Этнопедагогика как средство формирования межкультурной компетенции в поликультурном социуме
УДК 811.111’24:378.662(571. 16)
DOI: 10 .23951/1609-624Х-2021-8-214-223
ЭТНОПЕДАГОГИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ СОЦИУМЕ*
А. К. Коллегов, А. А. Ким
Томский государственный педагогический университет, Томск
Современное общество большинства государств давно не является гомогенным, а состоящим из различных социальных и этнических объединений. Образование в такой поликультурной стране, как Россия, должно строиться с учетом всех этнических компонентов социума. Перспективной стратегией для обучения успешной межкультурной коммуникации является этнопедагогика. Комплекс этнопедагогических средств формирования межкультурной компетенции обучающихся направлен на минимизацию психолого-педагогических барьеров общения. Он развивает у студентов различных этнических групп умения взаимодействовать с субъектами образовательного процесса. Этнокультурная технология в практике обучения русскому языку как иностранному решает три приоритетных задачи: трансляция собственной культуры; синтез собственной культуры с культурой других народов; интеграция в мировую культуру. Элементы этнопедагогического образования закладывались в различные исторические эпохи там, где соприкасались разные культуры и языки. Представлен пример из периода российской колонии на Аляске (1732-1967). В философии алеутов учитель является фасилитатором процесса обучения. Обучающийся вовлекался в активную деятельность чаще не в классной комнате, а в различных местах деятельности. Это всегда зависело от сезона, например, во время охоты на морских львов действие происходило на побережье. Вместо чтения лекций мальчиков приводили в места охоты, чтобы они могли увидеть действия опытного охотника. Образование в российский период на Аляске было бикультурным и биязыковым: русский и алеутский языки преподавались через предметы на альтернативной основе с применением этнопедагогики. Примеры этнопедагогических приемов демонстрирует фольклор народов Сибири: селькупов, хантов, кетов. Семантика фольклорного дискурса раскрывает правила правильного поведения и принципы этнического мировоззрения.
Ключевые слова: иностранные студенты, процесс обучения, вуз, этнопедагогика, фасилитатор, межкультурная компетенция, семантика фольклорного дискурса народов Сибири.
Данная статья посвящена одному из перспективных направлений в организации образовательной деятельности в России – этнопедагогическому, которое эффективно используется для формирования межкультурной компетенции. В термине «этнопедагогика» присутствует компонент «этно-», который понимается как объединение людей общими объективными или субъективными признаками. Сами члены этнической общности обычно осознают значимость каких-то характеристик, лежащих в основе их самосознания. Определение эт-ничности строится также на основе культурной самоидентификации этнической общности по отношению к другим общностям (этническим, социальным, политическим), с которыми эта общность находится в постоянных связях. Этническая идентичность – составная часть социальной идентичности личности, осознание своей принадлежности к определенной этнической общности. В ее структуре обычно выделяют два основных компонента -когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознание себя как ее члена на основе определенных характеристик) и аффективный (оценка качеств собственной груп-
пы, отношение к членству в ней, значимость этого членства). В образовательной системе России, кроме основной национальности – русских, присутствуют различные этнические группы, например представители меньшинств (в том числе и иностранцы), у которых родной язык и культура не русские. Могут ли этнические особенности таких групп учитываться в организации образования?
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) предлагает на современном этапе системно-дея-тельностный и культурологический подходы к формированию содержания образования. Эти подходы сочетаются с личностно ориентированным подходом к обучающимся и обеспечивают реализацию компетентностного подхода в образовании.
В предлагаемой статье под межкультурной компетентностью подразумевается интегрированная личностная характеристика, которая определяется системой взаимосвязанных и взаимообусловленных компетенций и опыта личности в области межкультурной коммуникации и перцепции. Очевидно, что межкультурная компетенция студентов нерусской этничности будет несколько иной. Это
* Данное исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и Правительства Томской области в рамках научного проекта № 1714-70007.
совокупность знаний о культуре, формируемой на основе принципа системности, качества личности, которые необходимы для достижения взаимопонимания и эффективного общения с субъектами образовательного процесса – носителями изучаемого (в данном случае русского) языка и культуры; ключевые умения и навыки практического взаимодействия с представителями различных культур [1].
Исследователь А. П. Садохин соотносит приемы и способы межкультурной компетенции с объемом и качеством информации о ценностях другой культуры, позволяющими участникам коммуникации достичь поставленных целей. В качестве основных признаков межкультурной компетентности автор выделяет:
– открытость к знакомству с иной культурой;
– психологический настрой на сотрудничество с носителями иной культуры;
– умение различать коллективное и индивидуальное в коммуникативном поведении представителей иных культур;
– способность преодолевать этноцентризм;
– владение коммуникативными приемами в зависимости от ситуации общения;
– соблюдение норм этикета при общении с представителями иной культуры [2].
На основании такого понимания содержание межкультурной компетенции определяют три группы элементов: аффективные, когнитивные и процессуальные.
Аффективные элементы характеризуют эмоциональные отношения сопереживания и терпимости и не ограничиваются только рамками доверительного и доброжелательного отношения к этнокультуре. Определенно они являются психологическим фундаментом эффективного межкультурного взаимодействия.
Когнитивные элементы обусловлены культурно-специфическими знаниями, которые составляют основу для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей инокультуры и являются базой для избегания непонимания. Именно знания приводят к необходимым изменениям собственного коммуникативного поведения при интерактивном и перцептивном общении.
Процессуальные элементы межкультурной компетенции характеризуются наличием стратегий поведения в конкретных ситуациях межкультурного взаимодействия. Различают стратегии, направленные на успешное протекание интеракции и перцепции в общении с инокультурой, побуждая к речевому действию, поиску общих культурных элементов, готовности к пониманию. Кроме того, выявляются сигналы непонимания, используется опыт прежних контактов и стратегии, направленные на пополнение сведений о культурном своеобразии партнера.
Исследования американских ученых об особенностях и условиях формирования межкультурной компетенции в условиях поликультурного взаимодействия (например, Jolene Koester, Margaret Olebe; Mr. Smith; William G. Sumner; Robert Blauner) позволили прийти к следующим заключениям:
– во-первых, в процессе прямого или опосредованного взаимодействия между разными этническими и национальными группами необходимо обеспечивать информационную интерактивность культур;
– во-вторых, для формирования межкультурной компетенции у студентов-иностранцев необходимо развивать языковые, коммуникативные, культурные, психологические знания и умения;
– в-третьих, в процессе взаимодействия с представителями других культур важно предупреждать и предотвращать появление разногласий и межкультурных барьеров: эгоцентризма, дискриминации, расизма, стереотипизации и предрассудков [3, 4].
Эффективному формированию межкультурной компетенции у студентов нерусских этнических групп способствует также создание в образовательном процессе четкой мотивации к общению с представителями других культур. Знакомство с особенностями различных культур развивает эмпа-тию, формируя толерантное отношение к новому и неизвестному.
В качестве содержательного наполнения категории «межкультурная компетенция» следует отметить наличие универсальных учебных действий, способностей, восприимчивости и наличия мобильности в поликультурном обществе, а они, в свою очередь, определяются как приоритетные условия для эффективного межкультурного взаимодействия в профессиональной сфере и в повседневной жизнедеятельности. В то же время анализ исследований показывает, что данная компетенция рассматривается в контексте лингводидактики и лингвокультуро-логии. Учеными продолжается разработка оптимальных форм, методов и средств формирования основных компонентов межкультурной компетенции как знания, представления о культурных стандартах страны изучаемого языка, описываются отдельные качества личности обучающихся, формируемые в процессе языковой подготовки.
Несмотря на повышенный интерес к межкультурной коммуникации, этнопедагогическим средствам формирования межкультурной составляющей взаимодействия между студентами в рамках изучения дисциплины РКИ (русский как иностранный) уделяется недостаточно внимания. Этнокультурная технология, на наш взгляд, является одной из инноваций в образовании. Теоретическими основаниями этнокультурной технологии обучения РКИ служат идеи этнопедагогики, аспекты ко-
торой определяются областью скрещения различных интересов. Существуют две позиции по вопросу о месте и задачах этнопедагогики.
Согласно первой позиции, этнопедагогика понимается как народная педагогика, которая изучает и использует традиционные представления о природе и месте человека в ней. Здесь важны традиционные идеалы воспитания и ценности семьи, рода, племени, внутриэтнические отношения между старшими и младшими поколениями. В каждом этносе имеются свои приемы и традиции воспитательных воздействий, в том числе обрядовых и ритуальных. Данный подход, ограничивая этнопеда-гогику сферой семейного воспитания и образования детей, не исключает прикладное значение, адаптируя современные методы обучения и воспитания к специфическим характеристикам традиционной народной культуры, сохраняя и используя ценные методы народной педагогики.
Согласно второй позиции, этнопедагогика рассматривается в качестве базового этнокультурного инструментария в построении общего образования, а носитель традиционной культуры поднимается на новый уровень осмысления общенациональной и мировой культуры.
Среди современных исследователей образовательных технологий не существует единого понимания относительно сущности этнокультурной образовательной технологии. Некоторые специалисты рассматривают ее как способ и средство организации социокультурных процессов по изучению, сохранению и распространению материальных и духовных ценностей различных народов. Другие исследователи видят в ней специально организованную систему знаний, умений и навыков, имеющую «целью оптимизацию разносторонней этнокультурной деятельности людей и этнокультурного развития региона, общества в целом, в условиях современной нарастающей взаимозависимости, динамики и кризисного развития общественных и социокультурных процессов» [5]. Согласно авторской позиции, этнокультурная образовательная технология определяется как совокупность воспитательных приемов, форм, методов и средств обучения, базирующихся на фундаментальных основах целого ряда гуманитарных наук. К ним относятся философия, педагогика и этнопедагогика, культурная антропология, этнопсихология, а также лингвокультурология и фольклористика. Анализ источников по проблеме использования этнокультурной образовательной технологии показал, что первоначально данный вид технологии получил распространение в сфере культурно-досуговой деятельности, о чем свидетельствуют работы Т. Г. Киселевой (1995), К. А. Строкова (2000), Е. И. Григорьевой (2002), Л. И. Беспалько (2006).
Появились и работы в сфере педагогики, например, исследования В. С. Кукушина (2003), Г. К. Се-левко (2006), С. Н. Федоровой (2021-2021), которые исследовали различные аспекты данного педагогического феномена.
Таким образом, этнокультурная технология -это специально организованная система создания, определения и применения форм, методов и средств образования с учетом этнологических человеческих ресурсов. Она направлена на творческое освоение студентами-иностранцами и представителями нерусских этнических групп России этнокультурных ценностей (язык, литература, история, культура, духовное наследие) и связана с оптимизацией этнокультурной идентификации и интеграции в мировое сообщество.
Использование этнокультурной технологии органично вписывается в процесс обучения русскому языку как иностранному (в России это актуально для многих региональных этносов) с целью формирования коммуникативной компетенции, в том числе межкультурной.
Применяя этнокультурную технологию в образовательном процессе, необходимо решить три приоритетные задачи:
– распространение собственной культуры;
– синтез собственной культуры с культурой других народов;
– интеграция в мировую культуру.
В области обучения РКИ отсутствуют специальные исследования по реализации этнокультурной технологии, однако в данном контексте важны разработки в области лингвострановедения, этнолингвистики, культурологии и лингвокультуроло-гии. В современной лингводидактике проблемы этнокультурного образования рассматриваются с позиции культурологии, в частности в процессе формирования поликультурного образования и социокультурного подхода к языку (Верещагин, Костомаров, 1973; Воробьев, 1997; Гудков, 2000; Прохоров, 1995; Сафонова, 1991; Сысоев, 2003; Тер-Минасова, 2000). Лингвострановедение вносит несомненный вклад в развитие РКИ и знакомит обучающихся с культурой страны изучаемого языка и с ее отражением в языке.
В области обучения иностранным языкам довольно интересной, на наш взгляд, представлена концепция И. В. Приваловой в монографии «Интеркультура и вербальный знак». Суть данной концепции определяется наличием «детерминизаци-онной зависимости» между языком, культурой, сознанием и этносом, где своеобразным интегратором выступает языковая личность. Исследователь рассматривает язык и культуру как форму и сознание языковой личности, принадлежащей определенному этическому сообществу и отражающей
национальный образ мирового пространства. Языковые знаки расцениваются как функциональные единицы (коды) этнокультурного сознания, позволяющие анализировать национально-культурную специфику всей языковой системы согласованно с результатами вербального поведения этнокультурной личности [6].
Этнокультурная технология предполагает наличие двух составляющих: 1) творческое осмысление своего национального достояния и 2) восприятие и сопоставление этого достояния с культурой страны изучаемого языка. Преподавателю РКИ важно осознавать, что в первую очередь иностранному студенту необходимо осознать свою национальную культуру, а уже потом сопоставлять себя с мировой, общечеловеческой культурой и познавать ценности, нравы и устои другой культуры. Как показывает наша практика с китайскими студентами, не все они достаточно хорошо знают свою народную культуру (традиции, песни, фольклор), а следовательно, становится затруднительным и сравнительно-сопоставительный анализ с культурными и национальными особенностями россиян. Хотя этот факт отражает данную ситуацию не только со студентами из Китая, российские студенты, как и студенты из других стран, слабо интересуются национальным колоритом и традициями, можно сказать, что это современная тенденция глобализации молодого поколения мира.
Этнокультурная технология призвана решить прикладные задачи, а именно актуализировать этнокультурное содержание РКИ как учебной дисциплины и установить межпредметные связи с обязательным привлечением знаний из родного языка и культуры. При этом важно учитывать основополагающие принципы этнокультурного образования:
– принцип этнопедагогической направленности цели, задач и содержания образования, форм, методов и средств обучения, способствующих подготовке гармонично развитой личности с учетом современных потребностей поликультурного общества;
– демократизации, который обеспечивает обучение субъекта образовательного процесса на основе педагогики сотрудничества;
– личностной ориентированности, в основе которого лежит личностный смысл и мотивация к обучению, а также осознанная готовность к взаимодействию и диалогу культур;
– толерантного отношения на основе познания, понимания и уважения инокультуры;
– интеграции ресурсов и усилий образовательного, семейного и социокультурного пространств.
Использование этнокультурной технологии в образовательном процессе иностранных студентов способствует стиранию искусственных границ между родной и неродной культуры и языка. В содержательном плане этнокультурная технология определяется ориентацией на общечеловеческие ценности. Например, исследователями определяется круг ценностей, общих для всех этнокультур: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля, которые могут быть основой для интересных дидактических разработок по РКИ.
Содержание этнокультурной образовательной технологии состоит из компонентов, отражающих различные аспекты образовательной деятельности: изучение этнопсихологических особенностей и эт-нопедагогических воззрений народов; изучение музыкальной культуры народов; изучение элементов национальной символики, национального костюма, национальной кухни; обучение праздникам, обычаям, обрядам, ритуалам; обучение фоль-
Межкультурная компетенция
Когнитивные элементы Аффективные элементы Процессуальные элементы
ннф ормационно- познавательнын компонент эмоционально-ценностный компонент организационно-деятельно стный компонент
этнокультурная технология
Рис . Комплекс этнопедагогических средств этнокультурной технологии
клорному творчеству; изучение танцевальной культуры народов; обучение декоративно-прикладному творчеству; обучение проектно-исследова-тельской деятельности. Этнокультурная технология находит применение в таких современных формах организации образовательного процесса, как особые лекции и семинары. Например, лекции-дискуссии, лекции-экскурсии, лекции-демонстрации; семинары-инсценировки, семинары-игры, семинары-шоу, семинары-аукционы, семинары-диспуты. Кроме того, к перспективным формам можно отнести практикумы-обряды, лаборатории «мастер-класс», дни национальной культуры, недели толерантности, этнографические концерты и лин-гвофестивали. Эффективными формами этнокультурного образования являются: защита этнокультурных проектов; круглые столы; подготовка теле- и радиорепортажей о духовно-нравственных ценностях народов; познавательные ринги; деловые игры; фольклорные игровые программы; тренинги и т. д.
Механизм деятельности этнокультурной технологии сочетает три основных компонента: 1) информационно-познавательный; 2) эмоционально-ценностный; 3) организационно-деятельностный. Интегративное сочетание этих компонентов совместной деятельности обеспечивает успешное формирование межкультурной компетенции студентов-иностранцев и развитие этнокультурной личности в целом (рисунки).
Информационно-познавательный компонент создает условия для восприятия и понимая феноменов инокультуры, открытости к познанию чужой культуры и восприятию межкультурных различий.
Эмоционально-ценностный компонент призван формировать ценностные ориентации и мотивацию обучающихся к сопереживанию и толерантному отношению к носителям других культур. Важным фактором в этом аспекте является понимание этноцентризма и выработка стратегий по его избеганию.
Организационно-деятельностный компонент направлен на создание условий применения норм повседневного этикета общения.
Воспитательное воздействие дидактического материала, знакомящего с жизнью и культурой русского народа, используемого при изучении РКИ, значительно возрастает при сравнении их с культурными традициями своего народа. Поэтому весьма целесообразно использовать при обучении РКИ иностранных студентов также тексты, рассказывающие об их родной культуре. Это поможет лучше понять национальную самобытность каждого народа, способствует формированию у обучающихся чувства толерантности, уважительного отношения к другим народам и, как результат, послужит средством воспитания дружбы разноязычных народов и инокультур, поможет постигнуть идею
общечеловеческих ценностей. При изучении основного языка поликультурного общества полезно знакомиться и с субкультурами (а возможно, и с языками) этнических меньшинств.
Педагогическая мудрость народа достаточно четко дифференцирует назначение средств воспитательного воздействия. Так, пословицы и поговорки служат средством социально-этического воспитания; загадки – для интеллектуального развития; пестушки и потешки – для сопровождения в процессе психофизического развития подрастающего поколения; песенное творчество – прекрасный материал для эстетического и патриотического воспитания; сказки и былины – объединяют все направления воспитательной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что оставаясь постоянной составляющей современного общества, эт-нопедагогика и народное воспитание отражают педагогические идеи и определяют традиционные воспитательные средства различных этапов развития общества. В средствах этнопедагогики можно выделить два аспекта: содержательный и прикладной, то есть воспитательную идею и воспитательное значение. Работа по обучению иностранцев наиболее употребительным пословицам и поговоркам русского языка должна рассматриваться как составная часть учебного процесса, как работа над лексикой и фразеологией. Усвоение пословиц и поговорок иностранными студентами прежде всего предполагает точное понимание их семантического содержания и ситуации, в которой они употребляются. Это означает, что при обучении данным языковым единицам, обладающим национально-культурным компонентом значения, на первое место выдвигается задача их семантизации [7]. Основными способами объяснения значения пословиц и поговорок иностранным студентам является толкование значения, указание ситуации употребления, историко-этимологический анализ, культурологический комментарий, информация о стилистической и прагматической характеристике. Хорошей практикой является нахождение эквивалентов пословиц и поговорок в родном языке. Например, на семинарах по лингвокультурологии в ТГПУ китайские магистранты с увлечением искали эквиваленты русских и китайских фразеологических единств. Оказалось, что фраза «взять быка за рога» соответствует китайской фразе «бить змею по брюху».
Информация об этнопедагогическом опыте встречается в исторических источниках. Интересные данные на этот счет обнаружились в материалах о русских миссионерах на Аляске. Православная церковь не только приобщила ряд американских инородцев к христианству, но и организовала просвещение для алеутов и других аборигенов рос-
сийской колонии на Аляске [8, 9, 10]. Истории о просветительской деятельности и об уникальных методах образования, инициированных русскими миссионерами в сочетании с опытом аборигенов, передаются из поколения в поколение потомками крещенных русскими миссионерами алеутов, эскимосов и индейцев. Фактически на Аляске можно наблюдать уникальный опыт бикультурного образования и этнопедагогический подход к обучению РКИ. Одному из авторов этой статьи удалось встретиться с алеутским этническим педагогом – Итаном Петти-кру – в июне 2021 года в Центре коренных народов Аляски (Alaska Native Heritage Center – ANHC), где он работал вице-президентом по культуре и образованию. Итан заинтриговал термином ачихалих (achixalix) для учителя и ученика. Алеутская концепция обучения в корне отличалась от европейской. Алеуты понимали процесс обучения как обоюдную связь между учителем и учеником. В их философии учитель – это прежде всего фасилитатор обучения. Педагог может легко стать учеником своего ученика. Происходило это так: алеуты большое внимание уделяли навигации в непростых природных условиях Алеутского архипелага, охоте на морского зверя, производству каяков, байдарок и других водных транспортных средств, изготовлению разного сорта снастей, одежды, плетению корзин и другой утвари. В каждой из этих практических областей выделялись мастера своего дела. Они обучали членов алеутской общины тому, что хорошо умели делать. Однако учитель по навигации мог стать учеником у более талантливого охотника или плетельщика корзин. Таким образом, учитель и ученик могли поменяться местами. В традиционном алеутском обществе обучение осуществлялось не в классной комнате, а в разных местах, в зависимости от сезона, например, передача опыта охоты на морских львов проходила на морском берегу. Вместо лекций и устных объяснений мальчики учились путем наблюдения за охотничьим процессом, проводимым опытным охотником. Принципы алеутской педагогики включали следующее:
– проводить процесс охоты под руководством опытного наставника;
– когда ученик достигает уровня охотника, он сам может быть учителем;
– дети не говорят о тех вещах, которых не знают;
– дети могут и должны терпеливо сидеть и обозревать, обращая внимание на все детали. Brainstorming не годится при обучении навигации или охоте;
– в ученье все должны быть только успешны, так как не усвоивший программу ученик – мертв, потому что не сможет выжить в экстремальных условиях навигации или охоты;
– нет соревнования между учениками и нет обмана;
– общество только помогает и воодушевляет, но не осуждает;
– традиционный концепт деятельности учителя: ученики не научаются, потому что учитель их не научил.
Многие образовательные идеи аборигенов подхватили русские миссионеры. Они нашли правильный подход к аборигенам и организовали двуязычные школы, которые не игнорировали местные культуры, а органично вписывали их в образовательный процесс. Отец Иоанн Вениаминов начал свою просветительскую деятельность с изучения алеутского языка и алеутской культуры. Сотрудничество с крещеным алеутским вождем Иваном Паньковым привело к созданию алеутской грамматики и переводу православных молитв на алеутский язык [11]. К моменту продажи Аляски 90 % алеутов были грамотными. Обучение базировалось на содержании, но планировалось свободно. Языки и учителя менялись в зависимости от нужд обучения: практиковались русские и алеутские дни.
Кроме аборигенной и колониальной русской образовательных систем народы Аляски узнали третью систему – американскую, которую местное население оценивает как самую несостоятельную. Провал этой системы заключается в позиции этноцентризма «белых» по отношению к аборигенам. Игнорирование культуры, традиционных ценностей и запрет местных языков довольно скоро привели к деградации аборигенных обществ [12].
Лишь в последние два десятилетия американское образование повернулось лицом к представителям этнических меньшинств. Большую роль играют созданные в резервациях и этнических районах культурные центры. Так, Alaska Native Heritage Center осуществляет разнообразные культурные и образовательные мероприятия, например, инициатива «Образование через культурные и исторические организации» (The Education through Cultural and Historical Organizations) предлагает летние программы для интернов – подростков и молодежи из аборигенов.
Очевидно, что русско-аборигенная система обучения в русской Аляске была нацелена на формирование элементов межкультурной компетенции, содержала необходимые аспекты этнопедагогики и демонстрировала применение некоторых этнокультурных технологий, например, лекций-экскурсий, лекций-показов, практикумов-обрядов, дней национальной культуры и др.
Обратимся к семантике фольклорного дискурса коренных народов Сибири, откуда можно черпать информацию об этнопедагогических стратегиях. В селькупских сказках Нарымского края (Томская область) прослеживается передача жизненного опыта, традиций и правил поведения от поколения
к поколению. Так, герой селькупского эпоса Итя воспитывается бабушкой, которая дает свод правил поведения, например: «Вниз по течению не езжай, а вверх по течению езжай, в низовье косоглазые караси, а в верховье караси с нормальными глазами» [13]. В другой селькупской сказке дается совет, который показывает, как важно помогать всем – людям или зверям, особенно в тайге, где трудно выжить: «Кто придет – всех накорми». В этой же сказке (Брат и сестра) отчетливо проявляется этническое мировоззрение селькупов: люди -такие же представители природы, как и животные. Поэтому достаточно часто в сказках происходят метаморфозы: человек превращается в животное, животное может стать человеком [14]. Сюжет о воспитании внука бабушкой характерен и для других представителей Сибири – хантов и кетов. В сказке «Бабушкин внук» бабушка напутствует внука, запрещая определенный маршрут для охоты [15]. В кетском фольклоре бабушка является не только мудрой носительницей традиций, но и обладательницей магических способностей, которые она использует для помощи своим ближним [16].
Как видно из примеров фольклорного дискурса, этнопедагогика у представителей народов Сибири ориентируется на осознание этнической идентичности, которая формируется в процессе социализации личности. Этот процесс является спонтанным, так как человек не выбирает принадлежность к определенной этнической общности, а получает идентичность вместе с рождением благодаря социокультурному окружению, определенному языку, набору правил поведения и т. д. Этническая идентичность, как и культурная идентичность, маркируется целым рядом факторов: раса, гендер, классы и др. Центральной проблемой интерпретации этнической идентичности является дихотомия «свой» – «чужой». По мнению Саймона Кларка, понятие культурной идентичности становится более весомым и точным, если мы определим себя по отношению к «другим» в культурном плане [17]. Этнопедагогические технологии способствуют осознанию идентичности личности. Рассматривая этническую идентичность в ключе перечисленных основных понятий, обратимся к конкретному селькупскому материалу, основанному на пилотном изучении проблемы. Этническая идентичность селькупов, одной из коренных малочисленных народностей Сибири, не являлась темой социальных исследований. Однако даже краткое интервью с представительницей этой народности позволило обнаружить интересные факторы, характеризующие проблему.
Респондент – Иженбина Наталья Платоновна, селькупка, родилась в полной селькупской семье в деревне Иванкино Колпашевского района Томской
области в 1958 году. Этнически она идентифицирует себя как селькупка на следующих основаниях:
Отец и мать селькупы. Мать происходила из соседней деревни Мумышево, отец – местный селькуп из Иванкино. Поскольку родители происходили из одного района и жили в соседних деревнях, они ощущали друг друга как «свои», а их дети неосознанно считали себя «своими» не только в семье, но и в окружающем их социуме, поскольку деревня еще в 70-80-х годах была селькупской. К «своим» могли причисляться не только селькупы, но и русские старожилы, которые занимались теми же самыми промыслами.
Семья респондента и окружающий социум в разной степени владели селькупским языком. Дети общались с бабушкой, которая была носительницей шешкупского диалекта, соблюдала религиозные и культурные традиции и знала фольклор. Селькупскую языковую картину мира дополняли географические названия – топонимы и гидронимы окружающей местности. Еще в начале 70-х годов деревня Иванкино была в большей степени селькупской, хотя дети уже не говорили по-селькупски. Объяснялось это тем, что в Иванкино существовал интернат, куда привозили детей не только из своего района, но и из других мест компактного проживания томских селькупов, т. е. из других диалектных ареалов. К тому же в интернате не преподавался селькупский язык, и все обучение, а также общение происходили на русском языке.
В местности проживания респондента население занималось селькупскими народными промыслами. Традиционные занятия селькупов включали охоту, рыболовство и собирательство, которые всегда составляли ядро селькупской культуры, поэтому соблюдались культурные поведенческие нормы, уважались верования, чему способствовала передача фольклора устным путем. Респондент до сих пор чувствует себя «спокойнее» в лесу, чем в городе или даже в доме. Она помнит наказ своей бабушки: «Не бойся лесных зверей, а бойся двуногих…». Наталья Платоновна свободно ориентируется в родных местах, считает их «своими». Придя в лес, беседует с природой: может обнять дерево и сказать «хочу с тобой соединиться». Звери, птицы, деревья считаются частью селькупского мира. Эта особенность фиксируется и в языке селькупов: нет, например, различия для названия волос человека и шерсти животного они называются одним словом – тары; точно так же кожа человека и шкура зверя имеют одно название – кобы.
Несмотря на высшее образование, полученное в Ленинграде, Наталья Платоновна уважительно относится к традиционным верованиям, в частности к шаманству селькупов. В минуту невзгоды или болезни она обращается к лозам – материализован-
ным духам-куклам, которые изготавливает сама из подручного материала. Домашнего духа лоза она может поругать за какую-то свою оплошность. Медицинского духа использует для лечения. Когда автор этого материала пожаловалась на проблему с желудком у мужа, Наталья Платоновна посоветовала сделать из тряпочки лоза и привязать к больному месту на ночь.
Как видно из приведенного опроса, идентичность селькупов складывается из следующих факторов: причисление индивидуума к определенной «своей» группе; владение в какой-то степени языком группы (хотя бы на уровне понимания некоторых слов или географических названий своей местности); соблюдение поведенческих, культурных, религиозных традиций; уважение традиционной деятельности; уважение окружающей природы и местности. Селькупский фольклор и этнографические описания отражают своеобразное отношение селькупов к понятию «свой». В сферу «своих» селькупы легко включают родовых тотемов – птиц и животных, которых считают прародителями. Данное положение закрепляется в языке использованием с названиями животных антропоморфных маркеров: кум – человек, ира – старик, нэ — женщина и др. Так, представители рода Медведя называют себя крркыгт кумыт – медведя люди; представитель рода Кедровки может сказать про себя мат кассылъ
куманЛ – я кедровки человек; представителя рода Журавлиного клюва назовут кррраль уккыль ира -журавлиного клюва старик. Кроме того, на всех родовых животных и птиц распространяются названия родственников – дяди, брата, сестры и т. д. Люди рода Медведя обращались к медведю ильча -дед. В селькупском фольклоре герою-человеку помогают «его люди», т. е. родовые животные и птицы. В селькупском шаманстве орел носит иносказательное название эсыныль сурып – птица-отец [18].
Таким образом, элементы этнопедагогического образования закладывались в различные исторические эпохи там, где соприкасались разные культуры и языки. Комплекс этнопедагогических средств формирования межкультурной компетенции обучающихся, направленный на минимизацию психолого-педагогических барьеров общения, развивает у представителей различных этнических групп умения взаимодействовать с субъектами образовательного процесса – представителями «инокультур». Описывая этнокультурную технологию формирования межкультурной компетенции нерусских этносов и студентов-иностранцев, выявлено, что при оптимальном ее использовании в практике обучения РКИ решаются три приоритетных задачи: трансляция собственной культуры; синтез собственной культуры с культурой других народов; интеграция в мировую культуру.
Список литературы
Шевелёва С . И . Теоретические аспекты развития межкультурной компетенции иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки // Фундаментальные исследования . 2021 . № 2-27 . С . 6133-6138. Садохин А. П . Межкультурная компетенция: учеб . пособие . М ., 2009 . 278 с.
Byram Michael Assessing Intercultural Competence in Language Teaching // Sprogforum . 2004 № 18, vol . 6 . Р . 8-13 . from dpb .dpu . dk/infodok/ sprogforum/Espr18/byram . html
Knapp K . , Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung . 1990 . № 1. S . 83 . Московин Л .В ., Шамонина Г . Н . Инновации в обучении русскому языку как иностранному .Варна: ВСУ «Черноризец Храбър» Университетское изд-во, 2021 .С . 129 .
Привалова И В Интеркультура и вербальный знак Лингвокогнитивные основы межкультурной коммуникации М : Гнозис, 2005 472 с Тер-Минасова С . Г . Язык и межкультурная коммуникация: учеб . пособие . М .: Слово, 2008. 262 с . Black Lydia T. Russians in Alaska 1732-1867 . University of Alaska Press, 2004. 328 p .
Dauenhauer, Richard L . Two Missions to Alaska // An Alaska Anthology: Interpreting the Past. Eds. Stephen W. Haycox and Mary Childers Mangusso . Seattle: University of Washington Press, 1996 . P. 76-88.
Haycox, Stephen .Alaska .An American Colony. Seattle: University of Washington Press, 2002 . 371 p .
Black L . T. Ivan Pan’kov: Architect of Aleut Literacy // An Alaska Anthology: Interpreting the Past / Eds . Stephen W. Haycox, Mary Childers Mangusso . Seattle: University of Washington Press, 1996 . P. 43-65.
12 . Dauenhauer, Richard L . Education in Russian America . // Russian America: The Forgotten Frontier / Eds . Barbara S . Smith, Redmond J . Barnett .
Tacoma: Washington State Historical Society, 1990 . P. 155-163.
13 . Сказки нарымских селькупов . Томск: Вен-Мер 1996 . С .131, 185 .
14 . Вайда Э . Д . , Ким-Малони А . А. , Ким А . А. Лингвокультурная интерпретация метаморфозы в фольклоре народов обь-енисейского ареала
// Томский журнал лингвистических и антропологических исследований . Томск: ТГПУ, 2021 . С . 73-80 .
15 . Мифы, предания, сказки хантов и манси . М . : Наука, 1990 . С . 132 .
16 . Сборник аннотированных фольклорных и бытовых текстов обь-енисейского языкового ареала . Томск: Вайар, 2021 . Т . 3 . С . 202 .
17 . Clarke, Simon . Culture and Identity // The SAGE Handbook of Cultural Analysis . 2008. P. 510-529 .
18 . Прокофьева Е . Д . К вопросу о социальной организации селькупов // Сибирский этнографический сборник. М .; Л . : Наука, 1952 . С . 88-107 .
2 .
3.
4.
5.
6 . 7 . 8.
9 .
10 11
Коллегов Артем Константинович, кандидат педагогических наук, доцент, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: alexandrakim@hotmail.com
Ким Александра Аркадьевна, доктор филологических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: alexandrakim@hotmail.com
Материал поступил в редакцию 09.07.2021.
DOI: 10 .23951/1609-624X-2021-8-214-223
ETHNO-PEDAGOGY AS A MEANS FOR FORMATION OF CROSS-CULTURAL COMPETENCE IN MULTI-CULTURAL SOCIETY
A. K. Kollegov, A. A. Kim
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
Modern society of most countries is not socially homogenous yet composed of a variety of social and ethnic groups. Education in such multicultural state as Russia must take into consideration all components of a society. One of a perspective strategy for successful communication is ethno-pedagogical element in education. The complex of ethno-pedagogic means of formation of cross-cultural competence is aimed to minimize the psychological barriers of communication. It develops communication skills during educational process of foreign students. The ethno-cultural technology in teaching Russian as a foreign language solves three important tasks: transmission of personal culture; synthesis of personal culture with the culture of other ethnic groups; integration into global culture. The elements of ethno-pedagogic methods of education were applied in different historical epochs in places where two different languages and cultures came into contact. One example was presented from the period of Russian colony in Alaska, 1732-1867. In Aleut philosophy, the teacher is more a facilitator of those activities that are known as learning. The learner was engaged in learning activity not in the classroom, as in western societies, but in the different locations of each activity. It was always seasonal; for instance, during sea lion hunting it was at the beach. Instead of teaching by lecturing and talking, the boys were taken out to observe the hunting process conducted by the adult male who was proficient in hunting. The education during Russian period in Alaska was bilingual and bicultural: Russian and Aleut were taught through content on alternative base. Folklore of the indigenous people of Siberia (Selkup, Khanty, Ket) demonstrates examples of ethno-pedagogic strategies. Semantics of folklore discourse reveals the rules of accurate behavior and principles of indigenous worldview.
Key words: foreign students, educational process, institution of higher education, ethno-pedagogy, facilitator, cross-cultural competence, semantics of folklore discourse of indigenous people of Siberia.
References
I. Sheveleva S . I . Teoreticheskiye aspekty razvitiya mezhkul’turnoy kompetentsii inostrannykh studentov na etape predvuzovskoy podgotovki [Theoretical aspects of the development of cross-cultural competence of foreign students before college education] . Fundamental’nye issledovaniya – Fundamental Research, 2021, no . 2-27, pp . 6133-6138 (in Russian) .
2 . Sadokhin A . P. Mezhkul’turnaya kompetentsiya: uchebnoye posobiye [Cross-cultural competence: tutorial] . Moscow, 2009 . 278 p . (in Russian) .
3 . Byram Michael . Assessing Intercultural Competence in Language Teaching . Sprogforum, 2004, no . 18, vol . 6, pp . 8-13 . URL: dpb . dpu . dk/
infodok/sprogforum/Espr18/byram . html
4 . Knapp K . , Knapp-Potthoff A . InterkulturelleKommunikation . Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung, 1990, no, 1. S . 83 .
5 . Moskvin L . V. , Shamonina G . N . Innovatsii v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu [Innovations in teaching Russian as a foreign
language] . Varna, VSU “Chrnorizets Khrabyr” University Press Publ ., 2021 . P. 129 (in Russian) .
6 . Privalova I . V. Interkul’tura i verbal’nyy znak. Lingvokognitivnye osnovy mezhkul’turnoy kommunikatsii [Interculture and verbal sign . Lingua-
cognitive basis of cross-cultural communication] . Moscow, Gnozis Publ ., 2005. 472 p . (in Russian) .
7 . Ter-Minasova S . G . Yazyk i mezhkul’turnaya kommunikatsiya: uchebnoye posobiye [Language and cross-cultural communication: curricula] .
Moscow, Slovo Publ . , 2008. 262 p . (in Russian) .
8 . Black Lydia T. Russians in Alaska 1732-1867. University of Alaska Press, 2004. 328 p .
9 . Dauenhauer Richard L . Two Missions to Alaska. An Alaska Anthology: Interpreting the Past. Eds. Stephen W. Haycox and Mary Childers
Mangusso, Seattle: University of Washington Press, 1996 . Pp . 76-88.
10 . Haycox, Stephen . Alaska. An American Colony. University of Washington Press, 2002, Seattle . 371 p .
II. Black L . T., Ivan Pan’kov: Architect of Aleut Literacy. An Alaska Anthology: Interpreting the Past. Eds . Stephen W. Haycox and Mary Childers Mangusso, Seattle: University of Washington Press, 1996 . Pg . 43-65.
12 . Dauenhauer R . L . Education in Russian America. Russian America: The Forgotten Frontier. Eds . Barbara S . Smith and Redmond J . Barnett . Tacoma: Washington State Historical Society, 1990 . Pp . 155-163.
13 . Skazkinarymskikhsel’kupov(Tales of Narym Selkups) .Tomsk, Wen-Mar Publ . ,1996 . Pp . 131, 185 .
14 . Vajda E . D ., Kim-Maloney A. A. , Kim A. A. Lingvokul’turnaya interpretatsiya metamorfozy v fol’klore narodov ob’-eniseyskogo areala [Linguo-
cultural interpretation of the metamorphosis in the native folklore of Ob-Yenisei area] . Tomskiy zhurnal lingvisticheskikh i antropologicheskikh issledovaniy – Tomsk Journal of Linguistics and Anthropology, 2021, no . 2, pp . 73-80 (in Russian) .
15 . Mify, predaniya, skazki khantov i mansi [Myths, legends, tales of Khanty and Mansi] . Moscow, Nauka Publ ., 1990 . P. 132 (in Russian) .
16 . Sbornik annotirovannykh fol’klornykh i bytovykh tekstov ob’-eniseyskogo yazykovogo areala . T. 3 [Annoted folk and daily prose texts in the
languages of Ob-yenissei linguistic area . Volume 3] . Tomsk, TSPU Publ ., 2021 . P. 202 (in Russian) .
17 . Clarke S . Culture and Identity. The SAGE Handbook of Cultural Analysis. 2008. Pp . 510-529 .
18 . Prokof’yev E . D . K voprosu o sotsial’noy organizatsii sel’kupov [On the question of the social organization of the Selkups] . Sibirskiy etnograficheskiy
sbornik [Siberian ethnographic collection] . Moscow, Leningrad, Nauka Publ . , 1952 . Pp . 88-107 .
Kollegov A. K., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: alexandrakim@hotmail.com
Kim A. A., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: alexandrakim@hotmail.com
