разнообразных гипертекстовых сис­тем и обеспечила возможность использования их во всех сферах деятельно­сти.

Компьютерному гипертексту предшествовал гипертекст ручной
, один из вариантов которого – традиционное использование карточек. Такие кар­точки можно нумеровать и снабжать взаимными ссылками. Их часто распре­деляют по рубрикам, т.е. им придается иерархическая организация (в некото­ром ящике или пакете). Удобство таких карточек со­стоит в том, что, имея не­большой размер, они разбивают записи на малые части. Пользо­ватель может легко реорганизовать картотеку с учетом новой информации. Но, конечно, с увеличением объема такой картотеки, работать с ней становится все труднее.
Другой вариант ручного гипертекста – это справочная книга
, такая, например, как словарь или энциклопедия. Статьи или определения, даваемые в таких книгах, содержат явные ссылки друг на друга, последовав за этими ссылками, читатель получает более бо­гатую информацию. Каждой такой книге можно поставить в соответствие сеть с тексто­выми узлами и связями-ссылками.

Многие века существуют документы, где внутренние перекрестные ссылки и от­сылки к другим документам образуют значительную долю со­держания. Таковы, напри­мер, Талмуд с его обильным использованием анно­таций и встроенным в текст коммента­рием, а также сочинения Аристотеля, в которых ссылки на другие источники играют ог­ромную роль.

Еще один важный пример – печатные издания Библии. В них текст каж­дой из ее книг-частей делится на главы, а те, в свою очередь, на стихи. Главы пронумерованы внутри каждой книги, стихи – внутри каждой главы. Стих может состоять из части грам­матического предложения, одного целого пред­ложения или нескольких фраз. В подлин­ном библейском тексте этого деле­ния нет. Оно было сделано учеными-богословами для облегчения ссылок и цитат. К примеру, деление Нового Завета на стихи, ныне общеприня­тое, вос­ходит к XVI веку. Согласно этому делению, Новый Завет (27 книг-частей) состоит из 260 глав и, суммарно по всем главам, из 7942 стихов.

В этом случае гипертекст возникает потому, что в современных изда­ниях Библии текст идет в сопровождении так называемых «параллельных мест», обычно в виде ссылок на полях. Каждая такая ссылка ставит в соот­ветствие стиху, который идет рядом, «парал­лельные» стихи из этой же или других книг-частей Библии (даются координаты этих сти­хов). В коммента­риях объясняется, что «параллельные места» указывают на тождествен­ные события и «созвучные выражения». Библейский текст, по существу, превра­щен в ги­пертекстовую сеть (граф) на узлах-стихах. Сеть имеет огромные размеры: если взять лишь ее новозаветную часть с ее внутренними «паралле­лями», то получилось бы почти 8 тысяч гипертекстовых узлов (из них, правда, многие не имели бы связей).

Все эти примеры относят появление гипертекста к далеким временам. Сейчас, од­нако, немало специалистов, которые считают, что об истинном ги­пертексте можно гово­рить лишь в том случае, когда перемещение по связям поддерживается компьютером.

Люди, впервые описавшие гипертекст, – В. Буш, Д. Энгельбарт, Т. Нельсон – при­держивались одного и того же взгляда на гипертекст как на путь к максимально тесному взаимодействию человека с компьютером, и этот взгляд сохранился в гипертекстовом со­обществе до сих пор [102, 52
; 103, 36
].

Гипертекстовые системы являются удобным средством для педагогов по разработке теоретических и практических разделов урока. Так, при планировании занятий учитель может предусмотреть раздачу тексто­вых и графических материалов, на­глядные демонстрации нового материала, кратковременные фронтальные опросы, кон­трольные с быстрой автоматиче­ской проверкой, практикумы по решению вычислитель­ных задач с возмож­ностью получения подсказки.

Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информа­цию только одного типа – текстовую. Внедре­ние телекоммуникаций и повсеместное ис­пользование информационных тех­нологий в образовании привели к созданию более про­грессивных информа­ционных средств – систем гипермедиа. Уже отмечалось, что гипер­средой или гипермедиа
называется гипертекст, в состав которого входит структурирован­ная информация разных типов.

В настоящее время практически невозможно найти учебную область, для которой не су­ществовало бы элек­тронных информа­ци­онных мультиме­дийных эн­циклопе­дий, спра­вочников и учебных пособий, каждое из которых является гиперме­диа-системой, соче­тающей текст, фото­графии, ви­деофраг­менты, связанные по смыслу между со­бой. Часть по­добных пособий размещена в Ин­тер­нете в виде сайтов. Рассмотрим гипер­текст более под­робно. Основ­ным компонентом гипертек­ста является справочная или ин­формационная статья
, состоящая из заголовка, в котором обозна­чена ее тема, собственно текста и спи­ска ссылок на родственные статьи. Для удобства пользования ги­пертекст может быть снабжен алфавитным указателем
(оглав­лением, глос­сарием или индексом) и списком главных тем.
Информационная статья снабжается заголовком
, в котором дается на­именование объекта, описываемого в статье. Статьи должны быть легко обо­зримыми, чтобы пользова­тель мог понять стоит ли их пристально читать или надо перейти к изучению других, близких по смыслу статей.
Основным элементом статьи, несущим основную содержательную на­грузку, явля­ется текст
. Текст информационной статьи может сопровож­даться пояснениями в форме уточнения значений понятий, примерами, дока­зательствами, сравнениями, оценками. Бег­лый просмотр текста статьи упро­щается, если эта вспомогательная информация визуально легко отличима по оформлению от основной информации. Например, она может быть на­брана мелким шрифтом или печататься отдельным абзацем со сдвигом вправо от­носи­тельно основной информации. Кроме того, использование современных компьютерных средств в организации гипертекста предоставляет в руки раз­работчиков статей такой мощный инструмент как задание произвольного цвета текста выбором из большого мно­жества вариантов.

Информация в справочной статье может быть упорядочена и снабжена подзаголов­ками
, облегчающими беглый просмотр и выборочное чтение. Оформление должно быть таким, чтобы, посмотрев на гипертекстовую стра­ницу, можно было без труда охватить взглядом все подзаголовки.

Гипертекст организуется на основе информационных статей за счет до­бавления спе­циальных смысловых ссылок между родственными словами и статьями согласно некото­рой структуре. Список слов
на родственные темы представляет собой локальный справоч­ный аппарат. В список ссылок могут вноситься, в частности, заголовки статей на родовые и видовые темы, а также статей, излагающих сведения об участниках и этапах процессов, о фрагмен­тах предметов рассматриваемого в статье класса.

В качестве гиперссылок в электронном средстве обучения могут вы­ступать:

– ссылки на словарь терминов и понятий;

– ссылки на персоналии (портреты и краткие биографические сведе­ния);

– ссылки на статические иллюстрации (изобразительные и условно-графи­ческие);

– ссылки на элементы мультимедийной информации (анимационные фраг­менты, аудио­записи и видеофрагменты);

– ссылки на хрестоматийный или дополнительный материалы;

– ссылки на структурные элементы текста (оглавление, номер темы, пункт и под­пункт, список вопросов для закрепления и устных развернутых ответов и др.);

– ссылки на список монографий, учебной и научной литературы (приво­дится в конце темы или всего курса);

– ссылки на список организаций;

– ссылки на список исторических событий или дат (хронологический ука­затель);

– ссылки на список географических названий;

– ссылки на сайты в сети Интернет.

Следует отметить, что в качестве ссылок гипертекста в электронном мультимедий­ном средстве обучения могут выступать не только слова, фразы и числа, но и графические элементы. В электронных мультимедиа докумен­тах гиперссылки являются активными элементами страницы (документа), т.е. пользователь с помощью гиперссылок может пе­ремещаться по ресурсу, с ко­торым он работает, переходить к другому документу, нахо­дящемуся на ло­кальном компьютере или в сети Интернет.

Эффективность ориентирования в учебном материале во многом зависит от того, насколько хорошо организована система оглавлений, ссылок, указа­телей, навигации.

«Ни одна большая книга, – писал Я.А. Коменский, – не должна выхо­дить без указа­теля. Книга без указателя – дом без окон, тело без глаз, имуще­ство без описи: не так легко ими воспользоваться» [49, 21
].

Можно выделить следующие требования к организации гиперссылок и навигации:

– гиперссылки должны содержать подробную информацию о том, куда они ведут и быть четко обозначенными;

– должна просматриваться четкая логическая обусловленность каждого по­следую­щего шага в цепочке гиперссылок;

– в каждой главе (теме), параграфе и подпараграфе должны быть указа­тели ссылок, с помощью которых можно вернуться к началу темы (стра­ницы), оглавлению, перейти к параграфу или подпараграфу, пункту или под­пункту.

Ссылки расставляются в тексте согласно замысла разработчика гипертек­ста и отве­чают структуре связей между словами. Вообще говоря, такое разме­щение ссылок произ­вольно и не поддается единообразному описанию. Тем не менее, возможно выделение трех основных вариантов оформления списка ссы­лок на родственные статьи, описанных в таблице 1
.

Таблица 1.
Основные варианты оформления списка гиперссылок.

Справочные статьи определяют основную тематику гипертекста, кото­рая, безус­ловно, должна быть донесена до пользователя. В связи с этим, спи­сок главных тем
явля­ется обязательным компонентом любого гипертекста. В подобный список включаются за­головки всех справочных статей, для кото­рых нет ни ссылок с родовидовым характером смысловых отношений, ни ссылок с отношениями «общее-частное». Практика показы­вает, что опти­мальный размер списка главных тем не должен превышать одной станицы. В идеальном случае он должен составлять 5-7 легко запоминаемых пунктов. В гипертек­сте желательно иметь оглавление, которое несет традиционную на­грузку. Оглавление
представляет собой алфавитно-упорядоченный перечень названий всех имеющихся в ги­пертексте информационных статей.

Как следует из вышеизложенного, упрощенно можно понимать гипер­текст как на­бор слов-терминов, сопровождающего их текста и связей между ними. Приведенный ра­нее анализ научной литературы показывает, что по­добные системы (понятия-связи) в науке получили название тезауруса
. Та­ким образом, для гипертекста тоже можно ввести понятие тезауруса, являю­щегося главной частью гипертекста, служащей основой для сис­тематизации и поиска сведений.

В качестве тезауруса в гипертексте выступает совокупность информаци­онных (те­заурусных) статей. Каждая из них имеет заголовок и список заго­лов­ков родственных те­заурусных статей с указанием типа родства. Заголовок те­заурусной статьи совпадает с на­именованием информационной статьи и явля­ется наименованием объекта, описание кото­рого содержится в информа­цион­ной статье. Под объектом понимается предмет, система, процесс или от­ноше­ние. Любое наименование объекта в гипертексте истолковывается как наимено­вание множества (класса) объектов, соответствующих этому наиме­нованию.

Однако большинство известных в науке тезаурусов основывается на на­боре поня­тий-терминов, представляющих из себя одиночные слова. Исполь­зование гипертекста не возбраняет употребление составных названий для информационных статей и ссылок. Бо­лее того, в качестве названия статьи или ссылки может выступать целое законченное по смыслу предложение. Та­ким образом, в отличие от традиционных тезаурусов дескрипто­ров тезаурус гипертекста содержит не только простые, но и составные наименования объ­ектов.

Индексирование сведений, вводимых в гипертекст можно интерпрети­ро­вать как формирование тезаурусной статьи. Полнота связей, отражаемых в те­заурусной статье, и точность установления этих связей в конечном итоге опре­деляют полноту и точность по­иска при обращении к данной статье ги­пертекста. Идеальный гипертекст должен быть ин­дексирован таким образом, чтобы общий смысл отвечал критериям полноты и концепту­альной замкну­тости.

Несмотря на относительно непродолжительный промежуток времени за который ги­пертекстовые формы представления информации успели возник­нуть и развиться, уже суще­ствует некоторая теория оформления гипертексто­вых документов. В частности, практиче­ски определены принципы построения гипертекста. Их три – принцип общезна­чимости, принцип объектографии и принцип жизненного цикла. Рассмотрим их подроб­нее.

Принцип общезначимости
является основополагающим принципом, на базе кото­рого формируются справочные статьи гипертекста. Согласно этому принципу в информа­ционную статью следует включать лишь специфические суждения, справедливые относи­тельно всех объектов, соответствующих заго­ловку статьи. Общие суждения, неспецифи­ческие для дан­ного заголовка, должны помещаться в статье по более широкой родовой теме.
Данный принцип может быть обоснован и с точки зрения психологиче­ских особен­ностей мыслительной деятельности человека, потому что привыч­ная логика человече­ского мышления такова, что специалист, переходящий от текущей темы при работе с фон­дом или документом к родовой теме, ожидает, что получит информацию более общую, чем ту, которую уже получил по те­кущей теме. При переходе от текущей темы к видовой он ожидает получить специфическую информацию без повторения общих сведений из ее родовых тем. Это означает, что информация, относящаяся к нескольким темам, связан­ным родовидовым отношением, в идеальном случае должна размещаться в до­кументах с уче­том принципа общезначимости, который и должен определить глубину индексирования документов. Иначе говоря, соблюдать принцип об­щезначимости – это значит размещать информацию в документе точно в соот­ветствии с ее общностью – не выше и не ниже при перемещении по наимено­ваниям классов объектов, связанных родовидовым отношением.

Принцип объектографии
накладывает ограничение, суть которого сво­дится к сле­дую­щему: в гипертексте информация систематизируется не на биб­лиографических прин­ципах, когда единицей описания и хранения является до­кумент, а на принципах описания различных обособленных объектов. При этом единицей хранения является информация, извлеченная из различных докумен­тов первоисточников и относящаяся к конкретному объекту или классу объек­тов, которые являются предметом описания в информационной статье.
Принцип жизненного цикла
подразумевает, что для любых объектов ха­рактерна со­вокупность процессов, в которых может участвовать объект от момента его возникнове­ния до момента исчезновения. В традиционной доку­ментации сведения о жизненных цик­лах обычно рассредоточены по всему тексту, попадают в различные главы, параграфы. Поэтому, чтобы получить полное и ясное представление об этапах существования некото­рого объекта, требуется просмотреть большое количество информации на эту тему. Часто некоторые фазы жизненного цикла вообще не присутствуют в документации, и тогда об­щая картина существования объекта создается эмпирически, недос­тающие сведения при­обретаются на протяжении ряда лет практической дея­тельности и составляют индивиду­альный интеллект эксперта.

В гипертексте систематизация сведений в соответствии с выявлен­ными жизненными циклами возводится в ранг основного принципа по­строения. Информация о каждом этапе жизненного цикла может оформ­ляться в виде отдельной статьи. Последняя должна иметь ссылку на статью об объекте и наоборот.

1.5. Мультимедийные руководства

Мультимедийные руководства предлагают учащимся средство изучения материала путем разбиения сложных задач на подзадачи, помогают структурировать последователь­ность выполнения задач. Стиль изложения материала в подобных средствах сочетает в себе как линейные, так и нелинейные формы представления мультимедиа-информации. Содержание мультимедийных средств обучения данного типа может включать такие мо­тивационные элементы, как игры, соревнования или исследования.

Существует два различных типа мультимедийных руководств: обучающие, которые предоставляют знания в изучаемой предметной области и методические рекомендации, а также контролирующие, которые в процессе выполнения заданий позволяют немедленно обращать внимание учащихся на допущенные ошибки.

Методические сценарии, основанные на использовании мультимедий­ных руко­водств, рекомендуются в тех случаях, когда учащимся предстоит практиковаться в полу­ченных знаниях. Кроме того, такие методы позволяют развить навыки критического мышления и разрешения сложных ситуаций, поскольку многие игровые приложения и другие руководства требуют изо­щренных решений. В ходе открытого обучения препода­ватель может способ­ствовать применению этих учебных стратегий и совместной работе учеников.

1.6. Средства для создания мультимедиа

В ходе реализации методических сценариев обучения, основанных на кон­струирова­нии мультимедиа-средств самими учащимися (например, стар­ших классов), они выступают в роли создателей и авторов мультимедийных прило­жений. В этом случае учащиеся могут использовать сред­ства мульти­ме­диа как для представления знаний, так и в качестве средства общения или для выраже­ния своих идей и предоставления ресурсов другим учащимся. В част­ности, уча­стники системы открытого образования могут использовать сред­ства мульти­медиа для создания персональной домашней страницы в Ин­тернет или для на­писания игры. Сред­ства, используемые для этого, должны предос­тавлять воз­можность работы с текстом, чи­словой информацией, гра­фикой, изображениями, звуком, видео, анимацией, и т.д. Подоб­ные сценарии реко­мендуются, когда в ходе открытого учебного процесса учащиеся должны представить и структури­ровать свои знания, проявляя способности критиче­ского, созидательного и не­тривиального мышления, рассуждения и решения проблем. Педагоги могут по­могать учащимся не только в использовании средств создания мультиме­диа, но и в структурировании мыслей и идей уча­щихся.

Проблема создания и дальнейшего сопровождения мультимедийных средств обуче­ния осложняется многообразием используемых при разработке программно-технических средств и инструментариев. Это вызывает определенную трудность, а часто и невозмож­ность комплексно использовать различные обучающие программы в рамках одного учеб­ного курса. Не менее сложной проблемой является «нестыковка» компьютерных фрагмен­тов курсов, как по логике построения, так и по технике организации диалога с обучаемым, появляющаяся при отсутствии единой схемы, в рамках которой проектировались и в ни­шах которой располагались бы эти курсы. Даже различное использование управляющих клавиш, кнопок и их расположение на экране вызывает дискомфорт и потерю эффектив­ности обучения при переходе обучаемого от одного курса к другому.

Поэтому в последнее время наметилась тенденция разработки мульти­медийных средств обучения в операционных средах семейства Windows для IBM-совместимых ком­пьютеров. Более развитыми системами, поддержи­вающими разработку мультимедийных средств обучения в среде Windows, являются системы типа Hyper-PC
и HM-Card
.

Системы такого типа являются инструментальными
. Подобное опре­де­ление при­сваивается им в силу определенных свойств и возможностей, ос­новные из которых сво­дятся к тому, что такие системы:

– не требуют от разработчика знания и использования каких-либо языко­вых средств;

– дают возможность объединения разноформатной информации (тексто­вой, графиче­ской, звуковой);

– предоставляют возможность создания библиотек стандартных обра­зов, заставок, фор­матов построения кадра и других элементов;

– обладают развитой системой проектирования диалога с обучаемым и анализа его от­ветов;

– позволяют организовать совместную работу над авторским материа­лом по типу ком­пьютерных конференций, соединяя основной материал и комментарии к нему отдель­ных пользователей (слушателей);

– позволяют реализовать дальнейшую модификацию курса, как самим ав­торским кол­лективом, так и пользователем;

– поддерживают разработку приложений для размещения в телекоммуни­кационных се­тях.

Для поддержки разработки обучающих мультимедиа-программ в гипермедиа техно­логии разработаны системы типа HM-Card, Toolbook, Power Pointeyr, MultiVision
. Создан­ные в таких средах мультимедийные средства обучения могут служить прообразом обра­зовательных электронных изданий, для информационной и образовательной поддержки систем открытого образования. [64, 17
]

Один из видов образовательных электронных изданий – мультимедийное учебное посо­бие представляет собой гипертекст с удобным интерфейсом, по­зволяющим легко по­лучать доступ к любым частям пособия. Такой текст со­провождается видео- и аудио ком­ментариями, позволяющими наглядно вос­принимать информацию, легко ее усваивать и закреплять в соз­нании. После ка­ждого раздела или главы электронного учебного пособия реализуется про­верка степени усвоения знаний путем выполнения специальных заданий. Как прило­жение к мультимедийному учебному пособию возможно использование любого количества дополни­тельных материалов, первоисточников, хрестоматий, спра­вочной ли­тературы.

В отличие от мультимедийного учебного пособия, предназначенного для самостоя­тель­ного изучения, «мультимедийное сопровождение учебного мате­риала», пред­ставляет собой материал, предназначенный для подкрепле­ния оч­ного рассказа учителя эффект­ными видео и аудио материалами. «Мультиме­дийное сопровождение урока» обычно созда­ется с помощью про­граммы для презентаций PowerPoint
. Очень эффек­тивно применение «муль­тимедийного сопровождения урока» с помощью мультимедиа-про­ек­тора, од­нако применение «мультимедийного сопровождения лекций» возможно и с помо­щью телевизора, имеющего большой экран или в компьютерном классе, имеющем ло­каль­ную сеть. Программа разработки презентаций позволяет подготовить материалы, комбинируя различные средства наглядности, мак­симально используя достоин­ства каж­дого.

Программа PowerPoint – это средство конструирования и демонстрации набора слайдов (слайд-фильма). Каждый слайд может содержать статические изображения (одно или несколько), фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, текстовые фрагменты, а также видеофрагмент (видеофильм, мультиплика­цию). Демонстрация слайда может сопровож­даться звуковой записью (дик­торским текстом, музыкальным произведением).

1.7. Области применения мультимедиа в образовании

В литературе по компьютерным средствам обучения используется большое количе­ство терминов, характеризующих типы программ учебного назначения. При этом часто разные авторы вкладывают в один и тот же термин существенно разный смысл или на­оборот, однотипные программы характеризуются разными терминами. В настоящее время существует много компьютерных программ, разработанных для совершенствования и поддержки учебного процесса.

Существуют несколько основных видов средств информационных и коммуникаци­онных технологий, применяемых в образовании. В их числе:

– автоматизированные обучающие системы,

– экспертные обучающие системы,

– учебные базы данных,

– учебные базы знаний,

– системы мультимедиа,

– системы виртуальной реальности,

– образовательные компьютерные телекоммуникационные сети.

Автоматизированные обучающие системы
(АОС) – комплексы про­граммно-техниче­ских и учебно-методических средств, обеспечивающих ак­тивное диалоговое взаимодейст­вие с обучаемым (учитываются дидактиче­ские и психологические аспекты организации диалога). Основным средством взаимодействия АОС и пользователя является диалог. Диалогом управляют как компьютерная система, так и обучаемый. Обучаемый определяет режимы работы с системой, выбирает способ изучения материала, ввод ответов в сис­тему. АОС выбирает методы и способы изучения материала, подбирает кон­трольные вопросы, истолковывает ответы обучаемого, выбирает сценарий и стратегию обучения.

Экспертные обучающие системы
(ЭОС) содержат знания определенной предметной области. Массовая разработка и внедрение мультимедийных средств в учебный процесс осложняется из-за отсутствия широкого выбора инструментальных средств, обеспечи­вающих автоматизацию проектирова­ния основных подсистем ЭОС, таких как:

– подсистема управления процессом обучения;

– подсистема формирования учебных заданий;

– решатель учебных задач;

– средства диагностики ошибок обучаемых.

Проектирование и разработка мультимедийных ЭОС возможна на ос­нове использо­вания специализированных инструментальных средств. Прак­тическая ценность подобных инструментов заключается в том, что они обес­печивают:

– сокращение сроков и стоимости разработки ЭОС в различных предмет­ных облас­тях обучения, удовлетворяющих введенным ограничениям на об­ласть применения;

– возможность проектирования подсистемы управления процессом обуче­ния в ЭОС пользователем, не имеющим профессиональной подготовки в области программирования;

– возможность анализа эффективности многофакторного и слабо формали­зуемого про­цесса обучения от различных условий, задаваемых поль­зователем;

– сокращение сроков и стоимости разработки, а также эффективное ис­пользование па­мяти компьютера при создании семейства ЭОС, имеющего структуру сети.

Принято различать декларативные знания
, то есть знания о фактах, яв­лениях и зако­номерностях и процедурные знания
, представляющие собой умение решать задачи. Про­цедурные знания возникают на основе деклара­тивных путем реализации интенсивных практических действий. Обладание ими отличает квалифицированных специалистов (экс­пертов) от новичков.

Компьютерные системы обучения декларативным знаниям появились достаточно давно и достигли высокого уровня совершенства благодаря со­временным технологиям гипертекста и мультимедиа. Существенные трудно­сти связаны с передачей второго вида знаний, так как для этого необходима среда, в которой можно было бы научить решению задач, основываясь на процедурных знаниях эксперта. Создание подобных систем для та­ких хо­рошо формализованных областей, как типовые задачи алгебры или геомет­рии, – не проблема, поскольку в данном случае эксперт-математик может явно сформулировать идеальную стратегию, следуя которой, новичок придет к корректному решению. Иначе обстоит дело со многими недостаточно оп­ределенными областями знаний.

Данное обстоятельство привело к необходимости создания программ­ных систем, основанных как на традиционных методах алгоритмической об­работки данных, так и на методах создания и использования баз знаний – со­вокупности единиц знаний, которые представляют собой отражение объектов проблемной области и их взаимосвязей, форма­лизованное с помощью неко­торого метода представления знаний, действий над объектами и, возможно, неопределенностей, с которыми эти действия осуществляются.

Компьютерные системы новой информационной технологии – системы поддержки принятия решений
(СППР) – предназначены для оказания по­мощи пользователям в слабо структурируемых предметных областях. Такие сис­темы выступают в роли помощника, который позволяет расширить спо­соб­ности человека, но не заменяет его мнение или сис­тему предпочтений и предназначены для использования в ситуациях, когда процесс при­нятия ре­шений ввиду необходимости учета субъективного мнения не может быть полно­стью формализован и реализован с помощью компьютера.

Наиболее широкой сферой практического применения мультимедийных систем поддержки принятия решений являются планирование и прогнозиро­вание для различных видов управленческой деятельности. В составе СППР, как правило, имеются база данных, средства обработки и представления ин­формации разных типов, средства общения с поль­зователем и широкий набор методов и моделей математического программирования, ста­тистического анализа, теории игр, теории принятия решений, а также эвристических ме­то­дов, обеспечивающих адаптивность системы и обучение.

На протяжении последних двадцати лет специалисты в области интел­лектуальных систем ведут активные исследовательские работы в области создания и использования экспертных систем, предназначенных для сферы образования. «Экспертность» подобных обучающих систем заключается в наличии в них знаний по методике обучения, благодаря которым они помо­гают преподавателям обучать, а учащимся – учиться.

Однако большинство разработанных к настоящему времени систем ис­пользуют дос­таточно ограниченные методы в организации диалога с обучае­мым, а также неразвитые системы объяснения хода своей работы. Появление экспертных обучающих систем тре­бует переосмысления наработанных по­ложений в области использования программных педагогических мультиме­дийных средств в учебном процессе.

Учебные базы данных и базы знаний
позволяют сформировать набор мультимедиа-данных для заданного класса учебных задач и осуществлять выбор, сортировку, анализ и обработку содержащихся в этих наборах ин­формации различных типов. В базах знаний содержится описание основных понятий предметной области, стратегия и тактика реше­ния задач, комплекс упражнений и примеров, перечень возможных ошибок обучаемого и инфор­мация для их устранения.

Существует несколько подходов к классификации мультимедийных средств обуче­ния. Чаще всего подобные средства классифицируются по функциональному
или по мето­дическому
назначению.

Классификация мультимедийных средств обучения по функциональ­ному назначе­нию
.

Классификация мультимедийных средств обучения по методическому назначению
:

– наставнические, предназначенные для изучения нового материала;

– тренировочные (тренажеры), предназначенные для отработки уме­ний и на­выков при повторении и закреплении изученного материала;

– контролирующие, предназначенные для контроля уровня усвоения учебного материала;

– информационно-справочные, предназначенные для получения учащи­мися необходимой информации;

– моделирующие, предназначенные для создания модели объекта, про­цесса, явления с целью их изучения и исследования;

– имитационные, представляющие определенный аспект реальности для изучения его основных структурных или функциональных характеристик с помощью некоторого ограниченного числа параметров;

– демонстрационные, предназначенные для наглядного представления учебного материала, визуализации изучаемых закономерностей, взаимосвязи между объектами;

– игровые, предназначенные для «проигрывания» учебной ситуации с целью принятия оптимального решения или выработки оптимальной страте­гии действий, для развития мышления;

– досуговые, предназначенные для внеучебной работы с целью разви­тия внимания, реакции и т.п.

1.8. Основные преимущества применения мультимедиа в обра­зовании.

Обучающие мультимедийные программы способствуют укрупненному структуриро­ванию содержательной компоненты учебного материала, само­стоятельному выбору и прохождению обучаемым полного или сокращенного вариантов обучения.

Такие средства обучения способствуют появлению не только новых возможностей для общения, передачи информации, но и возможностей для порождения новых проблем, решений, новых точек пересечения, которые получили иное место в современной куль­туре по сравнению с традицион­ными и известными средствами массовой информации.

Внимание отечественной педагогической науки и практики к модели личностно ориентированного образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной кар­тины мира выдвигается человек. Личностно ориентированное образование – это образование, которое:

– ориентировано на обучаемого как на основную ценность всего образова­тельного про­цесса;

– способствует созданию условий для формирования и проявления лично­стных ка­честв обучаемых, развития их мышления, становления творче­ской, активной, инициатив­ной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей обучаемых, раз­вития их интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообра­зования, саморазвития;

– ориентировано на потребность общества в специалистах, способных к самостоятель­ному приобретению знаний, переквалификации и адаптации в новых соци­альных условиях.

Применение средств мультимедиа в обучении позволяет:

– решить задачи гуманизации образования;

– повысить эффективность учебного процесса;

– развить личностные качества обучаемых (обученность, обучаемость, спо­собность к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, самораз­витию, творческие способно­сти, умение применять полученные знания на практике, познавательный интерес, отноше­ние к труду);

– развить коммуникативные и социальные способности обучаемых;

– существенно расширить возможности индивидуализации и дифферен­циации откры­того и дистанционного обучения за счет предостав­ления каж­дому обучаемому пер­сонального педагога, роль которого выпол­няет компь­ютер;

– определить обучаемого в качестве активного субъекта познания, при­знать его само­ценность;

– учесть субъективный опыт обучаемого, его индивидуальные особенно­сти;

– осуществить самостоятельную учебную деятельность, в ходе которой обучаемый са­мообучается и саморазвивается;

– привить обучаемому навыки работы с современными технологиями, что способст­вует его адаптации к быстро изменяющимся социальным усло­виям для успешной реали­зации своих профессиональных задач.

Практическая реализация личностно ориентированного подхода с по­мощью средств мультимедиа потребует создания и использования современ­ных многофункциональных предметно-ориентированных мультимедийных средств обучения, которые содержат об­ширные базы данных, базы знаний учебного назначения, системы искусственного интел­лекта, экспертно – обу­чающие системы, лабораторный практикум с возможностью задания матема­тической модели изучаемых явлений и процессов.

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной обра­зовательной технологией, благодаря присущим ей качествам интерактивно­сти, гибкости, и интеграции различных типов мультимедийной учебной ин­формации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные осо­бенности учащихся и способствовать повышению их мо­тивации.
Предоставление интерактивности является одним из наиболее значи­мых преиму­ществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средст­вами представления ин­формации. Интерактивность подразумевает процесс предоставления информации в ответ на запросы пользователя. Интерактив­ность позволяет, в определенных пределах, управ­лять представлением ин­формации: ученики могут индивидуально менять настройки, изу­чать резуль­таты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повто­рений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям, что особенно важно в условиях открытого образования.

Однако при использовании мультимедиа в образовании должны быть учтены мно­гие аспекты. Даже принимая во внимание повсеместное распро­странение средств мульти­медиа в современном мире, нужно осознавать, что доступность учебных материалов и ап­паратного обеспечения для учащихся варьируется в очень широких пределах. [42, 22
]

Чтобы в полной мере реализовать академический потенциал мультиме­дий­ных тех­нологий, учащимся требуется поддержка компетентных педаго­гов. По­мимо прочих обязанностей, педагоги должны быть спо­собны руково­дить про­цессом обуче­ния учащихся и указывать ему эффективные стратегии обуче­ния.

Подобно использованию учебников, применение мультимедийных средств обучения обогащает стратегии преподавания лишь в том случае, ко­гда учитель не только по­ставляет информацию, но также и руководит, под­держивает и помогает учащемуся в учеб­ном процессе. Как правило, пре­зен­тации, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, яв­ляются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий пред­ставляе­мый материал.

Мультимедиа-средства могут применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься людьми с различными психолого-возрас­тными особенно­стями восприятия и обучения: некоторые учащиеся предпо­читают учиться посредством чтения, другие – посредством восприятия на слух, третьи – посредством просмотра видео­фильмов.

Использование мультимедийных средств по­зволяет учащимся работать над учебными материалами по-разному. В этом случае учащийся имеет воз­можность решить, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности мультимедиа приложения и как реа­лизовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, уча­щиеся становятся активными участниками образовательного процесса.

В процессе открытого обучения учащиеся могут влиять на процесс изу­чения нового материала, подстраивая его под свои индивидуальные способ­ности и предпочтения. Они могут изучать тот материал, который их интере­сует, повторять изучение материала столько раз, сколько им нужно, что по­могает устранить многие проблемы индивидуаль­ного восприятия.

Использование качественных мультимедийных средств позволяет сде­лать процесс открытого обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимися и их индивидуальным стилям и темпам обучения, их интересам. Индивидуаль­ное обучение является реали­зацией принципа активного, самостоятельного обучения, при котором уча­щиеся сами выбирают, на какие вопросы отвечать, и какие темы изучать.
Интерактивность мультимедийных технологий делает их необычайно гибкими, что может оказаться весьма полезным для учащихся с особыми академическими потребно­стями. В частности, у людей, страдающих дефек­тами слуха, при использовании мульти­медиа в обучении наблюдается значи­тельное улучшение фонологических навыков и на­выков чтения, а визуальное представление информации значительно повышает академи­ческую мотива­цию глухих. Люди со значительными нарушениями речи и ограниченными физическими возможностями выигрывают от применения мультимедиа в учебном про­цессе, поскольку соответствующие средства обладают возмож­ностью настройки под ин­дивидуальные потребности учащихся.

Мультимедийные средства обучения являются перспективным и высо­коэффектив­ным инструментарием, позволяющим предоставить учителю мас­сивы информации в большем объеме, чем традиционные источники инфор­мации; наглядно в интегрирован­ном виде включать не только текст, графики, схемы, но и звук, анимацию, видео и т.п.; отбирать виды информа­ции и в той последовательности, которая соответствует логике по­знания и уровню вос­приятия конкретного контингента обучающихся.

1.9. Основные проблемы и недостатки применения мультиме­диа в образовании

Общим недостатком большинства существующих мультимедийных средств обуче­ния остается то, что после их разработки начинаются или про­должаются «исследования» сфер и придумываются все новые возможности их практического применения. Доста­точно редкими являются случаи созда­ния мультимедийных продуктов с заранее опреде­ленными свойствами для реализации определенной методики обучения и решения дидак­тических за­дач. При разработке мультимедийных средств обучения, как правило, акцент делается не на обучение, не на помощь ученику, а на технологию программ­ной реализа­ции.

Существует множество достаточно общих возможных негативных ас­пек­тов приме­нения мультимедийных средств обучения в системе образования. В их числе рассеивание внимания, возможное отсутствие об­ратной связи, време­емкость, недостаточ­ная доступность и ряд других аспек­тов.

Самостоятельное обучение
. Некоторые ученики не способны восполь­зоваться той свободой, которую предоставляют мультимедийные материалы, основанные на гипертек­сте.

Рассеивание внимания
. Часто запутанные и сложные способы представ­ления могут стать причиной отвлечения пользователя от изучаемого мате­риала из-за различных несо­ответствий. К тому же, нелинейная структура мультимедийной информации подвергает пользователя «соблазну» следовать по предлагаемым ссылкам, что при неумелом исполь­зовании может отвлечь от основного порядка изложения материала. Большие объемы ин­формации, представляемые мультимедийными приложениями, также могут отвлекать внимание в процессе обучения.

Недостаточная интерактивность
. Уровень интерактивного взаимо­дей­ствия поль­зователя с мультимедиа-программой по-прежнему остается на очень низком уровне, и все еще очень далек от уровня общения между людьми.

Отсутствие выборочной «обратной связи»
. Возможности «обратной связи» с поль­зователем в мультимедийных обучающих приложениях, как пра­вило, весьма ограничены. Компьютеры в большинстве случаев не могут заме­нить очного преподавания, а только расширяют его возможности. Как правило, «обратная связь» приложения ограничивается контролем ответов на уровне «правильно-неправильно», и не поддерживает возможности динами­ческого вы­бора различных стратегий обучения, и не предоставляет дальней­ших объясне­ний по поводу верного или ошибочного ответа. Мультимедий­ное средство обу­че­ния не в состоянии определить индивидуальные потреб­ности или трудности учащегося, и поэтому не может отвечать на них по­добно педагогу.

Симуляций не всегда достаточно
. Во многих случаях для учащихся важно проведе­ние реальных опытов своими руками. Например, для изучения насеко­мых на занятиях по биологии не всегда возможно обойтись без выезда на при­роду с целью изучения жизни насекомых в их естественной среде оби­тания.
Недостаточные навыки обучаемых и педагогов
. Многие обучаемые, особенно в зрелом возрасте, могли никогда раньше не использовать компью­теры и средства мульти­медиа в своей деятельности. Следует уделить внима­ние их обучению навыкам владения используемыми мультимедийными сред­ствами, равно как и простейшим навыкам. Часто и сами педагоги не имеют всех навыков владения технологией мультимедиа, необхо­димых, например, для эффективного открытого и дистанционного обучения.

Сложность создания учебных материалов
. Создание аудио, видео, гра­фики и других элементов мультимедиа средств намного сложнее, чем написа­ние традиционного тек­ста.

Времеемкость
. Как применение мультимедиа на уровне конечного пользователя, так и самостоятельное создание мультимедийной информации требует достаточно боль­ших затрат времени. Особенно много времени необ­ходимо для создания мультимедийных средств обучения.

Доступность
. Не все учащиеся, обучающиеся в рамках системы откры­того образо­вания, располагают требуемыми аппаратными и программными ресурсами, что может ог­раничить применимость обучения с применением новейших средств мультимедиа.

Сложности настройки и использования программного и аппаратного обес­печения
. Для обеспечения эффективного педагогического использования учеб­ных мультимедиа материалов программное и аппаратное обеспечение должно быть надлежащим образом настроено. При этом мультимедийные средства обу­чения предъявляют более высокие требования к качеству и ре­сурсному составу используемых средств информационных и коммуникаци­онных технологий по сравнению с простыми средствами редактирования и визуализации текстов.

Проблемы доступа в телекоммуникационные сети
. Недостаточно быст­рый канал связи означает низкое качество звука, изображения, видео и дру­гой мультимедиа инфор­мации, что может негативно сказаться на качестве дистанционного открытого учебного процесса.

Проблемы прочтения информации с экрана компьютера
. Информацию на экране компьютера не так легко читать, как печатную. Большие объемы текста, которые должны быть полностью прочтены, удобнее читать на бу­маге. В бумажном варианте удобнее чи­тать журналы и книги. Часто мульти­медийное средство обучения предоставляет инстру­менты поиска информа­ции для того, чтобы пользователь смог вначале найти требуемую ему инфор­мацию, а затем распечатать только ее.

1.10. Педагогические сценарии применения мультимедиа в образо­вании

Мультимедийные программные средства способствуют повышению эф­фективности следующих видов образовательной деятельности
:

– просмотра аудиовизуальной информации,

– тренажа по теории с использованием практических упражнений,

– педагогического контроля и измерения результативности обучения,

– работы со словарем терминов и понятий,

– интерактивного общения обучаемого с педагогом.

Просмотр теоретического материала
заключается в предъявлении учащемуся страниц информации в виде текстовых и графических экранов, мультипликационных вставок, видеоклипов, демонстрационно-иллюстри­рующих программ. Обучающиеся имеют возможность перелистывать стра­ницы информации вперед или назад, смотреть теорию с начала или с конца, отыскивать нужный раздел по оглавлению.

В этом режиме используются элементы технологии гипермедиа
. По ключевому слову (помеченному термину учебного текста) обучаемый может получить его определе­ние, посмотреть связанные с ним страницы любого типа (текстового, графического и др.). В ходе работы с гипермедиа автомати­чески формируется навык работы с компьютером, при помощи которого обу­чаемый может вернуться на любой этап просмотра теории. В любой момент просмотр теории может быть прерван.

Режим тренажа
, реализуемый с помощью мультимедийного средства обучения, предусматривает предъявление учащемуся упражнений (вопросов и задач с выборочными ответами, задач с числовым ответом, вопросов и за­дач с конструируемыми ответами). По­сле выполнения каждого упражнения следует сообщение о правильности его выполнения и учащемуся предостав­ляется возможность просмотра соответствующих комментариев (объяснения типовых ошибок и т.п.). Режим тренажа может быть полным и выборочным. В полном тренаже могут быть предъявлены все упражнения мультимедий­ного средства обучения в том порядке, в каком они были подготовлены его разработчиком. Выборочный тренаж предусматривает выборку упражнений с использованием элементов случайности. Количество упражнений в выборке задает обучаемый.

Мультимедийное средство обеспечивает обучение в диалоговом (инте­рактивном) взаимодействии
пользователя с компьютером. Интерактивное обучение позволяет пе­рейти от пассивного к активному способу реализации образовательной деятельности, при котором обучающийся является главным участником процесса обучения.

Для сопровождения активных форм учебного процесса требуются спе­циальные ме­тодические пособия на электронных носителях, которые соот­ветствуют современным за­дачам обучения. Они должны быть максимально приближены по содержанию к реально­сти и основываться на практических ситуациях, возникающих в ходе очного или откры­того образования.

При подборе мультимедийного средства обучения учителю необ­ходимо учи­тывать своеобразие и особенности конкретного учебного пред­мета, пре­дусматривать спе­цифику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследо­вания ее закономерностей. Мульти­медийное средство обучения должно соответствовать целям и задачам курса обучения и органически вписываться в учебный процесс.

Использование мультимедийных средств обучения позволяет реализо­вать новые вы­сокоэффективные методы самостоятельного обучения, значи­мые с точки зрения системы открытого образования. Одним из наиболее рас­простра­ненных подходов к реализации са­мостоятельного обучения, основан­ном на ши­рокомасштабном использовании мультиме­дийных средств явля­ются комплекс­ные кейс-технологии. Такие технологии основаны на само­стоятельном изуче­нии печатных и мультимедийных учебно-методических материа­лов, предостав­ляемых обучаемому в специальной форме (кейса). Занятия включают изложе­ние материала, а главное – активные парктические, тренин­говые, игровые формы, а также консультацион­ные и контрольно-провероч­ные формы.

В условиях открытого образования подобные технологии используют мультимедийные ресурсы компью­терных сетей и другие аналогичные муль­тимедийные средства для проведе­ния консультаций, конферен­ций, пере­писки и обеспечения обучаемых учеб­ной и другой информацией из элек­тронных библиотек, баз данных и систем электронного администрирования открытых учебных за­ведений. Важным достоинством этой группы техноло­гий является возможность более опера­тивного руководства обучаемым, его воспитания в процессе общения с педагогом и группой, что является неоспо­римым преимуществом традици­онных форм очного обучения.

В целом, внедрение кейс-технологии в учебный процесс представляет собой менее радикальный переход к открытому и дистанционному образова­нию, связанный со стрем­лением сохранить и использовать богатые возмож­ности традиционных методов обучения. В большей степени данный подход целесообразно ре­комендовать вузам, реализующим заочную самостоя­тель­ную форму обуче­ния, в качестве одного из современных направлений совер­шенство­вания за­очного образования. [63, 14
]

Особенностью мультимедийных учебно-методических материалов, ис­пользуемых в данной группе технологий, являются:

– полнота и целостность системно организованного комплекта мультиме­дийных мате­риалов, позволяющих учащийсяу самостоятельно пол­ноценно изучать курс (дисцип­лину) в условиях значительного сокращения очных кон­тактов с преподавателем и отрыва от фундаментальных учебных библиотек;

– существенная интерактивность всех мультимедийных материалов, пред­полагаю­щая и стимулирующая активную самостоятельную работу обу­чаемых;

– существенная ориентация на профессиональную деятельность обучае­мых (осо­бенно для дополнительного профессионального образова­ния).

Глава II.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Общие положения

Использование мультимедийных средств в качестве инструмента озна­чает появле­ние новых форм мыслительной, мнемической, творческой дея­тельности, что можно рас­сматривать как историческое развитие психических процессов человека и продолжить разработку принципов исторического раз­вития деятельности применительно к условиям перехода к постиндустриаль­ному обществу.

Усвоение знаний предполагает овладение системой обобщений, состав­ляющих ос­новное содержание знаний. Л.С. Выготский отмечал, что «обоб­щение есть выключение из наглядных структур и включение в мыслительные структуры, в смысловые структуры. Подлинное усвоение основ наук невоз­можно, если обобщения, обладая чувственным на­глядным характером, оста­ются неосознанными, слитыми с предметом и действием; оно невозможно и тогда, когда обобщения, оторвавшись от действительности, которую они от­ражают, абсолютизируются в сознании. Для полного и сознательного усвое­ния нужно уметь не только увидеть общее в единичном, но и единичное, и конкретное в общем». [36, 9
]

По мере развития производства и научного знания увеличивается доля работников, занятых в информационной сфере – науке, образовании, управ­лении и планировании.

Сущность и специфика мультимедийных средств обучения влияет на формирование и развитие психических структур человека, в том числе мыш­ления. Печатный текст, до последнего времени являвшийся основным источ­ником информации, строится на прин­ципе абстрагирования содержания от действительности и в большинстве языков органи­зуется как последователь­ность фраз в порядке чтения слева направо, что формирует на­выки мысли­тельной деятельности, обладающей структурой, аналогичной структуре пе­чатного текста, которой свойственны такие особенности, как линейность, по­следователь­ность, аналитичность, иерархичность.

Другие средства массовой коммуникации – фотография, кино, радио, те­левидение – имеют структуру, значительно отличающуюся от структуры пе­чати. Образы и звуки не направляют ход мыслей слушателя или зрителя от А к B и далее к С с промежуточными выводами, как при восприятии печатной информации. Вместо этого они создают модели узнавания, обращены к чув­ственной стороне субъекта.

Подобно тому, как печатные материалы и технические средства массо­вой коммуни­кации привели к гигантскому расширению возможностей чело­веческого познания, фикса­ции и передачи опыта, компьютер должен увели­чить потенциал человеческого мышления, вызвать определенные изменения в структуре мыслительной деятельности. В открытой и дистанционной обу­чающей среде, созданной ИКТ, основными являются процессы органи­зации и интерпретации мультимедийной информации. Она может быть закодиро­вана и представлена на экране дисплея в виде математических символов, таблиц, графиков и диаграмм, изображения процессов, дополняемых звуком, цветным изображением и т.п.

Мультимедийная информационная среда оказывает существенное влияние на ос­новные характеристики мышления (см. рисунок).

Условия обучения, создаваемые мультимедийной информа­ционной сре­дой, должны способствовать развитию мышления учащегося. Ориентировать его на поиск очевидных и неочевидных системных связей и закономерностей. Компьютер является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономер­ностей, однако, нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, располагающий в ре­зультате лишь набором заученных фактов и навыков.

Простое сообщение знаний, овладение языком программирования, само умение про­граммировать являются лишь первым шагом на пути реализации его возможностей. Дей­ствительно эффективным можно считать лишь обуче­ние, при котором учащимся приви­ваются навыки мышления, причем мышле­ния нового типа, определенным образом отли­чающегося от мышления, сформировавшегося на основе оперирования печатной инфор­мацией, пользо­вания средствами массовой коммуникации.

Пересмотру подвергаются представления не только о мышлении; но и о других пси­хических функциях: восприятии, памяти, представлениях, эмо­циях и др. Перед психоло­гами и педагогами встают задачи концептуального описания развития человеческой дея­тельности и психических функций чело­века в условиях технологизации и использования мультимедийных средств в открытом образовании.

Все это обеспечивает отказ от заучивания фактов и освоения навыков, характерных для индустриальной модели образования, обеспечит формиро­вание взаимосвязанного, взаимозависимого мышления, направленного на решение образовательных проблем.

Докомпьютерная система образования слишком ориентирована на «ра­цио­нальное» мышление, не дает простора оригинальным идеям, подавляет попытки поставить под со­мнение авторитеты, поощряет стандартное поведе­ние.

В случае использования мультимедийных средств и ресурсов в откры­том и дистан­ционном обучении структура знаний формируется в виде неко­торой упорядоченной сети, из которой учащиеся выбирают темы для изуче­ния. Причем, некоторые темы включены во многие группы, образующие файлы. Например, тема «учение» может быть включена в восемь различных групп. Учащийся может переходить от темы к теме линейным или нели­ней­ным путем, или комбинируя эти две стратегии. Специализированные муль­тимедийные средства могут управлять работой учащихся и фиксировать индивидуальную линию по­ведения каждого. Учащиеся в ходе работы ак­тивно взаимодействуют друг с другом.

В подобную систему может быть включено несколько компьютеров или иных средств ИКТ. Состыкованные в один интерфейс, машины обеспечи­вают дополнительный мультимедийный контекст в форме интерактивного показа и объяснения каждой из изу­чаемых тем.

Процесс овладения мультимедийным инструментарием, перестройки деятельности человека с введением в ее структуру нового элемента давно ин­тересует психологов. Л.С.Выготский еще в 1937 г. писал о том, что включе­ние инструмента в процесс поведе­ния человека вызывает к жизни целый ряд новых функций, связанных с использованием данного инструмента и управ­лением им, делает ненужным целый ряд естественных про­цессов, работу ко­торых теперь выполняет инструмент, видоизменяет протекание психиче­ских процессов и их интенсивность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, т.е. перестраивает всю структуру поведения.

П.Я.Гальперин, примерно в тот же период, исследовавший психологиче­ские разли­чия между инструментом человека и вспомогательными средст­вами у животных, отмечал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность инстру­мента наряду с его естественными свойствами, представляет общественный способ его применения. Система инструментальных опера­ций является про­дуктом общества, общественного производства, а само орудие является носи­телем определенного типа деятельности, в нем фиксирован определенный контекст действия: «С самого начала орудие несет в себе печать обществен­ных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным че­ловеком в качестве такой объек­тивной действительности, как самое вещест­венное бытие орудия. И, конечно, его психо­логический контекст совсем иной, чем психологический контекст вспомогательного сред­ства у живот­ного». [77, 41-42
]

Инструментарий диктует специфическую логику действия с ним. Для того, чтобы овладеть инструментарием, необходимо «подчиниться» его ло­гике. Так, ребенок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций, закреп­ленных за ложкой как культурным средством. Ребенка нужно отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки у самого черпачка, что он пытается проделать в на­чале обуче­ния, и подчиниться требованиям инструментальных приемов. В начале ложка является для ребенка лишь простым удлинением руки. В этом случае, как считает П.Я.Гальперин, оно не открывает для субъекта никаких новых воз­можностей и представ­ляет собой только некоторую вариацию уже наличных. Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как про­стой удлинитель руки, последняя превращается в держатель и двигатель ин­струмента. Возникает инструмент как новая действительность, включенная между человеком и природой. Инструмент во всем своем историческом и психологическом значении. Ложка и компьютер как инструменты человече­ской деятель­ности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако, психологические закономер­ности их влияния на деятельность и психику че­ловека, пути их освоения и использования принципиально не отличаются.

Основная схема освоения инструментальных средств заключается в том, чтобы вна­чале подчинить свои действия логике действий, задаваемых этими средствами, а затем подчинить их целям и задачам своей деятельности, полу­чив новые возможности достиже­ния результатов этой деятельности.

Ha первом этапе мультимедийное средство или ресурс выступает пред­метом учеб­ной деятельности, в ходе которой приобретаются знания о работе средства, изучаются языки и приемы взаимодействия с ним, усваиваются на­выки работы.

На втором этапе этот мультимедийный ресурс превращается собственно в средство решения каких-либо учебных или профессиональных задач.

Подобное превращение предмета в средство и обусловливает развитие деятельности и мышления человека, предполагает перестройку привычных действий, форм и способов деятельности.

2.2. Критерии отбора качественных учебных мультимедийных ре­сурсов.

Определение педагогической эффективности мультимедийных средств обучения
. Новое мультимедийное средство обучения должно быть внедрено в учебный процесс. Если за счет внедрения подобного средства время обуче­ния (или объем изучаемого мате­риала) удается сократить (увеличить) без по­тери качества на 30%, такое внедрение счита­ется обоснованным
. Если анало­гичный показатель не превышает 10%, то рассматриваемое мультимедийное средство обучения не заслуживает внимания
, с точки зрения его исполь­зова­ния для повышения эффективности образования.

Содержание и оформление мультимедийного средства обучения должны обеспечить повышение уровня мотивации обучения и поддержание высокой степени работоспособно­сти обучаемого за счет грамотной организации диа­лога и дружественного интерфейса.

Также как и при обыкновенном диалоге, когда смысловую нагрузку не­сут не только слова, но и жесты, мимика и др., так и в компьютерном диалоге применяются похожие элементы, например значки (пиктограммы) вопроса, восклицания, запрета или др., выде­ление отдельных слов цветом или начер­танием символов, применение различного цвето­вого оформления.

При этом излишняя пестрота отвлекает и может ухудшить восприятие, поэтому не­обходимо выбирать оптимальное сочетание цветового оформле­ния и выделенных элемен­тов.

Изображение информации в мультимедийных средствах обучения должно соответ­ствовать требованиям к цветовой гамме, разборчивости, чет­кости и контрастности изо­бражения, эффективности считывания, изображе­нию знаковой информации (размер и яр­кость свечения), к пространствен­ному размещению информации на экране в соответствии с гигиеническими требованиями и санитарными нормами работы с вычислительной тех­никой.

Педагог должен иметь возможность контролировать устойчи­вость мультиме­дийного средства обучения к ошибочным и некорректным действиям обучаемого, соот­ветствие функционирования программы описа­нию в эксплуатационной документации, защиту от несанкционированных действий, минимизации времени на действия пользова­теля, эффективного использования технических ресурсов, восстановления системной об­ласти по­сле завершения работы программы.

Процесс создания мультимедийных средств обучения (МСО) должен обеспечивать производство МСО, отвечающих системе психолого-педагоги­ческих, технико-технологи­ческих, эстетических и эргономических требова­ний.

Все требования к МСО можно разделить на две основные группы: тре­бования, ин­вариантные относительно уровня образования, имеющие отно­шение ко всем, без исклю­чения, МСО и специфические требования, предъяв­ляемые к МСО для общего среднего, высшего профессионального, дополни­тельного образования, а также обучения людей с ограниченными возможно­стями.

МСО должны отвечать стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к традиционным учебным изданиям, таким как учебники, учебные и методические пособия. Дидактические требования соответствуют специфическим закономерностям обучения и, соответственно, дидактиче­ским принципам обучения. Далее рассмотрены традиционные дидактические требования к МСО
, относимые к числу требований первой группы.
1. Требование научности
обучения с использованием МСО означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения со­держания учебного мате­риала, предоставляемого МСО с учетом последних научных достижений. Процесс усвое­ния учебного материала с помощью МСО должен строиться в соответствии с современ­ными методами научного позна­ния: эксперимент, сравнение, наблюдение, абстрагирова­ние, обобще­ние, кон­кретизация, аналогия, индукция и дедукция, анализ и синтез, метод моделиро­вания, в том числе и математического, а также метод системного анализа.

2. Требование доступности
обучения, осуществляемого посредством МСО, озна­чает необходимость определения степени теоретической сложно­сти и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и инди­видуальным особенностям учащихся. Недопустима чрезмерная усложнен­ность и перегруженность учебного материала, при ко­торой овладение этим материалом становится непосильным для обучаемого.

3. Требование обеспечения проблемности
обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда уча­щийся сталкивается с учеб­ной проблемной ситуацией, требующей разреше­ния, его мыслительная активность возрас­тает. Уровень выполнимости дан­ного дидактического требования с помощью МСО может быть значительно выше, чем при использовании традиционных учебников и пособий.
4. Требование обеспечения наглядности
обучения означает необходи­мость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное на­блюдение учащимся. Требование обеспечения на­глядности в случае МСО реализуется на принципиально новом, более высо­ком уровне. Распространение систем виртуальной ре­альности, позволит в ближайшем будущем говорить не только о наглядности, но и о поли­сенсор­ности обучения.

5. Требование обеспечения сознательности
обучения, самостоятельно­сти и акти­визации деятельности
обучаемого предполагает обеспечение средствами МСО самостоя­тельных действий учащихся по извлечению учеб­ной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для обучающегося является то содержа­ние, на которое направлена его учебная деятельность. В основе МСО должен лежать деятельностный подход. Поэтому в МСО должна прослеживаться четкая модель деятельности учащегося. Мотивы его деятельности должны быть адекватны со­держанию учебного материала. Для повышения активно­сти обучения МСО должно гене­рировать разнообразные учебные ситуации, формулировать разнообразные вопросы, пре­доставлять обучаемому возмож­ность выбора той или иной траектории обучения, возмож­ность управления ходом событий.

6. Требование систематичности и последовательности
обучения при использова­нии МСО означает обеспечение последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Необходимо, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в строго логическом порядке и находили применение в жизни. Для этого необходимо:

– предъявлять учебный материал в систематизированном и структуриро­ванном виде;

– учитывать как ретроспективы, так и перспективы формируемых зна­ний, умений и на­выков при организации каждой порции учебной информа­ции;

– учитывать межпредметные связи изучаемого материала;

– тщательно продумывать последовательность подачи учебного мате­риала и обучаю­щих воздействий, аргументировать каждый шаг по отноше­нию к обучающемуся;

– строить процесс получения знаний в последовательности, определяе­мой логикой обу­чения;

– обеспечивать связь информации, предъявляемой МСО, с практикой пу­тем увязыва­ния содержания и методики обучения с личным опытом обу­чающегося, подбором приме­ров, создания содержательных игровых момен­тов, предъявления заданий практического характера, экспериментов, моделей реальных процессов и явлений.

7. Требование прочности усвоения знаний
при использовании МСО: для прочного усвоения учебного материала наибольшее значение имеют глубо­кое осмысление этого материала, его рассредоточенное запоминание.

8. Требование единства образовательных, развивающих и воспитатель­ных функций
обучения в МСО.

Кроме традиционных дидактических требований, предъявляемых как к МСО, так и к традиционным изданиям образовательного назначения, к МСО предъявляются специфи­ческие дидактические требования
, обусловленные использованием преимуществ совре­менных информационных и телекомму­никационных технологий в создании и функциони­ровании МСО.

1. Требование адаптивности
подразумевает приспособляемость МСО к индивиду­альным возможностям обучаемого. Оно означает приспособление, адаптацию процесса обучения к уровню знаний и умений, психологическим особенностям обучаемого. Разли­чают три уровня адаптации МСО. Первым уровнем адаптации считается возможность вы­бора учащимся наиболее под­ходящего для него индивидуального темпа изучения мате­риала. Второй уро­вень адаптации подразумевает диагностику состояния обучаемого, на осно­ва­нии результатов которой предлагается содержание и методика обучения. Тре­тий уровень адаптации базируется на открытом подходе, который не предпо­лагает классифи­цирования возможных пользователей и заключается в том, что авторы программы стре­мятся разработать как можно больше вари­антов ее ис­пользования для как можно боль­шего контингента возможных обучаемых.

2. Требование интерактивности
обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место взаимодействие учащегося с МСО. Средства МСО должны обеспечи­вать интерактивный диалог и суггестивную обратную связь (от английского слова suggest – предлагать, советовать). Важной со­ставной частью организации диалога является реак­ция МСО на действие пользователя. Суггестивная обратная связь осуществляет контроль и коррек­тирует действия учащегося, дает рекомендации по дальнейшей работе, осу­ществ­ляет постоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контроле с ди­агностикой ошибок по результатам учебной работы сугге­стивная обратная связь выдает анализ работы с рекомендациями по повыше­нию уровня знаний. [42, 19
]

3. Требование реализации возможностей компьютерной визуализации учебной ин­формации
, предъявляемой МСО. Требование предполагает анализ возможностей совре­менных средств отображения информации (технические возможности средств отображе­ния информации – компьютеров, мультимедиа проекторов, средств виртуальной реально­сти и возможностей современного программного обеспечения) по сравнению с качеством представления учеб­ной информации в МСО.

4. Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого
при работе с МСО предполагает формирование стилей мышления (алгоритмиче­ского, наглядно-образ­ного, теоретического), умения принимать оптимальное решение или вариативные реше­ния в сложной ситуации, умений по обра­ботке информации (на основе использования систем обработки данных, ин­формационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

5. Требование системности и структурно-функциональной связанно­сти
представ­ления учебного материала в МСО.

6. Требование обеспечения полноты (целостности) и непрерывности дидактиче­ского цикла обучения
в МСО означает, что МСО должен предос­тавлять возможность вы­полнения всех звеньев дидактического цикла в пре­делах одного сеанса работы с инфор­мационной и коммуникационной техни­кой.

С дидактическими требованиями к МСО тесно связаны методические требования. Методические требования к МСО предполагают учет своеобра­зия и особенности конкрет­ного учебного предмета, на которое рассчитано МСО, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особен­ности методов исследования ее закономерностей; возможностей реализации современных методов обработки информации.

МСО должны удовлетворять нижеследующим методическим требова­ниям
.
1. В связи с многообразием реальных технических систем и устройств и сложностью их функционирования предъявление учебного материала
в МСО должно строиться с опо­рой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления.

2. МСО должно обеспечить отражение системы научных понятий
учебной дисци­плины в виде иерархической структуры высокого порядка, каждый уровень которой соот­ветствует определенному внутридисциплинар­ному уровню абстракции, а также обеспе­чить учет как одноуровневых, так и межуровневых логических взаимосвязей этих поня­тий.

3. МСО должно предоставлять обучаемому возможность разнообраз­ных контроли­руемых тренировочных действий
с целью поэтапного повыше­ния внутридисциплинарного уровня абстракции знаний учащихся на уровне усвоения, достаточном для осуществления алгоритмической и эвристической деятельности.

Наряду с учетом дидактических требований к разработке и использова­нию МСО выделяют ряд психологических требований, влияющих на успеш­ность и качество созда­ния МСО. Нижеследующие психологические требова­ния
относятся к числу требований, предъявляемых ко всем без исключения МСО.

1. Представление учебного материала в МСО должно соответствовать не только вербально-логическому, но и сенсорно-перцептивному и представ­ленческому уровням ког­нитивного процесса
. МСО должно строиться с уче­том особенностей таких познаватель­ных психических процессов, как воспри­ятие (преимущественно зрительное, а также слу­ховое, осязательное), внима­ние (его устойчивость, концентрация, переключаемость, рас­пределение и объем внима­ния), мышление (теоретическое понятийное, теоретическое об­разное, практиче­ское наглядно-образное, практическое наглядно-действен­ное), воображе­ние, память (мгновенная, кратковременная, оперативная, дол­говременная, явление заме­щения информации в кратковременной памяти). [42, 23
]

2. Изложение учебного материала МСО должно быть ориентировано на тезаурус и лингвистическую композицию конкретного возрастного контин­гента и специфики под­готовки обучаемых
. МСО должно быть построено с учетом системы знаний обучающе­гося и знания языка. Изложение учебного материала должно быть понятно конкретному возрастному контингенту учащихся, но не должно быть слишком простым, поскольку это может при­вести к снижению внимания.

3. МСО должно быть направлено на развитие как образного, так и ло­гического мышления
.

К технико-технологическим
относятся требования:

1. Функционирования МСО в средах Интернет-навигации, MS Windows 2000 и выше,

2. Функционирования в локальном (на компакт-дисках и других внеш­них носите­лях информации) и в сетевом режиме,

3. Максимального использования современных средств мультимедиа и те­леком­муникационных технологий,

4. Надежности и устойчивой работоспособности,

5. Гетерогенности (устойчивой работы на различных компьютерных и других аналогичных им средствах, предусмотренных спецификацией МСО),

6. Устойчивости к дефектам,

7. Наличия защиты от несанкционированных действий пользователей,

8. Эффективного и оправданного использования ресурсов,

9. Тестируемости,

10. Простоты, надежности и полноты инсталляции и деинсталляции.

По отношению к различным видам МСО по технологии распростране­ния могут применяться специальные технологические требования.

Технологические требования к локальным МСО
:

– возможность использование различных электронных носителей;

– возможность комбинирования электронных и бумажных носителей.

– Технологические требования к сетевым МСО
:

– возможность работы в локальном и сетевом режиме;

– ориентация на сетевую архитектуру «клиент-сервер»;

– наличие физически локализованных и распределенных в сети компо­нент;

– наличие средств администрирования процесса обучения (управление дос­тупом, нали­чие средств регистрации, контроля, статистического анализа результатов обучения) и общих информационных баз;

– наличие средств организации коллективной работы (обратной связи с преподавате­лей или другими обучаемыми);

– платформенная и программная независимость.

Эргономические требования
к МСО строятся с учетом возрастных осо­бенностей обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации к обуче­нию, устанавливают тре­бования к изображению информации и режимам ра­боты МСО.

Основным эргономическим требованием является требование обеспече­ния гуман­ного отношения
к обучаемому, организации в МСО дружествен­ного интерфейса, обеспе­чения возможности использования обучаемыми не­обходимых подсказок и методических указаний, свободной последователь­ности и темпа работы, что позволит избежать отрица­тельного воздействия на его психику, создаст благожелательную атмосферу на занятиях.

2.3. Планирование и организация открытого образования с применением мультимедиа

При организации открытого образования с примене­нием мульти­медий­ных средств обучения педагогам необходимо детально учитывать психоло­гию меж­личностных отношений с обучаемыми. Установ­лено, что положи­тельное или отрицатель­ное отношение к личности педагога формируется уже в первые минуты его контакта с обучаемыми. В случае, если педагог за ко­роткое время воспринимается положительно, то и вся пе­редаваемая им ин­формация будет восприниматься должным образом, какой бы сложной она ни была. Если же он воспринимается изначально негативно, то обучаемые выбирают для себя отрицательную информацию, с которой они не согласны и выстраи­вают внутреннюю аргументацию несогласия. [64, 25
]

При изучении мультимедиа технологий и использовании разработанных мультиме­дийных средств обучения внимание учеников будет напрямую зависеть от умения педа­гога организовать занятие. Для правильной организации использования мультимедийной информации на занятии педагогу требуется:

– установить, что главное, а что второстепенное, отдав предпочтение главному;

– поставить конкретные задачи;

– определить конечную цель и разбить на этапы пути ее достижения;

– ориентироваться на осмысленность и содержательность деятельности учащихся;

– стремиться к активизации мыслительной деятельности обучаемых,

– предоставлять указания на возможные ошибки;

– осуществлять контроль над исполнением заданий.

Повышения организации внимания и восприятия при работе с мульти­медийной ин­формацией можно достичь благодаря использованию фактора новизны и возможности личной интерпретации, которая привлечет внимание обучаемых и создаст соответствую­щую эмоциональную насыщенность заня­тия.

Работа на занятиях должна соответствовать индивидуальным возможно­стям уче­ника, предусматривать наличие обратной связи. Обратная связь мо­жет обеспечиваться контролем со стороны учителя или самоконтролем уча­щихся. В последнем случае обу­чаемые могут использовать системы проверки знаний и умений, предусмотренных в мультимедийном средстве обучения. Вместе с тем, потребность в обратной связи опреде­ляется степенью трудно­сти изучаемой мультимедийной информации.

Педагогам при работе с обучаемыми следует учитывать индивидуаль­ные характери­стики восприятия, такие как быстрота, точность, безошибоч­ность и их соотношение у конкретного ученика. Эти особенности восприятия информации человеком формируются в процессе деятельности под влиянием целенаправленного воспитания и обучения.

Следует помнить, что, несмотря на использование современных компь­ютерных и телекоммуникационных технологий, мультимедийных средств обучения для процесса восприятия информации большое значение имеет жи­вая речь преподавателя, которую не­возможно заменить другими средствами и технологиями. Чтобы достичь эффективности восприятия педагог должен употреблять слова, соответствующие той модели мира, кото­рая имеется у учащихся на момент обучения. Кроме того, педагогам следует уделять вни­мание на то, чтобы учащиеся правильно называли все, что изучают на заня­тиях, прогова­ривали основные моменты информационного наполнения муль­тимедийного ресурса, гра­мотно излагали содержание основных Инетрнет-ре­сурсов и приемов работы с ними. Именно это формирует культуру речи, культуру восприятия и информационную культуру.

Для более полного раскрытия методики проведения занятий с исполь­зо­ванием мо­дели мультимедийных информационных ресурсов необходимо рассматривать такую ме­тодику в строгом соответствии с целями, задачами, содержанием и организационными формами обучения, учитывая позицию ведущего по организации учебной деятельности и ожидаемые результаты обучения мультимедиа технологиям. Очевидно, что такой подход будет бо­лее полно соответствовать понятию методической системы и специфике вхо­дя­щих в нее компонент.

Обучение с использованием мультимедийных ресурсов и мультимедий­ных сайтов Интернет должно осуществляться поэтапно. Выделяется три ос­новных последовательных методических приема изучения информационного наполнения мультимедийных ресурсов:

Первый прием
– метод случайных проб
при работе с информационными мультиме­дийными ресурсами;

Второй прием
– метод целенаправленных проб
при работе с информаци­онными мультимедийными ресурсами;

Третий прием
– полноценное пользовательское оперирование
с инфор­мационными мультимедийными ресурсами.

Таблица 2 демонстрирует сущность методов, сгруппированных в этих трех приемах. В данной таблице учтены аспекты формирования интеллекту­альных информационных умений, ориентация на темы, которые, как пра­вило, интересуют обучаемых, высокая зна­чимость интегрированных знаний, получаемых в процессе открытого образования.

Таблица 2.

В таблице 3 показано, что при последовательном переходе от первого методического приема ко второму, а затем от второго к третьему изменяются цели обучения от формиро­вания общего представления о специфике мультимедийных информационных ресурсов до умения самостоятельно работать с мультимедийной информацией.

Таблица 3.

Из данных таблицы 4 видно, что изменение методических приемов обучения влияет и на изменение задач, стоящих перед открытым учебным процессом. Подобные изменения напрямую связаны с описанным варьированием целей обучения.

Таблица 4.

Планируемые методы обучения должны основываться на практическом использова­нии новейших средств обучения, к числу которых наряду с компьютерной и телекомму­никационной техникой относятся и специально разработанные мультимедийные ресурсы и средства обучения. В таблице 5 показана динамика изменения средств обучения в зави­симости от использования на практике конкретных методических приемов.

Таблица 5.

Методика нацелена на достижение максимальной индивидуализации учебного про­цесса. Частично это достигается благодаря локальности муль­тиме­дийных средств и ресур­сов, что позволяет тиражировать их отдельные экземп­ляры для последующего предостав­ления каждому обучаемому. Вместе с тем, основной вклад в достижение индивидуализа­ции и реализации актив­ного твор­ческого подхода вносит разнообразие форм организации учебной деятельности, перекликающееся с возможными методическими приемами обуче­ния.

Основные формы обучения представлены в таблице 6 и способствуют созданию достаточно новых условий организации занятий в условиях открытого образования.

Таблица 6.

Индивидуально-дифференцированное обучение с использованием муль­тимедийных средств обучения невозможно без выработки линии поведения преподавателя, согласо­ванной с предлагаемыми методическими приемами организации занятий (таблица 7). Так­тика поведения педагога должна обес­печивать корректный выбор из множества методов и приемов проведения учебных занятий наиболее подходящих к различным группам обу­чаемых, формирование информационной культуры, минимизацию дистанции между педа­гогом и обучаемым, учет индивидуальных и психологических особенно­стей учащихся.

Таблица 7.

Для каждого методического приема характерны свои задачи, содержа­ние, мультиме­дийные наглядные пособия. Различна позиция ведущего, за­ключающаяся от введения учащихся в мультимедийную интерактивную среду, наблюдения и выявления ошибок, до индивидуально-дифференциро­ванного обучения работе в мультимедийной телекоммуни­кационной среде.

Отбор содержания при использовании различных методических приемов происхо­дит в зависимости от индивидуальных информационных потребно­стей учащихся. Наблю­дение и работа проводится не фронтально, а индиви­дуально, при этом, такой процесс кон­тролируется преподавателем.

Очевидно, что выделение в общей методике открытого обучения при использовании мультимедийных средств отдельных методических приемов носит достаточно условный характер. На практике, использование методов, относимых к разным приемам, будут пе­ресекаться и переплетаться.

Применение первого приема
позволит осуществить введение учащихся в мультиме­дийные интерактивные среды, сформировать умения оперирования с мультимедиа ин­формацией, достигнуть осознания учащимися необходимо­сти обучения мультимедийным информационным ресурсам телекоммуника­ционных сред.

В ходе реализации второго методического приема
у обучаемых будет происходить овладение конкретными способами действий, приобретение умений расширенного поиска мультимедийной информации и использования инструментария сервисов Интернет для удовлетворения познавательных ин­формационных потребностей.

В ходе применения третьего методического приема
, должно произойти постепен­ное формирование из учащегося достаточно профессионального пользователя современ­ных компьютерных сетей, умеющего осуществлять поиск и обработку мультимедийной информации для удовлетворения обра­зовательных информационных потребностей на системном уровне, пользуясь для этого не только мультимедийными средствами обуче­ния, но и информа­ционным наполнением сети Интернет.

2.4. Подходы к обучению, концепции и стратегии обучения с приме­нением мультимедиа

Применение мультимедиа в образовании не обязательно требует инно­вационных ме­тодов оценки знаний. По усмотрению педагога могут быть ис­пользованы и стандартные методы оценки. Однако, традиционные методы оценки могут быть дополнены специаль­ными приемами, основанными на ис­пользовании информационных и коммуникационных технологий. Подобные методические приемы основаны на том, что обучаемые собирают вместе и систематизируют все выполненные ими работы, письменные доклады, чер­тежи, расчеты, и созданные ими мультимедийные продукты, а также коммен­тарии по поводу этих работ, полученные от преподавателей, свои собствен­ные попутные учебные заметки (журналы или дневники).

Оценка, определяемая с помощью таких методов, порождает педагоги­ческую стра­тегию сбора и систематической организации подобного рода данных. Создание обучае­мыми их собственной папки работ, например, с по­мощью различного программного обес­печения, может способствовать дос­тижению нескольких целей обучения, таких как фор­мирование самооценки и внешней оценки, развитие различных навыков владения средст­вами ИКТ, в целом, и средствами мультимедиа, в частности.

С целью наиболее эффективного развития требуемых навыков у обучае­мых, педагоги должны тщательно подбирать критерии оценки мульти­медиа-материалов, соб­ранных учащимися и представлять эти критерии уча­стникам курса еще до начала их ра­боты над своими проектами.

Многие педагоги предпочитают систему оценки всего комплекса разра­боток, созданных и собранных учащимися, потому, что она обеспечи­вает вы­сокий уровень доку­ментированности процесса обучения и развития. Такие ме­тоды позволяют проводить оценку всего учебного процесса от са­мого его на­чала, поскольку комплекс ученических разработок пополняется периодически в течение всего обучения. Изменив или заменив конкретные задания, резуль­таты которых предполагается собирать воедино, можно под­строить эту сози­дательную форму оценки под потребности конкретного от­крытого дис­танци­онного учебного курса. В этом случае подобный метод по­зволит сконцентри­ровать внимание учащихся на результатах обучения и по­зволит удостове­риться, что выбранная учебная стратегия ведет к поставлен­ным целям.

Метод оценки комплекса проектов и разработок обучаемых, изготовлен­ных с при­менением мультимедиа-технологий позволяет предоставить ретро­спективу открытого процесса обучения и развития, определить стиль обучения, присущий учащемуся, служить средством развития навыков общения и выра­ботки взаимной ответственности между пре­подавателем и участниками курса, раскрыть отношение учащийсяов к обучению в системе открытого образования, а также изучить факторы их мотивации. [64, 23-24
]

Применяя метод оценки совокупности мультимедиа-разработок обу­чае­мых, следует учитывать, что подобная педагогическая стратегия:

– позволяет учителю индивидуально подходить к каждому учаще­муся;

– предоставляет основу для последующего анализа и планирования: изу­чая стиль обу­чения отдельного ученика, можно выделить его сильные и сла­бые стороны, а также обнаружить препятствия к личному успеху.

– служит средством коммуникации, предоставляя средства и технологии информацион­ного обмена для всех людей, прямо или косвенно вовлеченных в систему образования;

– позволяет самим учащимся стать активными участниками процесса оценки, благо­даря чему обучаемые могут представить свои текущие знания и определить цели, которые они хотят достигнуть в дальнейшем обучении;

– расширяет возможности традиционных методов оценки, позволяя оце­нить более сложные и важные аспекты обучения с применением мультиме­диа-технологий.

– охватывает широкий спектр знания и информации разных типов из раз­личных источ­ников.

В то же время использование описываемого метода и соответствующее педагогиче­ской стратегии не используется для количественной или стандар­тизированной оценки учащихся (хотя преподаватели могут формировать на основе разработанных проектов и систем мультимедиа-продукции субъек­тивные суждения о достижениях отдельных уче­ников), оценки соответствия учащихся принятым стандартным нормам. Метод может быть сочтен менее надежным и менее эффективным, нежели такие традиционные методы коли­чественной оценки, как, например, балльная оценка контрольных работ.

Структурирование и оценка мультимедиа-материалов, собранных обу­чаемыми мо­гут оказаться ресурсоемкими, а формирование собственных кри­териев оценки педагогами может оказаться сложным или непривычным.

Если цели курса и критерии оценки не определены достаточно четко, возможно по­лучение всего лишь беспорядочного собрания работ ученика, не отражающим динамики его развития и всей полноты его учебных достиже­ний.

Глава III.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИА

В ОБРАЗОВАНИИ

3.1. Общие положения.

Использование мультимедийных средств в образовании способно породить несколько основных методов реализации педагогической деятельно­сти. Как правило, все они могут быть разделены на два основных класса, согласно прин­ципов взаимодействия обу­чаемого с компьютерным средством обучения. В частности, не­которые обра­зовательные продукты раз­рабатываются для управления процессом пред­ставления, и, таким образом, учащимся предписывается лишь пассивная
роль получателя информации. Другие образовательные средства мультимедиа яв­ляются интерактивными, в том смысле, что они предполагают активную роль учащегося, который само­стоятельно выбирает подразделы в рамках некото­рой темы, определяя после­довательность их изуче­ния.

На основании четырех отмеченных видов средств формируются соот­ветст­вующие четыре отдельные вида сценариев педагогической деятельно­сти. При этом в сценариях 1-3 учащийся является конечным пользователем содержания мультимедийных средств обучения, в то время как в четвертом сценарии уча­щийся играет роль создателя ло­кальной мультимедийной ин­формации.

Использование линейных средств мультимедиа в первом сценарии под­разумевает получение учащийся линейного содержимого мультимедийной продукции. В этом случае средства мультимедиа представляют учащемуся набор материалов в фиксированной после­довательности. Учащиеся могут выбирать интересующие их разделы. Однако после того как мультимедийная система находит учебные материалы, соответствующие выбранному разделу, учащиеся обладают достаточно ограниченными возможностями управления хо­дом изложения.

Гипертекстовые мультимедийные учебные материалы второго сценария обеспечи­вают учащемуся возможность работать с нелинейно упорядоченной мультимедийной ин­формацией. В системе музыкального образования такая информация может предоставляться на компакт-дисках или поставщиками образовательных услуг через телекоммуникацион­ные сети. В таких материа­лах не предполагается никаких предписанных последовательно­стей изучения материала, и учащийся свободно исследует содержимое, изучая нужную мультимедиа-информацию в удобных ему порядке и временном режиме.

Использование обучающих мультимедийных продуктов третьего сцена­рия подразу­мевает получение учащимся мультимедийной информации, свя­занной с открытым обуче­нием. Такие продукты предоставляют учащимся разнообраз­ные руководства по обуче­нию, помогая им ориентироваться в ма­териалах курса, разделять и структурировать полу­ченные знания. Продукты подобного класса, как правило, содержат знания о предметной области и часто представ­ленные в форме практических за­даний, а также стратегии кри­тического ана­лиза, взаимодействия с учащимся, ориентиро­ванного на его конкретные по­требности и помогающего подтвердить догадки и развить идеи.

Использование средств, технологий и методов разработки мультимедиа, входящей в четвертый сценарий, раскрывает роль учащихся как авторов и создателей мультимедий­ной информации. В этом сценарии рассматривается создание самими учащимися их соб­ственных мультимедийных материалов посредством применения соответствующих ком­понентов, а также специаль­ных программных средств для работы с мультимедийными ма­териалами, та­кими как текст, графика, звук, и т.п. В этом случае учащиеся выступают в ак­тивной роли создателей.

3.2. Методы активного использования мультимедийных средств линейного представления информации

Некоторые мультимедийные ресурсы или средства обучения обладают ли­нейной структурой представления информации, которая последовательно зна­комит учащихся с учебным материалом. Некоторые мультимедийные средства представляют возможность линейной навигации в рамках всего ресурса. Ос­новное отличие таких мультимедийных ресурсов от традиционных печатных книг состоит в гораздо более широких возможностях интеграции различных типов мультимедийной информации в рамках одного средства обучения, а именно: текста, речи, музыки, анимационных клипов, визуальных схем, чис­ленных расчетов, видеоклипов, и т.д.

Однако после того как обучаемый выбрал в процессе обучения требуе­мый источник информации, он обладает достаточно ограниченным контро­лем над ходом изложения. Часто обучае­мым предоставляется ограниченная воз­можность просматривать материал вперед и назад, останавливать изложе­ние, или менять его скорость, однако пользователи никак не могут изменять содержание излагаемых мате­риалов или стратегию их изложения.

Линейная последовательность изложения информации различных типов с помощью линейных мультимедийных средств обучения рекомендуется в тех случаях, когда уча­щиеся либо совсем не обладают, либо обладают весьма ограниченными предваритель­ными знаниями в изучаемой области и им тре­буется обзорное изложение изучаемого ма­териала.

Такой стиль изложения также можно рекомендовать тогда, когда уча­щимся пред­стоит сформировать фундаментальные знания в некоторой об­ласти. Мультимедийные продукты предоставляют учащимся уже структури­рованную информацию – линейно ор­ганизованный материал имеет начало и конец, подобно главам обычного учебника – и этот тип изложения особенно хорошо отвечает специфике занятий, нацеленных на формирова­ние началь­ных знаний в некоторой области.

Согласно научным исследованиям процесса познания непривычно структурирован­ные материалы требуют от обучаемых дополнительных уси­лий при их изучении. Меха­низмы памяти и восприятия используются наибо­лее эффективно только тогда, когда текст четко структурирован и обладает удобной навигацией. Учащиеся обладают определенным набором схем вос­приятия, построенных на основе привычного им представления тради­цион­ных учебных пособий и они постоянно пополняют свои знания в соответст­вии с этими схемами.

Таким образом, усвоение знаний линейно, в форме «рассказа», подсоз­нательно ста­новится основной когнитивной целью обучаемых и в этой связи линейные мультимедий­ные средства обучения имеют законное право на су­ществование и практическое использо­вание.

3.2. Методы активного использования мультимедийных средств нелинейного представления информации

Организация в мультимедийных средствах обучения нелинейных спосо­бов связыва­ния информации и использование структурированной системы навигации между мульти­медийными ресурсами приводит к появлению более прогрессивной и богатой с методиче­ской точки зрения технологии гипертек­ста и гипермедиа, используемой при построении большинства существую­щих мультимедийных ресурсов.

Например, гипертекстовые средства, дополненные подсистемами реали­зации интерактивности, часто используются как источники справочной ин­формации в виде электронных мульти­медийных энциклопедий, атласов, ру­ководств, и т.п. Благодаря четкой структуризации информации обучаемым предоставляется возможность искать именно ту информацию, которая соот­ветствует стоящим перед ними задачам, проявляя творческий подход и дей­ствуя активно по отношении к возможным стратегиям обучения.

Мультимедийные средства играют огромную роль в процессе самообу­чения. Подобный подход к организации учебной деятельности отрицает мо­дель ученика как «пустая кор­зина», куда забрасывается набор фактов. Ак­тивную роль играет сам обучаемый, определяя необходимый материал и пути его усвоения.

Многие мультимедийные ресурсы предоставляют обучаемым простые и наглядные средства явного конструирования структур данных. Это позволяет обучаемым применить на практике знания о структуре изучаемого мате­риала, проявить самостоятельность в вы­боре основы для классификации. Обычная роль наблюдателя, которую играет ученик, ра­ботая с линейными мультимедийными ресурсами, при таком подходе трансформируется в его активную
работу по составлению структур и их описанию. Таким образом, техноло­гии нелинейного представления мультимедийной информации явля­ется прочной основой для развития деятельностных подходов в обучении.

Широчайшее использование гипертекста при построении мультимедий­ных средств для учебной деятельности обусловлено большим коли­чеством преиму­ществ, которое дает данная система представления информации. В их числе:

– возможность использования гипертекста для автоматизированного обучения. Он по­зволяет обучаемым просматривать не только большую группу элементов, но и изучать механизм образования ассоциативных связей;

– предоставление возможности навигации в больших базах данных. Не­зависимо от объ­ема гипертекстовая система может обеспечить доступ к необходимой информации, предложить поисковую стратегию, построенную с учетом интересов конкретного пользо­вателя;

– обеспечение поддержки интеллектуальной деятельности, поскольку гипертекст дает подсказку о связях каждого аспекта или понятия, чем обес­печивает более легкий дос­туп к информационным массивам;

– отсутствие ограничений в области применения и направления деятель­ности пользова­теля гипертекстовой системы;

– организация информации по семантическим критериям, благодаря чему возникает эффект объективной информационной среды.

Перечисленные свойства делают гипертекст универсальным средством, использова­ние которого не зависит от специфики образовательной области. Однако у подобных ин­формационных систем есть и особенности, относя­щиеся в большей мере к организации и реализации учебного процесса. Имеет смысл говорить о следующих педагогических ас­пектах использования гипер­текста:

– изучение материала, построенного по принципу гипертекста, удобно для воспри­ятия и оказывает положительное влияние на запоминание основ­ного материала;

– гипертекст, примененный на практическом занятии, дает обучаемым динамиче­скую систему, в которой имеются разные возможности, и при этом позволяет реализовать как самостоятельную работу, так и активные действия обучаемых;

– работа с гипертекстом повышает интеллектуальный уровень обучае­мых;

– обучение, основанное на работе с гипертекстовым представлением информации, за­ставляет обучаемых задумываться о наличии информации разных видов и многовари­антности способов ее представления;

– изучение материала, преподаваемого посредством гипертекста, выра­батывает у уча­щихся четкое понимание структуры изучаемого;

– гипертекст является еще одним практическим средством, способст­вующим проникно­вению компьютерной и телекоммуникационной техники в учебный процесс.

Характерными примерами нелинейных мультимедийных ресурсов, ос­но­ванных на гипертексте с интегрированными элементами мультимедиа, мо­гут служить сайты сети Интернет и популярные электронные энциклопедии, пред­ставляемые на компакт-дисках. Гипертекст предоставляет обучаемому гораздо больший контроль над тем, что и в какой последовательности он изучает. [101, 44]

Следует учитывать, что организация текста, накладываемая на него са­мим обучае­мым, является для этого обучаемого более выразительной и обос­нованной, нежели та ор­ганизация, которую мог бы предоставить автор. Это означает, что каждый обучаемый в рамках учебного материала «проклады­вает свой собственный путь», наиболее отвечаю­щий его индивидуальным потребностям, что особенно характерно для большого объема самостоятель­ной работы в рамках открытого образования.

Использование мультимедийных средств обучения, основанных на не­линейном представлении и организации информации обосновано, когда уча­щиеся уже обладают не­которыми предварительными знаниями по изучаемой тематике, достаточными для того, чтобы они могли самостоятельно задавать вопросы и ставить перед собой задачи. Вторая ситуация возможного приме­нения подобных средств обучения возникает, когда учащиеся не обладают никакими предварительными знаниями, однако могут четко сформулировать свой вопрос.

Основное назначение методических сценариев, основанных на исполь­зовании муль­тимедийных средств нелинейного представления информации, заключается в предостав­лении именно той информации, которая в данный момент нужна учащимся. Применение такого типа сценариев помогает раз­вить у учащихся самостоятельность и предоставить им многообразие страте­гий обучения.

В задачу педагогов в данной ситуации входит не предоставление уча­щимся информации по предметной области, а стратегическое руководство и поддержка учащихся путем поиска информации и демонстрации личного опыта работы с мультимедий­ными средствами обучения.

3.2.1. Поиск, отбор и оценка информации

Проблемы корректного и эффективного поиска, отбора и оценки достовер­ности ин­формации возникают не только в случае использования мультимедий­ных средств обуче­ния, но и при формировании содержательного наполнения мультимедийных ресурсов, разрабатываемых самими обучаемыми в ходе актив­ной твор­ческой деятельности.

При работе с информационным наполнением мультимедийных средств и ресурсов обучаемые переносят свои умения оперирования с информацией различных типов в но­вую информационную обстановку.

Сознание человека концентрирует вместе, соединяет в единый образ информацию, пришедшую по различным каналам. В целом восприятие ин­формации человеком прохо­дит по семи основным каналам.

При отборе и формировании содержательного наполнения мультиме­дийных ресур­сов следует учесть, что мультимедийная информация задейст­вует сразу несколько каналов восприятия, что часто приводит к умственным и эмоциональным перегрузкам обучаемых. В отличие от традиционных пе­чатных изданий для современных мультимедийных ин­формационных про­дуктов и телекоммуникационных технологий характерно одновремен­ное ис­пользование зрительных, слуховых и тактильных информационных каналов, что создает очевидный переизбыток информации, что, в свою очередь, резко сокращает время, необходимое на ее усвоение. Обучаемый лишается воз­можности критически оценить по­ступающую мультимедийную информацию. Часть информации невольно переходит в раз­ряд информационного шума
, мешающего освоению учебного материала.

Разработка мультимедийных ресурсов и методики их использования должна ориентироваться на то, что у каждого конкретного человека наиболее развита только одна из систем чувственного отражения. У одних при получе­нии информации возникают визуальные образы, другие вербализуют ее, тре­тьи испытывают кинестетические ощущения. Чтобы повысить эффективность восприятия мультимедий­ного материала, необходимо использовать все типы чувственного отражения (визуальное, аудиальное, кинестетическое).

Отбор мультимедийной информации должен производиться принципу фильтрации не только высокоэффективной, корректной и достоверной инфор­мации. С помощью муль­тимедийных средств обучения учащийся получает представление обо всем спектре ин­формационных ресурсов. Отобранные муль­тимедийные ресурсы должны наглядно демон­стрировать, что на доста­точно популярных серверах известнейших издателей Интернета может нахо­диться большое количество неточной, недостоверной и некорректной мульти­медийной информации. Отмечается опасность рекламной информации, кото­рая часто со­держит умышленные ошибки и достаточно вольное обращение с фактами.

Примеры свидетельствуют, что научная недостоверность Интернет-сообщения мо­жет быть результатом того, что автор сознательно или несознательно не включает в сооб­щение мультимедийную информацию в полном объеме. Внимание может привлекаться к какому-то одному свойству материального объекта или явления. Может быть предпринята неудачная попытка популяризации научных знаний. Как правило, все случаи отбора не­достоверной и неточной информации должны сопровождаться соответствующими ком­ментариями и пояснениями.

Одним из существенных моментов в отборе содержания и построении мультиме­дийных ресурсов является включение в них средств знакомства обучаемых с основными формами мультимедийного интерактивного общения в реальных телекоммуникационных средах, к числу которых, в первую очередь, относятся телеконференции, чаты и электрон­ная почта. Не следует забывать, что в телеконференции общение происходит вокруг опре­деленного предмета или темы, в то время как чат, как правило, своей темы не имеет. Од­нако, существуют тематические чаты, в которых участники заранее оповещаются о теме и дате проведения чата, а для общения приглашаются заинтересованные люди.

Современные мультимедийные ресурсы и, особенно мультимедийные сайты Интернет, обладает еще одной интересной возможностью, с которой должны быть знакомы их будущие пользователи. Речь идет о первых попыт­ках оцифровки человеческих эмоций: в нефор­мальных мультимедийных Ин­тернет-ресурсах все чаще употребляются так называемые «смайлики» – значки, символизирующие восторг, радость, печаль, удив­ление и пр. Инте­рактивное общение обучаемых с информационным наполнением мульти­ме­дийных ресурсов и общение между собой посредством телекоммуникацион­ных ресур­сов предусматривает использование смайликов. Однако, педагогам следует учитывать, что использование настоящей сети подразумевает физи­ческое отсутствие участников коммуникации в акте коммуникации. Это при­водит к тому, что в ходе общения чувства можно не только выражать, но и скрывать, равно как и можно выражать чувства, которые человек в данный момент не испытывает.

В процессе изучения методов поиска информации учащимся могут быть предло­жены эмпирически проверенные практические приемы и рекомендации поиска с исполь­зованием мультимедийных средств, которые помогают структурировать время, внимание (тема, написанная на бумаге) и т.д. Вот некоторые из рекомендаций, предлагаемых обу­чаемым:
1. Прежде чем начать поиск, надо определить, по какой теме необходимо искать ин­формацию, записать ее на лист бумаги и положить его перед собой. Это поможет «не сбиться с курса».

2. Необходимо продумать, сколько времени потребуется для одного сеанса общения с мультимедийным ресурсом и попытаться удержаться в рамках определенного времени.

3. Для того чтобы найти требуемую информацию в различных мультимедийных ре­сурсах на различных сайтах, необходимо подобрать ключевые слова и сочетания слов, наиболее подходящих к искомой теме, для чего:

– составить список используемых поисковых систем и каталогов;

– составить ориентировочный список информационных ресурсов по оп­ределенной теме;

– подобрать информацию по данной теме;

– предложить темы и названия телепередач, статей, видео- или аудио про­дукции, кото­рые могут дополнить найденный материал.

4. В процессе работы обязательно будут встречаться интересные ссылки, но, совсем не относящиеся к делу. Надо постараться игнорировать их, или же добавлять их в список «закладок», который предусмотрен программой про­смотра. В следующий раз к ним можно будет вернуться.

5. Лучше всего изучить интересующий мультимедийный документ це­ликом, затем перейти по ближайшим к заданной теме ссылкам.

Для обучаемых очень важны навыки оценки информации с точки зрения ее органи­зации и устройства, а также формирование умений работы с информа­цией с помощью различных приемов и заданий. В связи с этим целесообразно изучение синтаксического устройства мультимедийной информации, логики и структуры ее построения, обучение умениям отделять корректную научно обоснованную аргументацию от аргументации не­корректной.
В данном случае, роль педагогов заключается не только в том, чтобы направлять обучаемых и оградить их от негативного влияния некорректной и недостоверной мульти­медийной информации, но и привить необходимые умения, обладая которыми, учащиеся смогли бы в дальнейшем осуществлять индивидуальную информационную защиту.

Отдельное внимание должно быть уделено случаям, когда обучаемые занимаются поиском и сбором информации для своих мультимедийных про­ектов. Когда учащимся требуется собрать информацию для некоторого про­екта, доклада или презентации, им следует, прежде всего, сосредоточиться на следующих ключевых этапах:

Такая трехэтапная стратегия отбора информации развивает у учащихся аналитиче­ское и творческое мышление и может быть применена:

– в качестве аргументации в дискуссиях обучаемых;

– при обмене учебными материалами;

– при взаимодействии с преподавателем;

– при применении стратегий поиска информации;

– для освоения гипертекстовой навигации («дрейфующей навигации» по разделам, со­держание которых априори неизвестно);

– при восприятии текстов на слух;

– для усвоения информации путем ее дискретизации;

– для восстановления неполной мультимедийной информации;

– для быстрого просмотра и оценки найденных мультимедийных доку­ментов или сай­тов;

– при работе в группах.

3.2.2. Поиск в Интернет

Использование мультимедийных средств обучения и мультимедийных сайтов Ин­тернет в системе открытого образования имеет явно выраженный двойственный характер: с одной стороны, мультимедийные ресурсы и Ин­тернет выступают как источник инфор­мации, с другой стороны, как инстру­мент получения информации. Благодаря наличию по­добных характеристик, использование мультимедийных ресурсов в образовательных це­лях обеспе­чивает решение следующих основных дидактических задач:

– предоставление информации учебного, общеразвивающего и развлека­тельного харак­тера,

– обеспечение средствами естественной коммуникации,

– предоставление способа овладения образовательными умениями ис­пользования со­временных технических средств обработки, передачи и хра­нения мультимедийной ин­формации. [92, 9-10
]

Использование мультимедийных ресурсов в открытом обучении влечет за собой ов­ладение учащимися принципиально новыми навыками по осмыс­лению и мысленной структуризации мультимедийной информации. В ходе подобного обучения развиваются способности обучаемых воспринимать ин­формацию с экрана, перекодировать визуальный образ в вербальную сис­тему, оценивать ка­чество и осуществлять избирательность в по­треблении информации, а также анализировать сообщения в широком смысле – пони­мать скрытый смысл муль­тимедийной информации (интерпретация скры­того, оценка скрытого, принятие личностной позиции по отношению к скры­тому).

Определенную дидактическую проблему до сих пор порождает необхо­димость ов­ладения учащимися навыками информационного поиска в теле­коммуникационной сети. Более того, во многих типах проектов в обучении используется только один сервис Ин­тернет – электронная почта. С ее помо­щью учащиеся получают информацию о проекте и отправляют результаты работы. В этом случае в преподавании не используются все акту­альные на сегодняшний день мультимедийные информационные ресурсы телекомму­ника­ционных сред.

Развитие системы открытого образования должно учитывать, что теле­коммуникаци­онные сети, подобные Интернет, не только предоставляют дос­туп к мульти­медийной информации и интенсифицируют процесс освоения содержания определенного учеб­ного предмета, но и помогают организовать более интенсивный и компетентный инфор­мационный обмен между педаго­гами, роди­телями и учащимися.

В этом процессе существенная роль принадлежит педагогам-специали­стам: педагог, способствующий повсеместному использованию учащимися Интернет, заставляет их кри­тически подходить к информации, учитывать многие содержательные, этические и эсте­тические аспекты.

Информационный поиск
– это процесс отыскания в некотором множестве докумен­тов (текстов) всех тех, которые посвящены указанной в запросе теме (предмету) или со­держат нужные потребителю факты, сведения.

Информационно-поисковая система
– это совокупность средств для хра­нения, поиска и выдачи по запросу нужной информации. Поиск и размеще­ние информации в поисковой системе осуществляется ручным или ма­шин­ным способом в соответствии с принятым информационным языком по оп­ределен­ным правилам (алгоритму).

Существует много приемов организации информационного поиска, каж­дый из кото­рых имеет непосредственное отношение к процессу использова­ния мультимедиа техноло­гий в системе открытого образования. Остановимся на двух основных принципах поиска информации в Интернет, обозначаемых как сквозной и навигационный (рисунок 1).

Рисунок 1.

Обучаемому для выполнения процедуры информационного поиска необходимо оп­ределить, что искать и с помощью чего искать, а также иметь возможность выбора вида деятельности по поиску и обработке информации, который способствовал бы обеспече­нию максимальной интерактивности. Однако, при этом обучаемый имеет возможность выбрать наиболее подходящий для себя способ поиска информации и решать одну и ту же задачу различными способами.

Использование процедур информационного поиска, как и произвольная работа обу­чаемых с информационным наполнением мультимедийных ресур­сов и телекоммуникаци­онных систем, позволяет сформировать у обучаемых определенные навыки в области структуризации и классификации посту­пающей информации. Дело в том, что в большин­стве опубликованных на се­годняшний день в Интернет средствах поиска информации есть определен­ная самоорганизация, достигаемая за счет усилий специалистов, отбирающих и фильтрующих информацию сети для других людей. Однако в уже выбран­ном учащимся информационном материале редко прослеживается четкая внутренняя структура.

Глава IV.

ПУТИ ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ

В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

4.1. Обучающие и тестирующие мультимедиа программы

Обучающие программы всегда занимали довольно значительное место в спектре прикладных программ. Поэтому, как только перед компьютером открылась возможность работать со звуком, появилась широкая перспектива разработки программ, обучающих музыке. Однако в гораздо меньшем количестве по сравнению с программами, обучающим другим предметам (прежде всего иностранным языкам). В какой-то степени это связано с тем, что музыкальное образование всегда было более консервативным и менее склонным ко всяким новациям и модернизациям. В принципе, процесс за­нятия педагога с учеником по специальности (например, фортепиано) почти не изменился со времен Шопена.

В чем заключаются главные направления в музыкальном образовании? Ис­торически сложились четыре основные задачи, которые представлены в таб­лице 4.1:

Таблица 4.1.
Основные задачи музыкальных обучающих программ

Отличительной чертой музыкального образования является необходимость не только понимания сути предмета, но и выработки определенных навыков и даже рефлек­сов. Человек может прочесть учебник истории, быстро разо­брать и уяснить какую-то тему и буквально на следующий день уже вос­пользоваться этими знаниями. В музыке теорети­ческий материал тоже мож­но выучить быстро, но навык игры на инструменте вырабаты­вается месяцами и годами (как и в спорте). И если он не был закреплен до автома­тизма, то легко потеряется со временем.

Одно обстоятельство бросается в глаза, когда знакомишься с различными музыкаль­ными обучающими программами. Человек, привыкший работать с графическими редакто­рами, быстро осваивается в новом редакторе. Незави­симо от фирмы-производителя, про­граммы придерживаются определенных общих стандартов: схожие пункты меню, инстру­ментальные панели, внеш­ний вид символов, обозначающих какие-то операции. В рас­сматриваемых же ниже музыкальных программах – все по-разному: и внешний вид окон, и способ выбора инструментов, и логика достижения одинаковых, в общем-то, целей! Все это создает дополнительные трудности для пользователя (и для разработчика про­граммы!). Поэтому сравнивать музыкальные обучающие программы между собой до­вольно тяжело. Но для создания общего представления о них мы выбрали не­сколько про­грамм, весьма отличающихся по функциям и по ин­терфейсу.

1) Обучающие программы для начинающих: LENNY’s MusicToons, A Musical Tutorial Piano Professor, Music Lessons.

Программа LENNY‘sMusicToons
нацелена на первое знакомство детей с музыкаль­ными знаниями в максимально веселой и увлекательной форме. Это довольно старая про­грамма, она предъявляет невысокие требования к компьютеру и успешно справляется со своей задачей. При работе с ней не нужна MIDI-клавиатура, подключенная к компьютеру, и задания можно выполнять на обычном фортепиано.

Программа позволяет выбрать несколько задач:

– в игровой форме запомнить, где располагаются ноты на нотных линей­ках и на кла­виатуре;

– разучить и сыграть одноголосую мелодию (темы выбраны из народных англий­ских песен и популярной классики: И. Брамс, Ж. Бизе, П.И.Чайковский);

– организовать концертное турне с забавными музы­кантами: музыкальная задача со­стоит в том, чтобы удачно составить из раз­личных музыкальных компонентов (соло, ритм-группа, барабаны) цельное музыкальное произведение.

Более серьезной программой является AMusicalTutorial,
которая содержит и игро­вые, и чисто учебные разделы. Так, например, имеется большой выбор тестов-заданий на определение нот, аккордов, ключевых знаков в скрипичном и басовом ключах. Далее предлагается ряд игр, в процессе которых ранее полученные знания закрепляются. Сле­дующий раздел представляет собой разновидность слухового диктан­та, в котором выраба­тывается навык в определении нот, интервалов и гамм. Также к программе прилагается дополнительный файл «подсказок», в котором объяснены многие музыкальные термины. Кроме того, программа может распечатать все мажорные и минорные гам­мы, проиграть несколько популярных классических произведений в переложении для фортепиано (к со­жалению, без показа и распечатки нот). Данная программа тоже не требует подключенной MIDI-клавиатуры, но довольно капризна к конфигурации звуковой карты.

PianoProfessor
– программа посвящена не игре на фортепиано, а элементарной нотной грамоте и теории музыки. Она имеет четыре основных раздела: ChordEncyclopedia
(показ и прослушивание всех видов аккордов и их обращений от любой ноты), Keyboard
Classic (показ расположения нот в скрипичном и басовом ключах, а также ключевых зна­ков для всех тональностей), NameTheNote
– определение нот на слух.

Программа Music Lesson не содержит никаких элементов игры и представляет собой набор заданий на различные темы по теории музыки. По основным признакам это не обу­чающая, а тестирующая программа. Теоретический материал изложен в разделе Help (Подсказка) на английском языке. Тестовые упражнения даются в наглядной форме и не требуют глубоких знаний английского. Ответы проверяются тут же и оцениваются в про­центах (число правильных/общее число ответов).

В программе нашли отражение девять тем: названия и расположение нот, длитель­ности, кварто-квинтовый круг, ключевые знаки, мажор, минор и другие лады, джазовые гаммы, ступени и интервалы. Темы составлены достаточно удачно и охватывают боль­шую область знаний, которые необходимы начинающему музыканту.

2) Программы по истории музыки и музыкальной литературе: Midisoft Sound Explorer, Music Mentor, The World of Music Sampler, MusicMagic.

Одна из самых функционально «богатых» программ – MidisoftSoundExplorer
. Она включает в себя сразу несколько самостоятельных подпро­грамм.

Сейчас же нас интересует только тот раздел программы, который посвящен музы­кальному образованию. В него входят три подпрограммы.

Первая – MusicMentor.
Программа построена в виде книги со строгой структурой).

Первая страница представляет собой матрицу, у которой каждый столбец посвящен одному из компонентов музыкального произведения (Мелодия Ритм, Гармония, Тембр, Фактура, Форма), а каждая строка – определенной исторической эпохе в развитии музыки. Исключением является лишь первая строка, которая посвящена общим теоретическим во­просам по каждому столбцу. Это позволяет, с одной стороны, просмотреть все разделы касаю­щиеся определенного музыкального стиля, с другой стороны, можно изучить, как развивалась, например, музыкальная гармония на протяжении столетий. Каждая страница снабжена минимальными комментариями и нотными примерами, которые тут же мож­но прослушать. Программа наглядно дает начальные сведения из элементарной теории и ис­тории музыки.

Две другие программы из этого пакета очень похожи по функциям и по внешнему виду. Одна из них называется TheWorldofMusicSampler
, другая MusicMagic
(у нее есть дополнительная функция базы данных), и обе представляют собой небольшой иллю­стрированный справочник по различным музыкальным произведениям. Ос­новное их пре­имущество заключается в том, что возможно не только про­читать краткую информацию о конкретном произведении и прослушать его, но и, вызвав небольшую подпрограмму, про­следить за музыкой по партиту­ре. Однако это будет не та партитура, которую написал композитор, а ноты, записанные в треках исполняемого MIDI-файла.

Все музыкальные примеры этой программы записаны в виде MIDI-файлов. поэтому качество звучания (особенно оркестровых пьес) будет в значитель­ной степени зависеть от установленной в компьютере звуковой карты.

3) Программы для обучения вокалу, игре на фортепиано и ги­таре:Midisoft Play Piano, Keyboard Basics, The Christmas Pianist; The Jazz Guitarist ChordWizard Musicware Explorer Singing Tutor HEARMASTER.

Программа MidisoftPlayPiano
предлагает разучить несколько конкретных пьес раз­ных стилей – от народных песен до шлягеров Элтона Джона – под ру­ководством внима­тельного невидимого педагога. Все пьесы разбиты по сте­пеням сложности так, чтобы му­зыкант-исполнитель мог чувствовать себя уверенно и выбирать задачи по силам.

Каждая пьеса состоит из множества небольших заданий, которые необходимо по­следовательно выполнить. Если непонятно, как следует поступать в том или ином случае, то следует нажать кнопку Help
. Если же не­понятен музыкальный материал – то нужно нажать кнопку TheoryLessons
. В по­следнем случае осуществится переход в теоретический раздел программы, для того, чтобы разобраться в поставленной задаче.

Объяснения к нотному материалу даются письменно на экране и устно женским го­лосом. Когда обучающийся перейдет к практическим занятиям на клавиатуре, то он обна­ружит забавную деталь. В нижней части экрана изображена фортепианная клавиатура и руки, которые во время игры ударяют по клавишам. Таким образом, всегда можно уви­деть, по какой ноте и каким пальцем нужно ударять. Для занятий кроме звуковой карты нужна и MIDI-клавиатура, подклю­ченная к компьютеру. Причем необязательно размером в полноценный ро­яльный диапазон – многие пьесы для начинающих укладываются в две-четыре октавы.

После получения задания исполняется нужный пример и программа анализирует игру. Если будут ошибки, она укажет на них в нотах, сделав необходи­мые пометки крас­ным цветом.

Во время первого занятия необходимо ввести свое имя, и после этого программа бу­дет фиксировать все неудачи и успехи обучающегося.

Единственным, но довольно существенным недостатком этой программы является то, что нельзя распечатать предлагаемые пьесы в обычном нотном виде. Зато программой предусмотрен импорт MIDI-файлов, которые она может просмотреть, а затем и показать обучающемуся удобные для игры пальцы.

Программа KeyboardBasics
предлагает не только теоретические аспекты обучения игры на клавишном инструменте, но и наглядные советы: как ставить руку, как правильно сидеть перед инструментом и т. д. Программа входит в серию программ для начинающих, поэтому практические задания просты, но показаны очень подробно.

Ее следует выделить еще и потому, что некоторые разделы посвящены изу­чению устройства и возможностей недорогого домашнего синтезатора с ав­тоаккомпанементом. К сожалению в данном случае нет обратной связи – вам показывают, как надо играть, но вас не проверяют. Играть нужно на внеш­нем неподключенном синтезаторе (или фортепиано) или через другую про­грамму-секвенсор.

Может оказаться полезной для пианистов и серия образовательно-развлекательных программ фирмы PG Music. В нее входят The Christmas Pianist
, The New Orleans Pianist, The Gospel Pianist, The Jazz Pianist, The Ragtime Pianist, The Children’s Pianist
и The Latin Pianist.

Все эти программы созданы фирмой и построены по одной схеме: набор из 40-50 пьес в виде MIDI-файлов, краткие биографии соответствующих компози­торов и музыкан­тов и небольшая викторина на этот материал. Детские и рождественские песни приводятся со стихами, которые появляются на эк­ране по принципу караоке. К сожалению, все пьесы кроме народных и рож­дественских не являются широко известными и это несколько сни­жает интерес к музыкальному материалу.

Программы позволяют увидеть звучащий материал в нотном виде, но, к со­жалению, используют для этого встроенный конвертор MIDI-файлов. Такой нотный материал почти не приспособлен для образовательного процесса, что, конечно, значительно уменьшает привлекательность программ.

По тому же принципу, что и перечисленные выше продукты, построена еще одна программа фирмы PG Music — TheJazzGuitarist
.

Она содержит около сорока пьес в джазовом стиле (видимо, написанных специально для этой программы), биографии известных джазовых гитари­стов и маленькую викто­рину. В главное окно программы добавлен гитарный гриф, на котором изображаются ис­полняемые в данный момент ноты. Сле­дует отметить, что заниматься с этой программой гораздо удобнее, посколь­ку встроенный конвертор (MIDI-файл в ноты) с гитарным мате­риалом ра­ботает лучше.

В противоположность ей программа ChordWizard
несет в себе большой справоч­ный и практический материал. Ее скорее можно назвать не обучающей программой, а эн­циклопедией гитарных аккордов.

Программа имеет огромный справочный раздел, который не только расска­жет, как работать с самой программой, но и даст самые разнообразные све­дения из теории музыки.

Программа показывает аккорды в символьном обозначении, в виде столбика цифр (соответствующих зажимаемым ладам на грифе), и в виде самого грифа с зажатыми стру­нами. К сожалению, она не показывает пальцы, которыми нужно зажимать эти струны. А гитаристы знают, что самое трудное в аккорде – это не найти нужные лады, а именно за­жать его в удобной позиции и подходящими пальцами.

Но программа может показать другие расположения аккорда и близкие по звучанию иные аккорды. Можно выбрать любой из нескольких струнно-щипковых инструментов (гитару, банджо, мандолину, бас и укулеле) и даже настроить их по своему вкусу.

Все это множество аккордов можно распечатать в традиционной для гитар­ных ак­кордов форме.

Программа MusicwareExplorer
представляет собой небольшую музыкальную школу для вокалистов. Она рассчитана на 144 урока с более чем 1000 упражнений, объе­диненные в шесть блоков. Для занятий необходима MIDI-клавиатура, чтобы выпол­нять ритмические упражнения, и подключенный к звуковой карте микро­фон. Программа про­ведет обучающихся от самых легких упражнений до несложных популярных американ­ских народных песен. Успехи исполнителя по каждому уроку фиксируются в особом от­чете и изображают­ся в виде диаграммы.

Отличительной чертой школы является постоянная обратная связь. В любой момент во время исполнения упражнений певец не только контролирует себя на слух, но и видит на экране кривую линию, соответствующую высоте ноты, которую он поет.

При разучивании песен программа покажет, какие ноты взяты правильно, а какие за­вышены или занижены. Верхняя строчка показывает, какие ноты нужно было спеть, а нижняя – какие ноты фактически были спеты. Черный цвет – нота спета чисто, синий – нота занижена, коричневый – нота завышена, красный – нота спета очень фальшиво. Ла­тинские буквы внутри нот верхней строчки обозначают не названия нот, а ступени гаммы (первая ступень – до,
третья – ми
и т. д.).

Данная программа работает с компакт-диска (поскольку занимает почти 200 мега­байт), и в пакете с ней идет небольшой MIDI-плейер с очень полезной для вокалистов функцией. Он показывает в реальном времени ноты вы­бранного MIDI-трека и сравнивает их с теми, что певец поет в микрофон. На клавиатуре под нотной строкой синим цветом изображаются правильные ноты, красным – те, что поются, а зеленым – совпадение пер­вых и вторых. Таким образом, можно значительно расширить музыкальный материал для вокальных занятий. Можно записать свой MIDI-файл с нужной мелодией (можно с акком­панементом или без), а затем, используя этот MIDI-плейер, заниматься и добивайтесь точ­ного исполнения.

Программа SingingTutor
использует тот же принцип работы с учащимся. Но она не требует таких ресурсов и такого продолжительного курса обучения. Программа проста и удобна в обращении. Исполнитель выбирает диапазон, соответ­ствующий его голосу (со­прано, альт и т. д.) и нажимает мышью любую ноту. После того как он услышит звучание ноты, поет ее в микрофон. На диаграмме под нотным станом видны три горизонтальные линии: средняя соответствует выбранной ноте, нижняя и верхняя линии показывают до­пус­тимый предел отклонения. Этот предел можно выбрать самому – от одной четверти до одной сороковой тона. Как только исполнитель начинает петь, по экрану бежит голубая линия, и дает ему возможность зрительно контролировать высоту звука который он из­дает.

Для развития слуха (а это необходимо не только вокалисту, но и любому музыканту) служит еще одна программа – Hearmaster
. Она строится в виде серии диктантов на раз­личные темы – интервалы, аккорды, лады и мелодические рисунки. Отдельно следует от­метить возможность заниматься и ритмическим диктантом, то есть можно выбрать для диктанта различные элементарные ритмические рисунки. Для контроля за ходом обучения программа ведет статистику правильных и неправильных ответов. Еще одна интересная функция этой программы – определитель аккордов. Играется аккорд на MIDI-клавиатуре, а программа показывает буквальное обозначение. В случае сложных аккордов предлага­ются несколько вариантов.

Конечно, музыкальных обучающих программ гораздо больше, чем описано выше. Среди них нет пока явных лидеров и общепринятых стандартов, что затрудняет рядового пользователя при выборе программы. Каждая программа – это отдельный мир: своя идео­логия, свой интерфейс, свой выбор теоретических разделов, свой подход к диалогу с уча­щимся.

В заключение данной лекции, чтобы все-таки дать какое-то общее представ­ление о музыкальных обучаю­щих программах, мы предлагаем две таблицы.

По первой можно определить, какие области музыкальных знаний затраги­вает дан­ная программа (табл. 4.2)
. Вторая показывает, какие цели ставит программа и как она взаимодействует с учеником (табл. 4.3)
.

Таблица 4.2.
Музыкальные предметы и рассмотренные обучающие программы.

Таблица 4.3.
Цели и методы рассмотренных обучающих музыкальных программ.

4.2. Создание мультимедиа-продукта на примере разработки муль­тиме­диа-пособия к учебному курсу С.Л. Долгушина «Музыка моего оте­че­ства», 6 класс (раздел «Жизнь и творческий путь М.П. Мусоргского»).

Появление данного учебного пособия связано с практиче­ской реализа­цией новой авторской модели программы по му­зыке для об­щеобразователь­ных школ, ориентированной на бо­лее глубокое познание учащимися особен­ностей развития оте­чественной музыкальной культуры в контексте многооб­разных проявлений исторической и художественной жизни России.[36]

Настоящее издание посвящено русской музыкальной куль­туре XIX века в лице её ярчайших представителей – компози­торов доглинкинского периода (Алябьев, Варламов, Гурилёв) и композиторов-классиков (Глинка, Дарго­мыжский, Бородин, Мусоргский, Римский-Корсаков, Чайковский).

Необходимость более целостного представления развития музыкальной культуры России обусловило введение в содержа­тельную часть регионального компонента – «Му­зыкальная куль­тура родного края» (музыкальная культура Ом­ска XIX века).

Отличительной чертой данного учебного пособия является развер­нутый справоч­ный раздел, содержащий контекстные сведения не только о предста­вителях отечественного и зарубежного искусства, известных государствен­ных и политических деятелях, но и знакомит учащихся с новыми понятиями, терминами необходимыми для освоения названного курса.

Помимо получения дополнительной информации по опре­деленным раз­де­лам учебного пособия, благодаря справочному аппарату школьники имеют возможность самостоятельно организовать свою творческую, «исследова­тель­скую» деятельность: например, получить более целостное представление о рассматриваемой исторической эпохе, тенденциях в области политической, общественной и культурной жизни России XIX (среди возможных тем: «Жанры и стили в русской музыке XIX века », «Художественные направле­ния в отечественном искусстве XIX века», «Романтизм в русской музыке нач. XIX века», «Жанровость в музыке и изобразительном искусстве XIX века» и др.)

Значительным дополнением курса служит аудиохрестоматия (4 компакт- диска и 8 аудиокассет). В комплект входят музыкальные произведения обяза­тельные для прослушивания, дополнительный музыкальный материал для самостоятельного анализа и монтаж фрагментов обязательных произведений для проведения музыкальных викторин (в помощь учителю).

В целом, при разработке учебника автор руководствовался идеей поли­ху­дожественного подхода к музыкальному образо­ванию, в том числе после­дова­тельным и целенаправленным расшире­нием стилевых представлений у подро­стков в про­цессе освое­ния ими единого художественного пространства. Это пред­по­лагает обширные взаимосвязи и взаимообогащения музыки с дру­гими, в том числе смеж­ными областями искусств: художест­венной литературы, изо­бразительного искусства. В связи с чем данный учебный курс сопровожда­ется наглядным иллюстративным материалом на бумажных и электронных но­сите­лях (CD и DVD), содержащий репродукции картин известных отечествен­ных и за­рубежных художников, а также специально подобранный видеомате­риал по отдельным темам).

Вышесказанное обусловило обращение к идеи разработки учебного муль­тимедиа-пособия к программе С.Л. Долгушина «Музыка моего отечества». Его основная цель заключалась в создании условий для эффективного усвоения учебного материала, а также активизации познавательных и творческих способ­ностей обучаемых. Целесообразность проекта подкреплена следующими поло­жениями:

– мультимедиа обеспечивает возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуаль­ной информации, интерактивности, гибкости и инте­грации раз­личных типов мультимедийной учебной информа­ции;

– структу­рирование информации разных типов (текст, иллюстрации, звук, видео) приводит к использованию системного подхода к изучению мате­риала, выдаваемая с использованием пре­имуществ ком­пьютерной тех­ники, она ускоряет процессы восприятия и, как следствие, облегчает форми­ро­вание умственного образа изучаемого пред­мета;

– мультимедиа-технологии предоставляют учащимся возможность вли­ять на свой собственный процесс обучения, под­страивая его под свои инди­видуальные способности и предпочтения.

Таким образом, в качестве основы для создания мультимедийных средств образования (МСО) стала модель содержания учебного ма­териала, представляющая собой способ структуризации учебного материала, основан­ный на разбиении его на учебные элементы и наглядном представлении его структуры в виде иерархии.

В основе проекта лежит гипертекст (система взаимных ссылок), в состав которого входит структурирован­ная информация разных типов.

Основ­ным компонентом гипертек­ста является справочная или ин­форма­ционная статья, состоящая из заголовка, в котором обозна­чена ее тема, соб­ственно текста и спи­ска ссылок на родственные статьи.

Важнейшим элементом статьи, несущим основную содержательную на­грузку, явля­ется текст. Текст информационной статьи сопровож­дается по­яснениями в форме уточнения значений понятий, примерами, дока­зательст­вами, сравнениями, оценками.

В качестве гиперссылок в данном мультимедиа-пособии вы­ступают: ссылки на термины и понятия; ссылки на персоналии (портреты и краткие биографические сведения); ссылки на исторические и культурные события, а также аудиоматериал.

Ссылки расставляются в тексте согласно замысла проекта и отве­чают структуре связей между словами.

В электронном пособии в качестве ведущего принципа построения ги­пертекста выступает принцип общезначимости. На его базе формируются справочные статьи гипертекста. Согласно этому принципу в информа­ционную статью включаются лишь специфические суждения, справедливые относи­тельно всех объектов, соответствующих заго­ловку статьи.

Текст сопровождается видео- и аудио ком­ментариями, позволяющими на­глядно воспринимать информацию, легко ее усваивать и закреплять в соз­нании. В дополнение существующему справочному аппарату мы посчитали целесооб­разным разместить в конце раздела ссылки на Интернет-источники по изучае­мой теме. Это в значительной степени помогло активизировать са­мостоятель­ную деятельность учащихся в классе и, по возможности в усло­виях домашних занятий.

На начальной стадии проектирования МСО модель содержания учеб­ного материала позволяла нам:

– четко определить содержание учебного материала и цели обучения; представить содержание в наглядном и обозримом виде;

– привлечь эксперта для обсуждения полноты содержания и целевых показателей;

– определить компонентный состав МСО;

– сформировать системное (целостное) представление содержания учеб­ного мате­риала, как со стороны разработчика, так и у пользователей МСО;

– сформулировать требования к типу, количеству и последовательно­сти заданий для осмысления и закрепления теоретического материала.

Модель освоения учебного материала определяла последовательность изучения его учебных элементов и логические связи между ними. В состав модели освоения входят матрицы отношений очередности и логических свя­зей учебных элементов, последова­тельность их изучения, граф логических связей учебных элементов.

На последующих этапах проектирования МСО модель освоения учеб­ного материала определяла дидактически обоснованную последовательность его изложения, варианты траекторий его освоения, логические связи при по­строении гипертекстов.

В создании МСО существенную роль играл учет рекомендаций по фор­мированию цветовых характеристик зрительной информации, визуализируе­мой на экране компьютера во время функционирования МСО. Необходимо заметить, что визуальная среда на экране монитора является искус­ственной, по многим параметрам отличающейся от естественной. Естественным для чело­века является восприятие в отраженном свете, а на экране монитора ин­формация переда­ется с помощью излучающего света. Поэтому цветовые ха­рактеристики зрительной ин­формации наряду с характеристиками яркости и контраста изображения оказывают суще­ственное влияние на характер визу­альной среды на экране монитора.

Особое внимание при разработке было уделено обоснованности и сис­тематизации подхода к использованию иллюстраций. Использование того или иного вида иллюстраций мы размещали в местах требую­щих дополни­тельного наглядного разъяснения и для общего оживления всего учебного материала и рассредо­точенного по всему полю текста как печатного, так электронного (гипертекста).

Конкретное количество иллюстраций для МСО мы специально не уста­навливали. Этот параметр определялся с учетом: содержания и характера учебного материала, выбранной методики обучения, возможностей и специ­фики уровня образования учащихся. Но как показала практика, хорошо оформленный, понятный, богато иллюстрированный учебный материал, представляемый МСО, вызывает у обучаемого определенные положительные эмоции, по­вышающие интерес к предмету, оказывает влияние на общее со­стояние учащегося.

При расположении гиперссылок на Интернет-источники в условиях от­крытого образовательного пространства мы предусматривали повышенные коммуникационные возможности: возможность простыми и ак­тивными сред­ствами выхода в различные коммуникационные пространства. При проекти­ровании данного раздела пособия особое внимание уделялось индивидуали­зации работы обучаемого с МСО, предусмотрев в проекте разнооб­разие в со­держательном и методическом воплощении возможностей для удовлетворе­ния разнообразных индивидуальных потребностей обучаемых.

Заключение

Таким образом, на основании теоретического обобщения выявленного материала по заявленной теме мы вышли на уровень разработки мультиме­диа-пособия к учебному курсу С.Л. Долгушина «Музыка моей отчизны» (раздел «Жизнь и творческий путь М.П. Мусоргского»), нашедшего успеш­ное практическое применение в условиях урока музыки в 6 классе общеобра­зовательной школы.

Кроме того, в процессе исследования были решены следующие задачи:

1) Освещена роль и значение информационных технологий в образова­нии, определены психолого-педагогические основы воздействия компьюте­ризации.

2) Уточнено понятие «мультимедиа технологии».

3) Систематизирован и типологизирован выявленный в процессе иссле­дования материал (на бумажных и электронных носителях);

4) Раскрыты основные особенности и методы разработки мультимедий­ных обучающих проектов, в том числе дана подробная характе­ристика разработанного мультимедиа-пособия к разделу учебного курса «Музыка моей отчизны» на отдельных этапах его создания.

Рассматриваемая в выпускной квалификационной работе проблема имеет определенные перспективы в плане ее дальнейшего изучения на уровне анализа результатов опытно-экспериментальной деятельности и разработки учебного материала по другим разделам курса.

Библиография

1. Агеев В.Н. Узилевский Г.Я. Исследование гипертекстовых систем с позиции ко­нечного пользователя // Пользовательский интерфейс: исследова­ние, проектирование и реализация. – 1993. – №4. – С.7-24.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щу­киной. М.: Просвещение, 1984.

3. Антонов А.В. Восприятие внетекстовых форм информации в изда­нии. – М.: Книга, 1972. – 104 с.

4. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образова­нии. – М.: Изд-во РАО, 1994. – 228 с.

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с,

6. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова А. Компьютерные техноло­гии в образо­вании // Высшее образование в России. -1996. – №3. – С. 109-118.

7. Баженова Л.М. Медиаобразование младших школьни­ков//Искусство и об­разование. – 2001. – № 4. – С. 65-67.

8. Башмаков А.И., Старых В.А. Систематизация информационных ресур­сов для сферы образования: классификация и метаданные. – М.: 2003.

9. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в Рос­сии // Педаго­гика. 1998. № 3.

10. Беляев М.И., Вымятнин В.М., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Дем­кин В.П., Крас­нова Г.А., Коршунов С.В., Макаров С.И., Можаева Г.В., Нежу­рина М.И., Позднеев Б.М., Роберт И.В., Соловов А.В., Теслинов А.Г., Щен­ников С.А. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий // Томск: Изд-во Томского университета, 2002.

11. Березин С.В., Раков С.В. Internet у вас дома. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: БХВ – Санкт-Петербург, 2000. – 752 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. – 336 с.

13. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самооб­разованию. М., 1985.

14. Бондаренко Е.А. Медиаобразование и проблемы препо­давания искус­ства//Педагогика искусства в творческих поисках. М., 1996.

15. Браун Ю.С. Модульное обучение мультимедийным технологиям // Информа­тика и образование, – 2000, №2. C. 71-77.

16. Богатырь Б.Н. Система образования России как объект информатиза­ции. М.: ИЦПКПС, 1998.

17. Богданова Д.А., Федосеев А.А. Проблемы дистанционного обучения в России //Информатика и образование. – 1996. – № 3. – С. 94-97.

18. Брэдли Ф. Шимми. Эффективное использование электронной почты. Серия «Enter». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – 304 с.

19. Булгаков М.В., Внотченко С.С., Гридина Е.Г. Реализация каталога об­разователь­ных Интернет-ресурсов федерального портала «Российское об­разование» // Интернет-порталы: содержание и технологи: Сб. науч. ст. Вып. 1. ГНИИ ИТТ «Инфор­мика». М.: Просвещение, 2003

20. Вовк Е.Т., Куликова Е.В. Самоучитель работы на компьютере. – М.: ПРИОР, 1996. – 386 с.

21. Возчиков В.А. Введение в медиаобразование. Учебное пособие. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999 – 64 с.

22. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых ин­формационных технологий. – М.: Информатика, 1995. -220 с.

23. Вострокнутов И.Е. Гомогенность и агрессивность визуальной среды в программ­ных средствах учебного назначения // Педагогическая информа­тика. -1997. – № 4. – С. 43-50.

24. Гаврилова Т.А., Зудилова Е.В., Ильясов М.З. Интеллектуальные и обу­чающие сис­темы. Учебное пособие. – СПб: Петербургский гос. техн. ун-т, 1996. – 109 с.

25. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования; Проблемы и перспек­тивы. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с.

26. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии // Педагогика. 1998. №2.

27. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

28. образования для ХХI века. М.: Интердиалект, 1997.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998.

30. Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Михайлов С.Н., Сухов А.В. Компьютеризи­рованный учебник // Информатика и образование. -1994. – № 6. – С. 86-94.

31. Гончарова Н.А. О научных основах иллюстрирования учебников. – В кн.: Пробл. школьн. учебн., 1978, – Вып. 6. – С. 165-184.

32. Гук М. Аппаратные средства IBM PC. Энциклопедия. – СПб.: Питер, 1998. – 816 с.

33. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организа­ции учебной деятельности, опосредованной использованием компь­ютерных систем // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 2. – С. 68-72.

34. Джонассен Дэвид X. Компьютеры как инструмент познания: изуче­ние с помо­щью технологии, а не из технологии // Информатика и образова­ние. – 1996. – № 4. – C.117-131.

35. Дистанционное обучение: Учеб. Пособие / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 192 с.

36. Долгушин С. Мультимедиа. Информационные технологии в му­зыке: Учебно-методическое пособие. – Омск: Мир музыки, 2004 – 187 с.

37. Долгушин С.Л. Музыка моего отечества. Русская музыкальная куль­тура XIX века. Шестой класс общеобразовательной школы: Учебное по­собие – Омск: Мир музыки, 2006. – 228 с.: ноты.

38. Донец (Каруна) И.А. Педагогические технологии в сфере медиаобра­зова­ния//Школьные технологии. – 2002. – № 1. – С. 47-50.

39. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

40. Зазнобина Л.С. Технология интеграции медиаобразова­ния с различ­ными учеб­ными дисциплинами // На пути к 12-летней школе. – М., 2000.- C. 178-182.

41. Зайцева Е.М., Троян Г.М. Основы работы с персональным компьюте­ром. – Мн.: РИВШ БГУ, 1999. – 51 c.

42. Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия сетевого обу­чения. – М., 2002.

43. Интернет-образование: не миф, а реальность XXI века / Под общ. ред. В.П. Тихо­мирова. М.: Изд-во МЭСИ, 2000.

44. Информатизация образования в России: сети, информационные ре­сурсы, техноло­гии: Аналитический доклад. М.: Магистр, 1997.

45. Использование Internet: Пер. с англ. / Дж. Хоникатт и др. – 4-е изд. – К.; М.; СПб.: Издат. Дом «Вильямс», 1998. – 592 с.

46. Исупов С.Ю., Климова Т.Н., и др. Проблемы и опыт интеграции сете­вых проек­тов в учебную деятельность // Материалы международной конферен­ции «От открытой школы к открытому обществу». – М., 1999. – С. 61.

47. Козлов О.А., Солодова Е.А., Холодов Е.Н. Некоторые аспекты созда­ния и приме­нения компьютеризированного учебника // Информатика и образование. – 1995. – №3. – С. 97-99.

48. Колесник Д., Лепская Н.А. Компьютер в художественном образова­нии. М., 1993.

Bush V. As We May Think//Atlantic Monthly. 1945. № 7. P. 101-108.

Ritchie I. Hypertext – Moving Towards Large Volumes//The Com­puter J. 1989. V. 32. № 6. P. 516-523.

Engelbart D. A conceptual framework for the augmentation of man’s intellect/Eds P. W. Howerton and D. C. Weeks // Vistas in information handling: The augmentation of man’s intellect by machine.– Washington, DS: Spartan Books, 1963.
V. 1. P. 1-29.

Engelbart D. C., English W. K. A research center for augmenting human intellect//AFIPS Conference Proceedings (Fall Joint Conference). Montvale, N. Y.: AFIPS Press, 1968. P. 395-410.

Nelson T. Getting it out of our system // Information retrieval/Eds A Critical Review, G. Schlechter. Wash.: D. C. Thompson Books, 1967.

Nelson Т. Н. Computer lib. Chicago: Nelson, 1974.

Nelson T. Managing Immense Storage // BYTE. Jan. 1988. P. 225-242.

Halasz F. G., Moran T. P., Trigg R. И. NoteCards in a nut­shell//Proceedings of CHI G1. 87. Toronto, Canada. 1987. P. 45-52.

Garret L. N., Smith К. Е., Meyrowitz N. Intermedia: issues, strategies and tactics in the design of a hypermedia document system // Proceedings of 1st Conf. Computer-Supported Cooperative Work. Austin. Tx., 1986. P. 164-174.

49. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

50. Концепция информатизации сферы образования Российской Федера­ции. М.: ГНИИСИ, 1998.

51. Коцюбинский А.О., Грошев С.В. Современный самоучитель работы в сети Интер­нет. Быстрый старт: практ. пособ. – М.: Издательство «Триумф», 2001. – 320 с.

52. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспек­тивы. Монография. – М.: Изд-во РУДН, 2002.

53. Кузьменко М.А. Как подготовить гипертекст. // Информатика и обра­зование. – 1995. – №3. – С. 51-53.

54. Ларичева О.И., Нарыжный Е.В., Кузнецова В.П., Брук Э.И. Новые возможности компьютерного обучения // Вестник РАН, М., – 1999, №2. С. 106-119.

55. Литвинцева Л.В. Виртуальные миры в системах обучения // Сбор­ник научных трудов пятой национальной конференции с международным участием «Искусственный интеллект-96 (КИИ-96)». – Казань: Изд-во АИИ, 1996. – Т.1 -С. 183-186.

56. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. – М.: Просвеще­ние, 1990. – 192 с.

57. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспек­тивы. – М.: Зна­ние, 1986

58. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тен­денции разви­тия. М.: Изд-во МГУ, 1999.

59. Мультимедиа / Под ред. А.И. Петренко. – М.: БИНОМ, 1994. – 272 с.

60. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использова­ния. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 204 с.

61. Нельсон Т. Информационные системы будущего. – М.: Воениздат, 1970.

62. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра­зования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 2001.

63. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные тех­нологии. – М.: Наука. 1999. – 191 с.

64. Основы открытого образования / Андреев А.А., Каплан С.Л., Крас­нова Г.А., Лоба­чев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.; Отв. ред. В.И. Солдаткин. Т. 1. РГИОО. М.: НИИЦ РАО, 2002.

65. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Пе­дагогика. 1998. №8.

66. Открытое образование – стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В.М. Фи­липпова и В.П. Тихомирова. М.: МЭСИ, 2000.

67. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной дея­тельности // М.: Учпедгиз, – 1959. 422 с.

68. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в лично­стно ориентированном обучении // М.: «Про-пресс», – 1998. 226 с.

69. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотвор­ные идеи. М.: Педагогика, 1989. – 222 с., перевод с англ.

70. Пирогов А.И. Информатизация как тенденция развития современ­ного общества. М.: ГАВС, 1992.

71. Полат Е,С. Дистанционное обучение: организационный и педагогиче­ский ас­пекты // Информатика и образование. -1996. – № 3. – С. 87-91.

72. Полат Е.С. Телекоммуникации в школе // Информатика и образова­ние. – 1993. №1, – С. 50-57.

73. Поликахин А.В., Савин А.Ю. Гипертекст: сущность, состояние, про­блемы, пер­спективы. – М.: Ин-т проблем естествознания, 1993. – 128 с.

74. Развитие информационных технологий в образовании: Аналитиче­ский доклад. М.: Изд-во Магистр, 1997.

75. Разработка системы открытого образования в России: Федеральная це­левая про­грамма. Материал для обсуждения. М.: МЭСИ, 2000.

76. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образова­нии: дидакти­ческие проблемы; перспективы использования. – М.: Школа-Пресс, 1994. -205 с.

77. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образова­нии: дидакти­ческие проблемы; перспективы использования. – М.: «Школа-Пресс», 1994. – 206 с.

78. Роберт И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программ­ных средств учебного назначения // Педагогическая информатика. – 1993. – №1; С. 54-62.

79. Ротмистров Н.Ю. Мультимедиа в образовании // Информатика и обра­зование. – 1994. – № 4. – С. 89-96.

80. Рубцов В.В. и др. Компьютер как средство учебного моделирования // Информа­тика и образование. -1987. – № 5. -С8.13.

81. Современный самоучитель работы в сети Интернет. Самые популяр­ные про­граммы: практ. пособ. – Под ред. Комягина В.Б. – М.: Издательство «Триумф», 1999. – 368 с.

82. Стоцкий Ю. Самоучитель Office 2000. – СПб.: Питер, 1999. – 576 с.

83. Тыщенко О.Б. Диалоговое взаимодействие в системе «человек – ком­пьютер». // Компьютерная хроника, – 1999, № 9. C. 33-36.

84. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникаци­онных проек­тов. – Барнаул, 1996. – 95 с.

85. Уваров А.Ю. Электронный учебник: теория и практика. – М.: Изд-во УРАО, 1999.-220с.

86. Урсул А.Д. Информатизация общества. Введение в социальную ин­форматику. – М., 1990.

87. Усов Ю.Н. Аудиовизуальное образование современ­ного школь­ника // Про­блемы современной кинопедагогики / Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. – М., 1993. – С. 34 – 40.

88. Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в при­общении к раз­лич­ным ви­дам искусства//Искусство в школе. – 2000. – № 6. – С.3 – 6. – 2001. – № 1. – С. 27-34.

89. Харуто А. В. Хилько Н.Ф. Аудиовизуальная культура: Словарь. – Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, Омск. гос. ун-т, 2000. – 149 с.

90. Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творче­ском самоосуще­ствле­нии личности. – Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культуро­логии, 2001. – 446 с.

91. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и эн­циклопедии. // Информатика и образование, – 2000, №2. С. 71-77.

92. Хуторской А.В. Интернет в школе -М.:ИОСО РАО, 2000. -304с.

93. Чулошникова Р.М. Интегрирование проектной работы в учебные про­граммы – очень трудная, но важная работа. // Материалы международной конференции «От откры­той школы к открытому обществу». – М., 1999. – С. 70.

94. Шак Т.Ф. Медиаграмотность как компонент профессио­нальной подго­товки му­зыканта.//Многоуровневая система художественного образова­ния: про­блемы инте­грации и дифференциации. Краснодар, 2002. – С. 70-74.

95. Шак Т.Ф. Современное музыкальное образование в свете новых инфор­ма­цион­ных технологий// Культура ХХ века и проблемы музыкальной педаго­гики. Вып. 2, Ростов: Изд-во Ростов. гос. пед ун-та, 2002. – С. 4-21.

96. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учеб­ном процессе. М.: Просвещение, 1979.

97. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвеще­ние, 1986.

98. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

99. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школь­ника. М., 1975.

100. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познаватель­ных ин­тересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

101. Эпштейн В.Л. Гипертекст – новая парадигма информа­тики//Автоматика и телемеханика, №11, 1991.

102. Bush V. As We May Think//Atlantic Monthly. 1945. № 7. P. 101-108.

103. Engelbart D. C., English W. K. A research center for augmenting hu­man intellect//AFIPS Conference Proceedings (Fall Joint Conference). Montvale, N. Y.: AFIPS Press, 1968. P. 395-410.

104. Engelbart D. A conceptual framework for the augmentation of man’s intellect/Eds P. W. Howerton and D. C. Weeks // Vistas in infor­mation handling: The augmentation of man’s intellect by machine.– Washing­ton, DS: Spartan Books, 1963.V. 1. P. 1-29.

105. Garret L. N., Smith К. Е., Meyrowitz N. Intermedia: issues, strate­gies and tactics in the design of a hypermedia document system // Proceed­ings of 1st Conf. Computer-Supported Cooperative Work. Austin. Tx., 1986. P. 164-174.

106. Nelson T. Getting it out of our system // Information retrieval/Eds A Critical Review, G. Schlechter. Wash.: D. C. Thompson Books, 1967.

107. Nelson Т. Н. Computer lib. Chicago: Nelson, 1974.

108. Nelson T. Managing Immense Storage // BYTE. Jan. 1988. P. 225-242.

109. Halasz F. G., Moran T. P., Trigg R. И. NoteCards in a nut­shell//Proceedings of CHI G1. 87. Toronto, Canada. 1987. P. 45-52.

110. Ritchie I. Hypertext – Moving Towards Large Volumes//The Com­puter J. 1989. V. 32. № 6. P. 516-523.