Доклад для педсовета «педагогика поддержки ребёнка в современном образовании. тактика «защиты»» | методическая разработка на тему: | образовательная социальная сеть
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №11»
«Педагогика поддержки ребёнка в современном образовании. Тактика «защиты»»
Доклад подготовила
зам. директора по ВР
Орехова В.И.
Будущее – это наши дети, а нет образования – нет и будущего России. Надо отметить, что сегодня складывается новый тип образования – это отклонение от ориентации на общественную коллективность, и переход к выделению уникальной личности, индивидуальных целей, частной жизни. Этот процесс малозаметен, но он идет и порождает лидеров. Школа не решает проблемы ребенка, и он находит поддержку в преступных группах, что приводит к дальнейшей криминализации общества. Отсюда растет потребность общества в педагогической поддержке.
Мысли о необходимости поддержки растущего человека волнуют многих педагогов и психологов. В систему педагогической поддержки они включают и психологическую, поскольку она также интегрируется образовательным учреждением.
К анализу понятия “педагогическая поддержка” и к характеристике его содержания подходят по-разному.
Суть педагогической поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое слово здесь — «помощь» ребенку.
Педагогическая поддержка – это основной элемент образования. Она “представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе – нравственном, гражданском, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной и творческой деятельности”
Вся деятельность по организации педагогической поддержки в школе строится поэтапно и включена в следующую структуру, которая имеет свое назначение, содержание и последовательность действий:
1. Диагностический этап, который направлен на выявление потенциала ребенка как основы разрешения его социально – педагогических проблем. Он предназначен для получения информации, необходимой для последующей деятельности педагога по оказанию поддержки.
2. На реализационном этапе происходит включение ребенка в различные виды деятельности, организуется совместная работа по преодолению проблем. Непрерывный рост различных проявлений в поведении, ставят перед социальным педагогом, в качестве основной задачи, поиск новых форм, методов и технологий работы с детьми и подростками группы риска.
3. На итоговом этапе осуществляется анализ и оценка результата практической деятельности. Эффективность социально – педагогической деятельности во многом зависит от деятельности социального педагога по оценке, анализу и современной коррекции педагогической деятельности на всем ее протяжении.
Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О.С. Газманом.
Данный термин он рассматривал с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка.
- Предмет педагогической поддержки – это процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности.
- При рассмотрении вопроса о педагогической поддержке важна продуктивная позиция М. Монтессори, выраженная в формулировке данного принципа: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам».
- Педагогическая поддержка – это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребёнка (подростка) и его САМОпроцессам, проявляемым в действии: САМОпознание, САМОнаблюдение, САМОлюбие, САМОразвитие, САМОпожертвование, САМОкритика, САМОпрогноз, САМОорганизация, САМОуправление, САМОактуализация и другие.
Цель педагогической поддержки
– становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят (т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:
– как и почему возникла эта проблема,
– что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,
– насколько это реально,
– что он может сделать в осуществлении желаемого,
– что ему мешает,
– как справиться с этой помехой,
– как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,
– как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.
Олег Самойлович Газман в своих многочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить “ядро”, через которое можно постоянно ухватывать и удерживать “актуальное состояние” целостности ребенка – это поле его проблем. Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как “полигон” для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма “выхода” за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.
Для ребенка разрешение проблемы – это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, – это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность
Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он “усилием влево” выправил положение, в постановке проблемы, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Однако, нам представляется далее невозможным усиление полюса индивидуализации. Это тупиковый ход, прежде всего, для образовательной практики, которой мы пытаемся вменить педагогическую поддержку в качестве нормы педагогической деятельности]
Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, оно – между ними. Это место для “моста”, “проводника”, обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу выполнять свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачи – обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.
Все, что говорилось о здоровье, о положении в среде сверстников, состоянии семейного климата, классный руководитель берет на вооружении. Защита ученика на этом этапе: разъяснение всем учителям – предметникам индивидуальных особенностей школьника, стремление добиться, чтобы каждый учитель так же понимал и также сострадал ученику, как это сумел сделать классный руководитель.
Классный руководитель защищает не ученика, а человека в нем.
Основные направления по программе «Ученье»: изучение работы учащихся на уроке путем посещения занятий и наблюдений за детьми; совместная работа с «малым педсоветом» (общение с учителями – предметниками, ); организация консультативной помощи отдельным учащимся по предметам; проведение совместных с другими учителями внеклассных мероприятий, расширяющих кругозор и познавательные интересы учащихся; выработка совместной «политики» и тактики помощи ребенку со стороны семьи; организация самообслуживания, учебной работы класса.
Важнейшее место в формировании личности школьника, особенно подростка, занимает досуговая сфера. Словом досуг мы обозначаем широкое пространство и время жизнедеятельности школьника за пределами учебной работы. Эту зону ученые часто называют рекреативной, т.е. зоной отдыха, восстановления физических и духовных сил. Другая функция – развитие способностей и интересов. Третья – свободное общение со значимыми людьми. Отличительная особенность сферы досуга (в сравнении с ученьем) – добровольный выбор человеком, школьником занятий, форм отдыха. Однако не верно было бы думать, что досуг – это только индивидуальные развлечения и увлечения. Большой интерес подростки, например, проявляют к различным видам общественной, коллективной деятельности. Около 36% подростков 12 – 14 лет с удовольствием занимаются в свое свободное время с малышами. Примерно 17% старших подростков проводят часть свободного времени в кружках и клубах, в школе и во внешкольных учреждениях. Ценность досуга для подростков оказывается значительно выше учебной деятельности.
Краткая характеристика вне учебной сферы жизни школьников позволяет наметить основные задачи классного руководителя, составляющие программу «Досуг»: выявление индивидуальных интересов детей, помощь в выборе кружков, спортивных секций, клубов; расширение познавательного и культурного кругозора класса (экскурсии, литературные, исторические, географические, математические и др. вечера, конкурсы, посещение кино и театров); помощь детям в общественной работе, в возможности зарабатывать деньги на общественные нужды; организация коллективной творческой деятельности класса; совместного отдыха на природе; обеспечение детям, не имеющим успехов в учебе, авторитета перед классом и другими учителями за счет демонстрации их достижений в другой сфере.
Наконец, необходимо рассмотреть еще одну сферу, оказывающую кардинальное воздействие на развитие школьника – сферу его материального бытия, образа его жизни. Не секрет, что еще достаточно много семей, где процветает грубость пьянство, где дети предоставлены сами себе, где нет условий для нормального сна, отдыха, выполнения домашних заданий; есть семьи малообеспеченные, где дети испытывают трудности с питанием, с одеждой, есть семьи с плохими жилищными условиями, а есть такие, где школьник имеет отдельную комнату и т.д. Естественно, что положение семьи, окружающая ребенка бытовая атмосфера, организация жизни, прямо сказывается и на здоровье, и на учебе, и на нравственности детей.
Внимание к повседневному бытию ребенка, к образу его жизни ставит перед классным руководителем ряд специфических задач. Их можно разделить на две группы. Первая обращена к семье, вторая – к школе. Классный руководитель знакомится с условиями жизни ребенка в семье, с режимом дня школьника, изучает особенности его отношений с родителями, фиксирует для ребенка наиболее авторитетных членов семьи устанавливает с ними рабочий контакт. Знание семейно – бытовых условий создает предпосылки для тактичной корректировки негативных явлений, для серьезной разъяснительной работы, а если есть необходимость, то и подключения компетентных организаций с целью оказания финансовой помощи или для защиты прав ребенка.
В школе классному руководителю предстоит вместе с ребятами позаботиться о красивой, уютной обстановке, вместе подумать о стиле оформления класса, наладить дежурство. Кроме того, необходимы беседы с детьми о здоровом образе жизни, о ценностях подлинных и мнимых, вести дискуссии о несправедливостях моды и несправедливостях родителей, эгоизме и равнодушии детей. Наконец, возникает порой потребность организовать всех учеников класса для оказания той или иной помощи одному из них.
Профессиональные способности классного руководителя можно разделить на три основные группы:
1. Рефлексивно – аналитические. Это способность анализировать собственную деятельность, ошибки и удачи, понять свои сильные и слабые стороны для самосовершенствования и рационального планирования работы; умение предвидеть последствия и результаты деятельности (ставить педагогический диагноз). С другой стороны, классный руководитель путем наблюдения и анализа должен оценивать уровень индивидуального развития школьника и условия семейного воспитания, влияния товарищеской внешкольной среды на ученика; учить отдельных детей и класс в целом анализировать свою жизнь и работу.
2. Организаторские. Предполагают умение ставить перед собой и перед детьми цели, которые дадут ожидаемый результат; умение планировать деятельность с теми, кто ее будет осуществлять; способность создать положительную установку на предстоящую деятельность; обеспечивать бытовые условия и эстетическую сферу, на фоне которых проходит жизнь ребенка в семье и школе.
3. Коммуникативные. Во-первых, должны быть направлены на установление контакта и взаимопонимания с каждым отдельным ребенком. Во-вторых, требуется умение корректировать межличностные отношения между детьми; выступать справедливым арбитром в решении конфликтов; помогать взаимопониманию учителей – предметников с учащимися класса; устанавливать дружеские отношения детей своего класса с другими – параллельными, младшими и старшими классами; достигать взаимопонимания с родителями.
Знания у многих родителей не определяют их отношения к своим детям. Жалобы родителей на чрезмерное, с точки зрения взрослых, внимание подростков к своей внешности, на чрезмерную озабоченность сексуальными проблемами или ранний сексуальный опыт являются наиболее распространенными.
Нередко именно поведение взрослых, их нежелание понимать закономерность происходящего с их детьми рождает глубокие, серьезные переживания у подростков, создает основу для их конфликтов со взрослыми.
Проблема внешности — одна из самых важных и болезненных для подростка. И чаще всего он своей внешностью недоволен.
Подлинные или мнимые недостатки внешности — неуклюжесть, избыточный вес, слишком короткий или слишком длинный рост, прыщи и т.п. — все это основания для очень тяжелых переживаний подростков. Особенно тяжелы они потому, что им кажется, что так будет всегда — эти недостатки будут сопровождать их теперь всю жизнь.
Внешность — чрезвычайно значимая часть – всегда открыта для оценки со стороны окружающих, и подросток постоянно ждет с их стороны отрицательной оценки. С этим связана, кстати, особая подростковая застенчивость.
Внешность сверстников и собственная внешность в глазах подростка имеют очень большое значение. Это характерно практически для всех категорий подростков, различных подростковых групп.
Внешность должна жестко соответствовать некоторым нормам, эталонам, принятым в той или иной группе, а чаще среди подростков в целом. И наиболее важны для подростка признаки развития тела по женскому и мужскому типу.
Слишком быстрое или слишком медленное развитие, резкое отличие от сверстников, а главное — несовпадение с эталонами подростковой группы (а с этим в той или иной степени в различные моменты сталкивается большинство подростков) имеет громадное значение для самооценки подростков. Представления о собственной внешности нередко служат причиной самых разных поступков, причем часто без специального анализа эту связь обнаружить очень трудно.
Напряженность и аффективная значимость проблемы внешности, полового созревания вызывают у подростков стремление обсудить свою внешность с окружающими. Однако ощущение подростком собственной уязвимости, боязнь проявить себя слишком маленьким, наивным, стать объектом насмешек со стороны сверстников — все это приводит к повышенно грубому обсуждению этой темы, возрастанию популярности анекдотов с сексуальной проблематикой.
Очень часто это — специфические “детские” сексуальные анекдоты, где предметом шутки становятся названия половых органов, их величина и т.п. (Нередко они приходят на смену распространенным в более младших возрастах шуткам, посвященным отправлениям человеческого организма.)
Такие анекдоты и шутки часто пугают взрослых, заставляя их говорить о распущенности современных детей. Взрослые часто обращаются к психологу, если замечают, например, в раздевалке перед уроками физкультуры, в лагере и т.п. стремление подростков сравнить, буквально измерить признаки своего созревания.
Чаще всего такие жалобы касаются мальчиков, хотя девочки ничуть не меньше озабочены, например, размерами груди. Психологу приходится объяснить взрослым, что это достаточно обычное для подростков явление, что в процессе сравнения, “обсмеивания” подросток постепенно осваивает свой новый физический облик.
В последнее время приходится также часто сталкиваться с волнениями родителей и педагогов по поводу того, что дети слишком открыто и много говорят на сексуальные темы, что они совершенно не стесняются взрослых.
ЧЕТЫРЕ ТАКТИКИ ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ
Кредо тактики «защиты» – ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств. Задача педагога, использующего эту тактику – обеспечить такое пространство для взаимодействия с ребёнком где отсутствует угроза его достоинству, где нивелированы внешние обстоятельства блокирующие свободное проявление его активности. Только при условии, что ребёнок может быть свободен в своих проявлениях и не будет при этом тут же осужден и наказан или его действия не будут тут же пресечены, можно обеспечивать педагогическую поддержку ребёнка, используя другие тактики.
ТАКТИКА «ЗАЩИТЫ»
Кредо тактики «защиты»: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств».
При этом педагог:
а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;
б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;
в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.
Какие это могут быть обстоятельства:
-Запреты и угрозы со стороны тех, кто объективно более силен – взрослые, старшие дети, сверстники в лидирующей позиции. При этом эти запреты и угрозы носят агрессивный характер и направлены адресно в отношении конкретного ребёнка, делают его аутсайдером, изгоем, вечно виноватым.
-Требования со стороны сильных направленные на саморазрушение, слом воли ребёнка, тотальный запрет быть самим собой.
-Угроза жизни и здоровью ребёнка.
-Препятствия непреодолимые для ребёнка и находящиеся за пределами зоны его ближайшего развития.
Защита необходима тогда, когда в результате чьих-то действий ребёнок становится «жертвой обстоятельств». В этом случае ребёнок находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная. Такая ситуация содержит в себе реальную угрозу развитию достоинства ребёнка. В этом случае педагог находящийся в поддерживающей позиции обязан выступить адвокатом или буфером, чтобы помочь ребёнку отодвинуть этот напор направленный на него со стороны других и расчистить некую площадку для переговоров между ребёнком и теми, кому он неугоден.
Защита нужна и тогда, когда объективно никто не блокирует активность ребёнка, но он субъективно ждёт наказания за это. Ребёнок блокирован «мнимой угрозой», но её мнимость не осознаёт.
Взрослых не пугают предупреждения психологов и медиков: страх – это вреднейшее состояние для развития ребёнка. «Это наука, – говорят на все эти предупреждения скептики, – меня (нас) и пугали, и наказывали, а ничего – выросли хорошими людьми!». Трудно что-либо возразить на это – опыт «вещь реальная» и человек, исходя из этого, не допускает возможность другого исхода. Но при этом упускается «существенная» деталь: всё, происходившее с ним – это факты его жизни, в них принимали участие другие люди, были какие-то иные обстоятельства. Откуда берётся уверенность, что теперь, в ситуации запугивания конкретного ребёнка, всё сложится так же хорошо, как когда-то в прошлой, другой жизни?
Нередко следствием «воспитательных» воздействий с помощью страха является повышенная тревожность детей, неуверенность в своих силах. Реальной опасности объективно нет, а они живут с постоянным ощущением возможной опасности. Такие дети чрезвычайно зависимы от внешних обстоятельств: они боятся негативной оценки, они боятся себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а свои недостатки, считают себя «хуже всех» и обижаются на всех за это. Не всегда и не каждому ребёнку удаётся это состояние преодолеть, «вырасти из детского страха», нередко оно становится причиной многих его проблем.
Страх – антиобразовательное явление потому, что блокируя активность ребёнка, он уменьшает и без того недостаточные его силы. Образование предполагает выход ребёнка на новые перспективы своего развития, требует готовности ребёнка выходить в неизведанные пространства, рисковать. Страх – это антипод риска, он усиливает «не могу» ребёнка, делает невозможным «я рискну».
«Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утёнком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.
Педагог, защищающий ребёнка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Данная позиция состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я невиновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!»
Поэтому «адвокат» защищает:
· Право ребёнка быть успешным.
· Право ребёнка быть не таким как все, не уметь делать то, что умеют делать все.
· Право ребёнка на поиск, пробу и ошибку.
· Право ребёнка отстаивать своё достоинство, протестовать против несправедливого обращения и критики.
· Право ребёнка отказаться от того, что ему не приемлемо.
· Право ребёнка иметь собственные какие угодно чувства, независимо от того, понимают ли их окружающие.
· Право ребёнка менять свои решения или добиваться перемены договоренности, которая его не устраивает.
· Право ребёнка на защиту своих прав.
Но было бы неправомерным при этом снимать с ребёнка ответственность за то, каковы бывают последствия утверждения своих прав в общении с другим. Важно помогать ребёнку осознавать, что зачастую неумение ребёнка защищать и утверждать свои права не ущемляя достоинство и право другого порождает у того намеренное противоборство и желание выйти в конфронтацию. Как важно и показывать ребёнку, что у него всегда есть возможность и выбор выйти из взаимодействия с тем, кто попирает его права без потери собственного достоинства и без утраты веры в себя.
Очевидно, что «педагогическая адвокатура» теряет свою целесообразность и эффективность в тактике «защиты от», если она ситуативно жёстко блокируется теми, к кому она обращена. Если человек не может создать условия для удержания этой тактики, он должен от неё отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет больше, чем от недеяния.
У «педагогической адвокатуры» существуют ограничения, связанные и с динамикой преобразования проблемы конкретного ребёнка в образовательную ситуацию. В этой связи следует обратить особое внимание на следующее.
1. «Адвокат», защищая права ребёнка, активен сам. Ребёнок в этой ситуации находится в пассивной роли – «жертвы обстоятельств». Если в дальнейшем не будут использованы другие тактики, выводящие ребёнка из позиции «жертвы», то «защита от» может сформировать у ребёнка качества потребителя, не желающего напрягаться, чтобы разрешать свои проблемы самому.
2. Ребёнок, являясь «жертвой обстоятельств», не всегда пассивен. Избавляясь от проблемы, ребёнок объективно провоцирует возникновение новых, ещё более неблагоприятных для него обстоятельств. Пользуясь определённой степенью свободы (т.е. находясь вне контроля со стороны взрослых), ребёнок по своему усмотрению (или по неведению) распоряжается ей во вред себе и другим. «Адвокат» в этой ситуации оказывается в щекотливом положении, поскольку, с одной стороны, он защищает право ребёнка на ошибку, право «быть таким, какой он есть», а с другой – он понимает, что «оставлять его таким, каков он есть, в этой ситуации», значит:
а) брать на себя ответственность за неразумные (неадекватные, необдуманные или даже вредные) поступки ребёнка;
б) предъявлять претензии тем людям, мнение, позицию, деятельность, чувства которых ребёнок по факту игнорировал, несмотря на их объективную правоту.
3. «Адвокат» не может поручиться за ребёнка без уверенности в том, что ребёнок даст согласие вести себя так, как обещал за него «адвокат».
4. «Адвокат» не может поручиться за то, что удержит другую сторону, которая в ответ на провокации ребёнка может усилить репрессивные меры.
Но несмотря на перечисленные ограничения, позиция «адвоката» необходима и уместна в ситуациях, когда ребёнку грозит прямая опасность, и требуются быстрые и решительные действия, направленные на его защиту; когда в педагогическом сообществе обсуждаются вопросы, связанные с правами ребёнка; используя свой авторитет «адвокат» может свести к минимуму необоснованные действия других людей (коллег, родителей, детей) в отношении поступка ребёнка.
Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Её мог бы занять не только классный воспитатель, но и любой человек, кто заинтересован в том, чтобы в школе реализовывались права ребёнка на достойное образование.
Позиция «педагогической адвокатуры» априори исходит не только из положения о признании права ребёнка на достойное образование, но из признания ответственности взрослого сообщества (общества, государства, педагогического коллектива, конкретного педагога) за это. Но если взрослые не признают за собой этой ответственности, то они не признают и позиции «педагогической адвокатуры».
В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокатура» приводит к возникновению конфликтов функциональных, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные. «Адвокат» ребёнка сам быстро становится мишенью для критических замечаний со стороны тех, кто, нарушая права ребёнка, использует нападение на «адвоката» как лучший способ защиты своей педагогической некомпетентности или равнодушия.
Его легко «превращают» в «белую ворону», в «человека, нарушающего педагогическую этику», в «человека, идущего против коллектива», в «конфликтного», «скандалиста», «заигрывающего с детьми и родителями» и т.д. Это «превращение» происходит потому, что «адвокат» ребёнка открыто выступает против реально существующих формальных отношений, он срывает маску «благородных целей», которыми прикрыты очевидные и конкретные факты того, как происходит потеря конкретного ребёнка для образования.
Те, кто считает, что ошибка – это следствие нерадивости, лености ребёнка, показатель его необученности и невоспитанности, будут доказывать противоположное тому, что заявляет «педагогическая адвокатура». Взрослый, культивирующий в себе ответственность за то, чтобы ребёнок поступал правильно, воспримет позицию «педагогической адвокатуры» как безответственную: «Что же мне теперь, ставить сплошные пятёрки за диктант с ошибками?», «Что же мне, сидеть сложа руки и бездействовать, видя, как ребёнок тратит время на ерунду?»
В результате дополнительным репрессиям может быть подвергнут и ребёнок, которого пытался защитить «адвокат». («Ну-ка, иди к доске и докажи, что ты все знаешь, а то твой «защитник» утверждает, что ты заслуживаешь лучшей оценки»; «Лучше всем докажи, что ты порядочный человек, чем жаловаться на меня классному воспитателю»; «Покажи домашнее задание! А то мне в школе сказали, что я не интересуюсь твоими школьными делами» – и т.п.). Это как нельзя лучше доказывает, что «адвокат» не услышан, ведь он как раз говорил о том, что ребёнок НЕ может доказать, НЕ может заслужить, НЕ может быть успешным, а потому требовать от него этого, не помогая при этом становиться успешным – вредно и недопустимо.
Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвоката» на успех возрастают в следующих случаях.
1. Если он, оппонируя системе, продолжает определять себя в качестве её добросовестного функционера (связывает свои планы с дальнейшей работой в школе, предполагает длительное время находиться вместе с проблемными детьми и т.д.).
2. Он умеет, занимая разные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не втягиваться в конфликты межличностные.
3. Он способен занимать позиции, позволяющие реально влиять на развитие системы, исподволь преобразовывая её.
4. Он имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организационную, управляющую позицию, объединяя вокруг себя людей, готовых так или иначе способствовать реализации прав ребёнка.
5. Он выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы, лежащие вне её, для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой.
Таким образом происходит профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки. Она связана не только с прямой деятельностью педагога с позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию таких условий, при которых данная позиция становится обоснованной и эффективной.
«ЗАЩИЩАЯ – НЕ НАПАДАТЬ»: особенности конструктивного поведения. Психологи много пишут о языке чувств, который может быть весьма красноречив. Если понимать, какие чувства испытывает человек по поводу того, что вы говорите, можно адекватно откликнуться на эти чувства: попробовать усилить те, которые нужны для дальнейшего продуктивного продвижения вперёд к совместным компромиссным решениям, и попробовать погасить те, которые ведут к ненужной конфронтации.
Исследователи считают, что трагедии непонимания разыгрываются в большинстве случаев именно потому, что перевод и оценка слов говорящего осуществляется без интереса и уважительного отношения к нему. Если вы собираетесь защищать ребёнка от оскорбления и унижения его достоинства, то следите за тем, чтобы самому ненароком не оскорбить достоинство оппонента. Помните, что, возможно, ваш оппонент сам не в состоянии преодолеть какую-то свою проблему, которая возникает у него с этим ребёнком.
Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перерастание конфликта идей в конфликт людей. Резкий, категоричный тон, вкрапление в реплику негативных оценок может заблокировать восприятие самой конструктивной критики.
Сохранение позиции сотрудничества с партнёром в условиях конфликта – принципиальный момент. Навязывание своей правоты, категоричность, желание «власть употребить», неумение слушать – плохие помощники в подобной ситуации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение, затрудняющее или вовсе разрушающее контакт.
– Избегайте втягивания вас в форму конкурентно-соревновательной борьбы. Если вы не примете вызов, то вскоре оппонент обнаружит, что соревнуется с самим собой, поскольку никто его не оспаривает, а лишь уточняет его позицию.
– Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести в ходе налаживания контакта с ребёнком. Внимательно вслушивайтесь в его возражения. Возможно, вы поймёте, как следует действовать с ребёнком, когда вам придётся организовывать с ним такую же посредническую работу.
– Критикуя, следует учитывать, что критика – не обвинение, а помощь. Основное в ней – не регистрация негативного, а поиск путей его преодоления
Наше небольшое исследование показывает, что педагоги больше склонны к полемике, чем к дискуссии. Привыкшие говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность, настойчивость, они не слышат себя и не понимают, что такой тон может быть оскорбительным для людей, чувствующих себя на равных.
Кредо тактики «помощи» – ребёнок многое может сделать сам и быть при этом успешным, если будет активен в реализации своих намерений, нужно помочь ему убедиться в этом. Суметь разблокировать собственную активность ребёнка, привыкшего ориентироваться на авторитет, потерявшего веру в себя и самоуважение, страшащегося неудачи, задача не из легких, она требует терпения и мастерства педагога. Но дальнейшее взаимодействие в логике педподдержки состоится, только если ребёнок сам предпринимает активные действия для достижения своих целей.
Тактика помощи.
Профессиональное кредо тактики «помощи»: «Ребёнок многое может делать сам для себя, если будет активен в решении своей проблемы. Нужно помочь ему убедиться в этом».
Тактика «помощи» – это не только эмоциональная поддержка ребёнку в ситуациях переживания безвыходности ситуации. «Помощь» – это ещё и создание условий, при которых ребёнок может обратиться к самопознанию и самоанализу. Именно этот шаг необходим ребёнку, чтобы в самом себе обнаружить уже имеющиеся реальные возможности (Я-могу), чтобы они помогли ему начать выход из сложившейся ситуации. Реальные Я-могу – это та опора, которая ребёнку необходима. Бесполезно требовать человека того, что он действительно пока не может.
1. Одни дети опираются на известный способ, легко решая таким образом свою проблему. (Кстати, эти дети весьма склонны прислушиваться к советам, подсказкам. Они сами часто просят и даже требуют от педагога совета, объяснения, указания – «как лучше поступить»).
2. Другие рискуют (особенно лидеры), они как будто одновременно испытывают и себя, и ситуацию, и взрослых.
3. Но немало обнаружилось и таких детей, которые объективно могли бы найти выход из ситуации, поскольку в их опыте достаточно для этого знаний и умений. Но они отказываются даже пытаться это делать. В общем виде проблема этих детей выглядит таким образом: они почему-то заранее уверены в том, что их способ действий, их результат действий будут извне оценены как неправильные. Они боятся ошибок, боятся оценок, не верят в себя, не верят другим и боятся их.
Все эти «страхи» по-разному могут проявляться в конкретной ситуации у конкретного ребёнка. Но главное заключается в том, что ребёнок под воздействием страха самоблокирует свою активность и таким образом защищается от проблемы. Очевидно, что такой способ защиты делает его как раз абсолютно беззащитным и беспомощным.
Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того, чтобы он сделал это добровольно, ему необходимо узнать «вкус успеха» от самостоятельного достижения им желаемого.
Образовательный эффект тактики «помощи» состоит в том, что ребёнок вначале встретился с проблемой, ощущая себя немощным, незнающим, «хуже всех», а на выходе, после совершённых им самостоятельных действий, он имеет опыт нового самоощущения: «Я не хуже других. Я могу быть таким же успешным, как и другие. Все видели, как я сам успешно справился с задачей».
Дефицит принятия ребёнка «таким, какой он есть» как правило, является одним из главных источников появления проблемы, связанной с самоблокировкой детской активности. Когда ребёнку часто предъявляют «справедливые» требования и фиксируют в его сознании, что он с ними не справился, он в конце концов перестает пытаться выполнять эти требования. Однако он не утрачивает потребности быть признанным другими. В тактике «помощи» идёт целенаправленное восполнение естественной потребности ребёнка – быть среди других равным другим.
Тактика помощи направлена прежде всего на создание условий эмоционального комфорта для ребёнка. Чтобы ребёнок оказался способным разблокировать свою активность, ему необходимы гарантии того, что окружающие способны понять и поддержать его. «Помощь» создает условия для реабилитации окружающих в глазах ребёнка, что в свою очередь становится условием для его самореабилитации.
ПРАВИЛА ДЛЯ ВСЕХ
-Эмоциональный комфорт – это условие, а не самоцель для тактики «помощи». Эмоциональная поддержка нужна для того, чтобы ребёнок не побоялся делать первые шаги, чтобы он в этот момент был сосредоточен на себе, а не на других.
– Создание атмосферы доверия и открытости потребует от педагога мастерства, чуткости и терпения. Пожалуй, основным фактором, помогающим в этом, будет открытость самого педагога. Нужно дать ребёнку понять, что он вам интересен, разговаривать с ним о том, что интересно ему. – Не бойтесь делиться с участниками своим опытом, переживаниями, проблемами – глядя на вас, они поймут, что сами могут поступать также. Очень важно поддерживать их в этом, помогать раскрыться.
-Нужно мягко пресекать насмешки и возможные издевки со стороны других учеников, при этом обязательно прояснять с «зачинщиками» их истинные цели – возможно, самим задирам не хватает внимания, и это выливается в подобное поведение. Не бойтесь говорить о своих чувствах, в том числе и негативных (нужно обязательно делать это в форме «Я-высказывания»), ни в коем случае не бойтесь признавать свои ошибки – признав прилюдно свою неправоту, вы добьетесь гораздо большего доверия и уважения, чем ставя себя в позицию непогрешимого судьи.
Тактика «помощи» не может быть реализована педагогом, если он не сумеет создать условия, позволяющие ребёнку обнаруживать свою общность с другими людьми.
Обратим внимание на то, что тактика «помощи» часто предполагает плавный переход из деятельности по педагогической поддержке в воспитательную деятельность, цели которой сосредоточены не столько на конкретном ребёнке, сколько на создании условий для возникновения и развития общности между детьми.
Иногда педагог допускает ошибку, желая особенно выделить и похвалить ребёнка, в отношении которого осуществляется помощь. Но если по факту оказывается, что похвала преувеличена, она скорее будет воспринята как «подачка из жалости». Хвалить ребёнка за то, что он не умеет, так же вредно, как не замечать и игнорировать то, что он может.
Но педагог, осуществляя помощь, ни в коем случае не должен позволять никому (и себе в том числе) что-либо делать за ребёнка, если он это может сделать сам. Ему необходимо убедиться, что он может обходиться и без посторонней помощи. Быть в этом не хуже других.
«Помощь» предоставляет ребёнку условия для самоиспытания, но минимизируя переживание ошибок за счёт эмоциональной поддержки. Ребёнок может увидеть и почувствовать ситуацию одновременно с двух сторон: с позиции собственного «Я» и с позиции других людей.
– Он видит, что окружающие смотрят на него с уважением.
– Он видит, что действительно смог представить им нечто такое, за что они признали его достойным уважения
– Он чувствует радость от того, что принят другими, и уважает себя за то, что смог стать уважаемым человеком.
Чем меньше была оказана ребёнку прямая помощь в его действии, тем больше у него оснований гордиться лично собой. Теперь он не боится внешних обстоятельств, наоборот, окружающие люди лишь подкрепляют его уверенность, поскольку они явились свидетелями его успешности.
Представим ситуацию «глазами ребёнка».
Ребёнок «видит» себя, загнанного в круг, вокруг которого стоят взрослые люди, крепко держащиеся за руки. Они враждебны к ребёнку, они его не выпускают в то пространство, где все живут хорошо и нормально. А его, как ненормального (хуже всех, хулиган, лодырь и т.д. и т.п.) изолировали и держат. Пробиться сквозь эти «цепи кованные» (помните, такую детскую игру) невозможно. Взрослые сильнее в своей консолидируемой решимости не выпускать «его такого» до тех пор, пока он не исправиться.
«Путь ребёнка к Добру не начнется, пока ты стоишь на его пути”» (Привет от тактики «помощи»).
«ПОМОЩЬ» – ШАГ ЗА ШАГОМ
В задачах которые необходимо решить тактике «помощи» выделяются следующие:
1. Создать условия для поисковой деятельности ребёнка;
2. Предоставить ребёнку условия для рефлексии и фиксации поисковой деятельности.
3. Предоставить ребёнку в распоряжение знания, накопленные в культуре и в опыте других людей, которые подтверждают ценность активных действий в проблеме.
4. Обеспечить безопасность самореализации в пределах реальных возможностей ребёнка.
Иногда тактика «помощи» осложняется тем, что ребёнок имеет серьезные внутренние проблемы с собственным «Я». Он настолько боится себя и окружающих, что ему возможно требуется более квалифицированная помощь по разблокировке его возможностей. Опытный школьный психолог – это тот человек, который в этом плане чрезвычайно необходимый педагогу человек.
Опыт показывает, там где работает специалист по педагогической поддержке, он точно диагностирует предел своих возможностей самостоятельно работать с проблемой ребёнка. При обращении к психологу классный воспитатель уже идёт «не с пустыми руками» – он может поделиться не просто своими «ощущениями», а покажет ту динамику развития негативного эмоционального состояния ребёнка, по поводу которой, он собственно и бьет тревогу.
Умение общаться с детьми иногда трактуется как способность правильно излагать и разъяснять воспитанникам какую-то информацию.
Но кроме всего, наличие способностей к общению с детьми предполагает:
1. Способность понять логику ребёнка, видеть вещи его глазами.
2. Способность видеть в ребёнке равноправную личность.
3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто принять критику в свой адрес от кого бы она не исходила.
4. Способность признать ошибку.
5. Умение оказать влияние на ребёнка, предоставляя ему право на самопознание, самоанализ, сопоставления своей точки зрения с другими.
6. Чувство юмора.
7. Владение словом, мимикой, жестом.
Освоение и овладение вышеперечисленным дает возможность выхода к паритету в общении с ребёнком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов коммуникации). Каждый ребёнок имеет право на такого педагога, рядом с которым он может научиться культуре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность развить в себе качества человека, культурно общающегося.
Кредо тактики «содействия» – ребёнок всегда имеет объективную возможность выбирать и может стать субъектом выбора.Развитие способности совершать выбор, содействие ребёнку в преодолении страха перед неизвестным, раскрытие видения широкого диапазона возможностей таящегося в каждой ситуации – вот те задачи, которые ставит перед собой педагог, следуя этой тактике педподдержки.
Тактика содействия.
Развитие способности совершать выбор
Продолжая знакомство с тактиками педагогической поддержки, мы предлагаем вам описание следующей тактики – «содействия». Переход к ней возможен только после того, как ребёнок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи», на которых мы подробно останавливались прежде, разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора.
Педагога в тактике «содействия» отличает то, что он «не работает на будущее ребёнка», «не определяет его будущее», он реально создаёт условия для того, чтобы ребёнок, спеша в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не фантазировал по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.
Главные условия перехода к тактике «содействия»:
– ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;
– у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;
– его самооценка не занижена.
Кредо тактики «содействия»: «Ребёнок, получив объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора».Педагог содействует ребёнку в преодолении страха перед неизвестным. Он целенаправленно создаёт условия для развития способностей ребёнка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.
Единственное и непременное требование, которое педагог удерживает по отношению к ребёнку в тактике содействия: «Ты всегда можешь совершить выбор – попробуй проверить себя!». Нередко у ребёнка возникают ситуации, когда он может разрешить проблему, но не делает этого. Объективно для этого нет никаких преград, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребёнок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия, которые гарантировано приносят ему некоторую успешность. Так «не хочет» или «не может»? – вот в чём вопрос. Если ребёнок сможет найти ответ, значит, он самоопределился в проблеме. Теперь дело только за проектированием деятельности по её решению.
ПОЗИЦИИ И ПРИЕМЫ «СОДЕЙСТВИЯ»
Как ни парадоксально, но главный способ осуществления тактики «содействия» – это ещё большая, чем в тактике «помощи» отстранённость педагога от реального участия в действиях ребёнка по решению его конкретной проблемы.
Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», намеренно избегая позиции «советчика» и «эксперта». При этом он:
– сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он хочет и намеревается сделать;
– постоянно интересуется его мнением и отношением к происходящему;
– упрощает конструкцию его ответов, до главного смысла в нём содержащегося, вопрошая при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее…»
– расширяет возможности выбора за счёт «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку неизвестны.
Педагог занимает в тактике содействия позицию «рефлексивного зеркала» ребёнка:
– он часто, подобно эху, воспроизводит формулировки ребёнка, тем самым обеспечивая ему возможность услышать самого себя «со стороны»;
– он использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения ребёнку противоречий, содержащихся в его намерениях (в утверждениях, в аргументации и т.д.), которые ребёнок или не заметил, или не захотел принимать во внимание;
– организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребёнок (с помощью простых схем «изображает» логику высказывания.
По-существу, содействие строится по типу интервью, которое описано в любом учебнике по педагогике как метод педагогического исследования. Однако в тактике «содействия» интервью «вплетается» в тактику активного слушания. Педагог, слушая, вставляет свои вопросы тогда, когда слышит (а вернее, предполагает, что слышит) что ребёнок причины собственных неудач проецирует во вне и приписывает окружающим. В этом случае педагог задает вопросы, которые преследуют цель переведение рассказа ребёнка о том, что, как, почему и зачем делал. Другой по отношению к нему, на обращение к себе – что, как, зачем и почему ТЫ делал по отношению К Другому.
Единственная вариант, в которой и педагог и ребёнок обретают субъектные качества, – это в ситуации активности самого ребёнка, именно она служит опорой для педагога в поисках адекватного содействия ему. Причем, именно ребёнок является инициатором действий педагога, он выбирает его в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации – ребёнок и взрослый участники совместной деятельности (ее субъекты).
Как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребёнка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:
1) есть факт затруднения, который вызывает у ребёнка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;
2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребёнка;
3) есть реальная ситуация, которую ребёнок воспринимает и переживает как проблему.
Обращаем внимание на то, что в первых двух случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а во второй делаем акцент на то, что ребёнок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция – проблема его, он это осознает и готов к активным действиям.
Так, например, если старшеклассник считает правильным отказаться выполнять домашнее задание, то он должен соотнести это не только со своим желанием иметь больше времени для развлечения, но и со своими амбициями пройти конкурсные экзамены. И выбор, и ответственность остается за ним.
В этом случае педагог поддерживает право старшеклассника на выбор, но не разделит с ним ответственности за произведенный выбор. Ответственность педагога лежит в том, чтобы помочь ребёнку расширить представления о возможном спектре последствий, зафиксировать в его сознании те способы и ту аргументацию, через которые старшеклассник пытается преодолеть существующую проблему. Ибо это будет являться тем ценным и необходимым знанием, к которому можно вернуться, анализируя путь удач или неудач преодоления.
В этом ракурсе педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребёнка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой – создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребёнка. В качестве нормативных границ здесь могут выступить лишь юридические нормы, все остальное – в компетенции свободного выбора самого педагога
ВЫБОР СВОЕГО «ДОСТОЙНОГО Я»
Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение ребёнка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющиеся «могу». Ребёнок может не замечать, что часть его успеха содержится в тактичной и незаметной помощи, которую ему оказывают окружающие. (Даже если они при этом ничего не делают, а просто не препятствуют ребёнку делать то, что он хочет и то, что он может. А если при этом они эмоционально поддерживают – то только одним этим «умножают силы» ребёнка. («Не бойся – мы с тобой! Мы за тебя!»). В результате появляется уверенность в себе.
НЕЛЬЗЯ НАУЧИТЬ ХОДИТЬ, НЕ ДАВАЯ ХОДИТЬ
Тактика поведения педагога направлена на то, чтобы, с одной стороны, дать возможность ребёнку свободно самоопределяться в проблеме, а с другой – получить опыт успешной самореализации. При этом качество самоопределения и самореализации может быть в конкретной ситуации разное, это зависит от многих условий, но прежде всего от способностей ребёнка «устойчиво находиться» в зоне ближайшего развития.
Устойчивость нахождения ребёнка в зоне ближайшего развития как субъекта жизнедеятельности диагностируется взрослым через анализ совершаемых ребёнком самостоятельных действий при осуществлении цепочки «сдвига мотива на цель» в условиях обсуждения (рефлексии) его реальной проблемы и совершении волевых действий в ситуации достижения целей. Это то, что ребёнок уже может делать сам. То есть, объективно есть все предпосылки для его успешной самореализации, но субъективно ребёнок находится как бы на грани устойчивости.
Необходимы внешние поддерживающие условия, чтобы ребёнок утвердился, закрепился в этой зоне, «дорос» до такой степени устойчивости, при которой надобность во внешней поддержке отпадает. (Яркой иллюстрацией может служить динамика развития поддержки ребёнка в ситуации его учения ходить. Научить ходить, не давая ходить нельзя. Поддерживать ребёнка тогда, когда он двигается уверенно – нелепо).
В пределах зоны ближайшего развития педагог действует в тактиках “защиты” и «помощи».
В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребёнка делать то, что тот сам не хочет, не выбирает. Но старается, насколько это возможно и уместно, создать условия для появления ситуации открытого и неоднозначного выбора. Итак, образовательная суть данной тактики заключена в том, что
– ребёнок имеет возможность расширить свои представления о вариантах выбора;
– погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возможного выбора;
– осознаёт, аргументирует основания собственного выбора;
– рефлексирует и фиксирует своё отношение к данным основаниям при учёте иного мнения по этому поводу;
– пробует действовать в соответствии со своим выбором, добиваясь результата;
– анализирует полученный результат, соотнося его с предшествовавшими усилиями и событиями;
– фиксирует собственную ответственность за результат;
– получает конкретный опыт развёрнутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, своих отношений с людьми, которые были до выбора, возникали во время выбора, остались после выбора;
– получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.
ОТ «СОДЕЙСТВИЯ» К «ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ»
Тактика «содействия» по факту развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное – это то, что ребёнок учится концентрировать эти способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решений. Объективно находясь в условиях альтернативы, человек не может обойтись без выбора – способа выражения своего свободного волеизъявления. Отсутствие давления извне создаёт для ребёнка не только ситуацию выбора в условиях свободы, но вынуждает его определять, в чём состоит суть его ответственности за совершённый выбор.
Когда же ребёнок полон решимости действовать – и запрашивает у педагога помощь в этом – приходит время тактики «взаимодействия».
Договор – единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности. Ни при каких обстоятельствах педагог не должен переходить ту черту реализма, за которой он, увлекаясь сам и увлекая ребёнка в небезопасный путь обретения права на свободу, не сможет гарантировать ему безопасность.
Педагог через различные формы договора учит ребёнка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются. Сам показывает ребёнку, как эта страховка делается. Затем, если увидит, что ребёнок вознамерился идти без страховки, обязательно будет принимать меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.
Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины, наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в ней. Но прежде чем вступать с ребёнком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учится самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребёнок познаёт себя и свои способности обходиться без «буфера», без чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.
Кредо тактики «взаимодействия» – договор – это испытание свободой и ответственностью Ребёнок может быть подготовлен к выстраиванию договорных отношений с другими людьми, он способен соблюдать договоренности, передоговариваться, нести ответственность за свои действия в рамках договора. Педагог через процедуры, связанные с договором, создает условия овладения ребёнком логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности. В этом и проявляется его «свободоспособность» – качество, которое О.С.Газман называл ключевым в построении себя как автора и хозяина своей судьбы. Тактика взаимодействия.
Как выстроить сотрудничество учителя и ученика.
Меняемся местами
«Школа – это не просто учреждение, а учреждение Детское», – не раз повторял О.С.Газман. Детское – значит, соответствующее возрастному восприятию мира – яркому, рискованному, поисковому. Ребёнок растёт – он растёт не только потому, что его учат, а ещё и потому, что он сам активно учится всему – всему, ЧЕМУ САМ ХОЧЕТ УЧИТЬСЯ.
Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто назидателен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность.
Тактика «взаимодействия» как бы меняет местами ребёнка и педагога. Она необходима в том случае, когда ребёнок сам готов решать свою проблему и запрашивает у педагога помощь в этом. А педагог реально может помочь ему при решении жизненной ситуации, дополнив его в том, в чём ребёнок пока недостаточен. На этом и строится договор взрослого и ребёнка – совместная активность в поиске выхода из трудностей и разделение ответственности на равных за результат.
Он все более отчётливо пытается освоить проектирование как способ осознания, рефлексии, анализа ситуации, построения различных возможных вариантов действия и выбор одного из них. (Таков первый этап проектирования). Пытается планировать и прогнозировать через предполагаемые действия, средства, ресурсы выход на результат. (А это черты второго этапа проектирования).
Подобная ситуация требует от ребёнка не только возможности найти среди людей тех, кто ему может помочь, но и умения договориться с ними – каким образом и на каких условиях эта помощь будет оказана. Теперь уже ребёнок выступает инициатором самостоятельных действий.
Педагог, в случае, если он оказывается выбранным ребёнком в качестве необходимого партнёра, имеет шанс ввести ребёнка в культуру договорных отношений. Овладение договором как культурным механизмом, регулирующим отношения, возникающие между разными людьми (их установками, взглядами, предпочтениями, желаниями и возможностями) на принципах равных прав и равных ответственностей, предоставляет ребёнку колоссальные образовательные возможности.
Договор – это всегда выбор, как минимум двух людей, построенный на расширении одних возможностей и на ограничении других. Расширению подлежат общие интересы, ограничению – попытки одной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет ограничения прав другой стороны.
Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребёнком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если:
-для педагога и ребёнка договор является возможностью объединить их интересы и усилия и направить их на разрешение проблем ребёнка;
-оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию;
-между педагогом и ребёнком существуют доверительные и открытые отношения;
-они готовы к совместному исследованию проблемы;
-совместных сил ребёнка и педагога (знаний, умений, ресурсов) достаточно для решения проблемы (или для привлечения к ней новых сил).
Отношение ребёнка к самому себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему, что он обладает правом свободного выбора, обязательно должно быть зафиксировано в его сознании через принцип: ребёнок сам выбирает себе партнёра по договору, тем самым он берёт на себя ответственность не нарушать принятые при совместном обсуждении договоренности. Вот почему педагог может предлагать ребёнку «защиту», «помощь», «содействие», но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребёнку вступить с ним в договорные отношения.
Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) – выбирать ему педагога или нет доверенным лицом. В образовательном договоре педагог для ребёнка не просто партнёр, он избирается ребёнком в качестве доверенного лица, которому готовы открыть не только свои сильные стороны, но и слабые. Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребёнок, доверяя педагогу свои проблемы и запрашивая его помощи.
Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребёнка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор сотрудничество».
Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе образования, а точнее, в процессе индивидуализации. Такое понимание образования позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления все более обретающее характеристику саморазвития (т.е. самообразования). Так через образование особым, рефлексивно-деятельностным путем познается и осваивается диалектика жизни.
Иногда при решении конкретной проблемной ситуации педагог использует одну из тактик. Иногда он сочетает несколько, следуя меняющейся ситуации, которая открывает новые задачи и возможности.
«Педагогика поддержки» в своё время была провозглашена едва ли не лучшей командой специалистов по воспитанию, наследников самой сильной из воспитательных практик советской эпохи.
Ход в логике педподдержки – совместное с ребёнком проживание его проблемной ситуации со всё уменьшающимся проявлением активности со стороны педагога и возрастающей активностью самого ребёнка; с помощью ему в освоении собственных, им самим находимых конструктивных выходов из жизненных противоречий. И тогда ситуация напряжения становится образовательной ситуацией – направляя своё сознание на её анализ и на проектирование деятельности по преодолению трудностей, ребёнок взрослеет. На каком-то этапе педагог уже предлагает ребёнку побыть один на один со своей проблемой и принять на себя ответственность за её разрешение.
Педподдержка исходит из понимания того, что ребёнок способен к самообразованию и к самостоятельному решению любых задач, стоящих перед ним. Её кредо – помочь ребёнку стать хозяином своей судьбы. Для этого важно осознать и принять ответственность за самого себя, уметь слышать свои «хочу» и учиться преодолевать препятствия на пути к реализации себя.
Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребёнок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Можно сформулировать следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребёнка, которую педагог увидел и при этом осознал своё желание (необходимость) помочь ему».
Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребёнка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта затруднения у конкретного ребёнка, но и понять, как тот сам его видит, понимает, чувствует.
