Реферат: просвещенный абсолютизм 2 –
Содержание
Введение
Глава I «Просвещенный абсолютизм» Екатерины II
1.1. Личность Екатерины II
1.2. Сущность и основные идеи «просвещенного абсолютизма»
1.3. Краткие выводы по главе I
Глава II Деятельность Екатерины по продвижению идей просвещения в России
1.1. Реформа образования и воспитания
1.2. Роль Екатерины II в истории отечественной культуры и науки
1.3. Просвещение подданных
1.4. Деятельность Екатерины II в области здравоохранения
1.5. Краткие выводы по главе II
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Екатерина II является одной из наиболее значимых фигур в истории России. Её царствование – одно из замечательнейших в русской истории; и светлые и тёмные стороны его имели огромное влияние на последующие события, особенно на умственное и культурное развитие страны. Реформы, проведённые Екатериной II, имели большое значение в развитии России, а сильная внешняя политика и огромные военные успехи укрепили Российскую Империю как великую державу. Недаром её назвали Екатериной Великой.
Наша тема является достаточно актуальной, потому что в наше политически и экономически нестабильное время очень сложно выбрать правильный путь развития страны, и нам кажется, что ответ на вопрос о правильной дороге в нашей истории, которая, как известно, повторяется, а именно в деятельности Екатерины II скрыто руководство к действию будущих правителей.
Правление Екатерины II наложило отпечаток на всё последующее культурное развитие России. Век её правления называют Веком Просвещённого Абсолютизма. Екатерине удалось просветить своих подданных и приблизить русскую культуру к западной.
Правление Екатерины II продолжалось более трёх с половиной десятилетий (1762-1796). Оно наполнено многими событиями во внутренних и внешних делах, осуществлением замыслов, продолжавших то, что делалось при Петре Великом.
По образному выражению В. О. Ключевского «Екатерина II: была последней случайностью на русском престоле и провела продолжительное и необычайное царствование, создала целую эпоху в нашей истории» и, можно добавить, в историографии эта «последняя случайность» XVIII в. не смогла оставить равнодушной ни своих современников, ни потомков.
Несмотря на то, что ее столь многогранную личность нельзя подвести под определенный стереотип: для одних Екатерина II – просвещенная государыня, для других – тиранка, раздаривающая «крестьянские души», для кого-то – любвеобильная особа, сбившаяся в счете любовников, для исследователей история царствования Екатерины II была, остается и, по всей видимости, еще долгое время будет оставаться одним из любимых объектов исследований.
Впрочем, надо признать, что многие десяти¬летия у нас в стране Екатерина II особой попу¬лярностью среди историков не пользовалась. Ни школьник, ни студент не нашли бы на страницах своих учебников сведений о жизни императрицы, о ее личности, образе мыслей, творчестве. С 1907 по 1990 год ни разу не переиздавались «Записки» Екатерины, ее пьесы, статьи, сказки, научные со¬чинения, законопроекты. Когда-то, еще в про¬шлом веке, известная детская писательница и пе¬дагог А.О.Ишимова, предваряя свое повествова¬ние о царствовании Екатерины Великой, предуп¬реждала юных читателей: «Вы будете удивляться делам этой государыни, как удивлялись некогда дети греков и римлян, слушая рассказы о знаме¬нитых подвигах богов и героев своих» .
Большинству детей XX века слушать и читать ис¬тории об императрице Екатерина II не довелось, хотя она была выдающимся политическим деятелем правившей Россией, и люди окружавшие императрицу были так же людьми незаурядными: Суворов, Ушаков, Фонвизин, Дер¬жавин, Боровиковский и Баженов. Если имя Екатерины и попадалось им на глаза, то лишь в связи с описаниями ужасов крепост¬ничества, восстанием Пугачева или рядом с не очень понятным, тогда, термином «просвещенный абсо-лютизм».
Увы, как говорится, «свято место пусто не бы¬вает», и взамен серьезных и добротных исследо¬ваний любителям истории долго приходилось удовлетворять жажду познания прошлого истори¬ческими романами. Буйная фантазия многих ав¬торов чаще всего рисовала Екатерину коварной, жестокой и развратной, главным занятием которой на протяжении трех с лишним десятилетий пребывания у власти было менять любовников. А между тем, книги совсем иного рода, где Екатерина описывалась, как один из самых выдающихся государственных деятелей в истории России, печатались в Англии, США, Германии, Франции, Италии. И уже в конце 1980-х годов посещавшие Москву западные ис¬торики, увидев обилие на книжных лотках новых изданий о Петре I, с недоумением спрашивали: «Почему Петр? Почему не Екатерина?»
Двухсотлетняя годовщина со дня смерти Ека¬терины Великой, отмечавшаяся в 1996 году, стала поводом для ученых разных стран вновь вспом¬нить о той, суждения о которой все это время оставались крайне противоречивыми и неодно¬значными.
Как мы уже отмечали, события второй половины XVIII века нам не могут быть безразличны, не только как часть нашей истории, но и потому, что иные проблемы той поры актуальны и сегодня, а многие мысли и суждения Екатерины II звучат так свежо и со¬временно, будто высказаны только вчера.
В отечественной историографии личность Екатерины II рассматривалась как в специальных монографиях и статьях, посвященных исключительно преобразованиям ее царствования или ее биографии, так и в работах общего характера, касающихся истории XVIII в., истории дипломатии, культуры, литературы, педагогики или в трудах, посвященных деятелям ее царствования или фаворитам. К началу XXI в. библиография по этой проблематике насчитывает почти 600 названий .
В нашей работе мы также использовали множество монографий о жизни Екатерины II, библиографические описания В.О.Ключевского, Б.Каменского, И.А.Заичкина, И.Н.Почкаева, Ганса фон Римша, Манфреда Хельманна, К.Валишевского, А.Брикнера, П.Борзаковского и других.
Политическая деятельность Екатерины Великой наилучшим образом рассмотрена в работах К.Велишевского, просветительская деятельность наиболее подробно освещена в работах В.О.Ключеского, И.А.Заичкина, П. Борзаковского. В работах Б.Каменского детально рассмотрен вопрос о роли Екатерины II в продвижении идей просвещения, развития системы народного образования в России. В работах А.Брикнера, на наш взгляд, достаточно интересно описана деятельность Екатерины Великой в области здравоохранения, о проведении ею культурных мероприятий в России, литературной деятельности Екатерины и великих литераторах России эпохи Екатерины Великой.
Большинство цитат в нашей работе были взяты из монорафий В.О.Ключевского, т.к. именно в них, описанные слова Екатерины II дают яркое представление о ее просветительской деятельности.
Исходя из актуальности нашего исследования, определим цель работы: раскрыть сущность и значение просветительской деятельности Екатерины II. Цель работы обозначила задачи нашего исследования:
1. Изучить соответствующую литературу по теме исследования.
2. Определить параметры нашего исследования.
3. Выявить сущность деятельности Екатерины II в области просвещения.
4. Определить значение просветительской деятельности Екатерины II.
5. Сделать выводы по теме исследования.
Объектом нашего исследования является Екатерина II. Предмет исследования – просветительская деятельность Екатерины Великой.
В нашей работе были использованы методы анализа и исторической реконструкции событий в годы царствования Екатерины.
Заключение
Историческое значение екатерининской эпохи чрезвычайно вели¬ко именно потому, что в эту эпоху были подведены итоги преды¬дущей истории, завершились исторические процессы, раньше раз¬вивавшиеся. Эта способность Екатерины доводить до конца, до полного разрешения те вопросы, какие ей ставила история, зас¬тавляет всех признать в ней первостепенного исторического деятеля, независимо от её личных ошибок и слабостей.
Историки неоднозначно оценивают екатерининскую эпоху: в то время просвещение и деспотизм оказались неразрывно, неразделимо связанными между собой. Давно закончилось поднявшее национальный дух просветительное царствование Екатерины II, но несмотря на реакцию последних лет, название просветительного останется за ним в истории.
С этого царствования в России начали сознавать значение гуманных идей, начали говорить о праве человека мыслить на благо себе подобных.
Проблему этой темы обсуждали в своих работах многие историки и писатели, такие как Рыбаков Б.А.(изучал вопросы правления); Кулючин А.И.; Каменский (изучал личность и биографию императрицы). Были написаны целые тома о выдающемся правлении Екатерины II.
При Екатерине высокого уровня достигло распространение просвещения, стали издаваться первые журналы, появились писатели, чьи произведения звучат актуально и в наши дни, крупных успехов достигла историческая наука.
Ее перу принадлежат такие важнейшие акты царствования, как Наказ Уложенной комиссии, Учреждения о губерниях, Жалованные грамоты дворянству и городам, и многие другие. Одного этого достаточно, чтобы потомки с благодарностью вспоминали имя Екатерины II. Но Екатерина сочиняла не только указы, манифесты и инструкции. Она оставила колоссальное эпистолярное наследие. По ее признанию ей было совершенно недоступно стихосложение, она не понимала музыки, но охотно сочиняла пьесы, водевили.
Век Екатерины — это и эпоха духовного рас¬цвета, формирования национального самосозна¬ния, складывания в обществе понятий чести, лич-ного достоинства, законности. Не случайно ис¬торики говорят о двух непоротых поколениях рус¬ских дворян, выросших за время правления Ека-терины, из которых вышли герои 1812 года и де¬кабристы, великие писатели и художники — гор¬дость отечественной культуры. Немалая заслуга в развитии свободной мысли, литературы и ис¬кусств принадлежит и самой императрице, чьи собственные духовные запросы и интересы были не-обыкновенно широки и которая собственным примером побуждала подданных к занятиям журналистикой и историей, сочинительством и архитектурой, театром и живописью. Духовные силы, накопленные русскими людьми в послепетровское время, именно при Екатерине как бы про¬рвались наружу, выплеснулись в литературные и художественные шедевры, мучительные размыш¬ления о судьбе отечества и месте России в мире.
Волею судеб на российском престоле оказался человек яркий, незаурядный, оставивший заметный след в отечественной истории и в народном образовании, — несомненно, один из наиболее талантливых государственных деяте¬лей России, верно сумевший понять и оценить объективные тенденции развития общества и не¬безуспешно пытавшийся их направлять. Деяния Екатерины имели долговременное значение и во многом определили последующую историю стра¬ны.
Список использованной литературы
1.Альфред Рамбо История древней и новой России. – М.: Академа, 2000. – 361с.
2.Борзаковский П. Императрица Екатерина Вторая Великая. – М.: Панорама, 1991. – 288с.
3.Брикнер А. История Екатерины Второй. – М.: Современник, 1991. – 530с.
4.Буганов В.И. История России. Конец XVII-XIX век. – М.: Мысль, 1995.- 455с.
5.Бутромеев В. Энциклопедия российской монархии. Великие князья. Цари. Императоры. Символика и религия. Титулы. – М.: Деконт , 2000 – 384с.
6.Валишевкий К. Вокруг трона. – М.: Просвещение, 1989. – 615с.
7.Валишевский К. Роман императрицы Екатерины II. – М.: Просвещение, 1994. – 374с.
8.Ганс фон Римша, Манфред Хельманн Российские самодержавцы. Екатерина II. Иван IV. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 259с.
9.Заичкин И.А., Почкаев И.Н. Русская история: От Екатерины Великой до Александра II. – М.: Мысль, 1994. – 366с.
10.Исаев И.А. История государства и права России. Полный курс лекций. – М.: Просвещение, 1994. – 350с.
11.Каменский А.Б. Жизнь и судьба императрицы Екатерины Великой. – М.: Современник, 1997. – 403с.
12.Каменский Б. Екатерина II // Вопросы истории. – 1989. – № 3. – С.21-24.
13.Ключевский В.О. Исторические портреты. – М.: Правда, 1991. – 349с.
14.Ключевский В.О. Курс русской истории. Т.5. – М.: Просвещение, 1988. – 630с.
15.Ключевский В.О. О русской истории. – М.: Просвещение, 1993. – 438с.
16.Краснобаев Б.И. Очерки истории русской культуры XYIII века. – М.: Академа, 1987. – 514с.
17.Кулючин А.И. Правители России. – Чебоксары: Чувашия, 1994 – 332с.
18.Либрович С. Петр Великий и женщины. – С.-Петербург: МФИН, 1991. – 416с.
19.Материалы по истории СССР / Под ред. Горского А.Д. – М.: Наука, 1989. – 580с.
20.Миненко Н.А. Российская империя во второй половине XYIII в. В кн.: История России с древнейших времен до второй половины XIX века. Курс лекций /Под ред. проф. Б.В.Личмана. – Екатеринбург: Урал. гос. техн. ун-т, 1995. – 358с.
21.Моряков В.И. Поиск пути. Русская общественная мысль второй половины XVIII в. о государстве и обществе. – В кн.: История Отечества IX – нач. XX вв. – М.: Наука, 1991. – 462с.
22.Моряков В.И. Политические и социальные идеи консерватизма в «Наказе» Екатерины II // Вестник Москв. Ун-та. Сер.8. История, 1995. – 253с.
23.Орлов А.С., Георгиев В.А., Георгиева Н.Г., Сивохина Т.А., История России с древнейших времен до наших дней. – М.: ПБОЮЛ Л.В. Рожников, 2001. – 520с.
24.Павленко Н. Екатерина Великая // Родина. – 1995. – №10-11. – С.16-17.
25.Павленко Н. И. Екатерина Великая. – М.: Молодая гвардия, 1999. – 336с.
26.Пашков Б.Г. Русь – Россия – Российская Империя. – М.: ЦентрКом, 1997. – 264с.
27.Платонов С.Ф.Лекции по русской истории, часть II. – М.: Наука, 1994. – 356с.
28.Политическая история России. Хрестоматия / Сост. В. И. Коваленко и др. – М.: Просвещение, 1996. – 398с.
29.Пушкарев С.Г. Обзор русской истории. – Ставрополь: Кавказский край, 1993 – 416с.
30.Россия и Романовы: Россия под скипетром Романовых. Очерки из русской истории за время с 1613 по 1913 год / Под ред. П.Н.Жуковича. – М.: Россия, Ростов-на-Дону: А/О Танаис, 1992. – 388с.
31.Рыбаков Б.А. История СССР с древнейших времён до конца XVIII века. – М.: Высшая школа, 1983 – 415с.
32.Сахаров А. Н. и др. История России с начала XVIII до конца XIX века. – М.: АСТ, 1969. – 560с.
33.Энциклопедия для детей (История России, 5 том), – М.: Аванта , 1997. – 730с.
а тему: ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ЕКАТЕРИНЫ II
Выполнила
Студентка 4 курса
Заочного отделения
Группы
Проверила:
Санкт-Петербург
2005 г.
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ 3
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ДО XVIII ВЕКА 5
2. ЯВНЫЕ И СКРЫТЫЕ ПАРАДОКСЫ ПРОСВЕЩЕННОГО ЕКАТЕРИНИНСКОГО ВЕКА 7
3. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ РОССИЙСКОГО СВЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 18
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 19
Введение
Екатерина II – неординарная фигура в истории России и прежде всего в истории политико-правовой мысли, государственного управления и просвещения. Тридцать четыре года (1762 – 1796) она находилась на вершине российской государственной власти – больше, чем все царствовавшие особы как до (за исключением Ивана Грозного), так и после нее. Ей принадлежит важная роль в появлении в нашей стране идеологии “просвещенного абсолютизма”. Екатерина II выступила продолжательницей дела Петра I в реформировании российского общества и государства, их возвеличивании.
Главной задачей Екатерины II было создание условий для просвещения дворянского класса. А для этого нужны были новые учебные заведения: школы, училища, гимназии и институты благородных девиц.
Внимательно изучив опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени (труды Яна Коменского, Фенелона, “Мысли о воспитании” Локка и другие), Екатерина сформулировала новые задачи для школы: не только учить, но и воспитывать. За основу был взят гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения. Он исходил из уважения к правам и свободе личности и устранял из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения. С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя, что повлекло за собой создание нового типа учебных заведений.
Но, к сожалению, екатерининская реформа не была доведена до конца. Переработка австрийского устава на русской почве дала более простую по внешней схеме и более узкую по задачам систему образования, рассчитанную на интересы преимущественно городского населения. Система не решала проблемы народного просвещения и очень скоро выяснилась необходимость пересмотра этой системы с целью превратить ее в план “всеобщего просвещения”. Правда, еще в 1770 г. созданная Екатериной Комиссия об училищах разработала проект устройства деревенских школ (включавший предложение о введении в России обязательного начального обучения для всех детей мужского пола независимо от сословия). Но он остался проектом и не был воплощен в жизнь.
Цель настоящего реферата состоит в анализе особенностей развития системы российского образования в эпоху Екатерины II, главным образом системы развития системы образования в XVIII веке.
1. Общая характеристика образования в России до XVIII века
Период зарождения собственно русской школы датируется примерно X веком, хотя академик Б. Д. Греков полагал, что обычная грамотность, а, следовательно, и обучение ей были на Руси раньше княжения Владимира Святославовича и появления школ “учения книжного”.1 Правда, некоторые факты подтверждают мнение этого ученого. Так, по мнению археолога С.А. Высоцкого, обнаружившего на стене Софийского собора в Киеве, можно обнаружить славянскую азбуку из 27 букв, происхождение которой датируется IX веком.2
Первое государственное решение о создании школ на Руси принадлежало князю Владимиру Святославовичу: “… нача ставить по градам церкви и попы и люди на крещенье приводити по всем градом и селом. Послав нача у нарочитые чади дети и даяти нача на учение книжное”.3
Так как термин школа пришел на Русь значительно позже в XIV веке, школы “учения книжного” в специально организуемых в городах при княжеских дворах и храмах училищах, получили довольно широкое распространение уже в Х веке.
Развитие подлинного просвещения на Руси многие исследователи относят к XVI веку.4 Потребность в образовании и низкий уровень образованности констатировались еще в “Стоглаве”: “…почему мало умеют грамоте, и они ответ чинят: мы-де учимся у своих отцов, или у своих мастеров, а инде нам учиться негде; сколько отцы наши и мастеры умеют, потому и нас учат, а отцы их и мастеры их мы сами потомуж мало умеют… а учиться им негде”.5
Ремесленный путь передачи знаний не удовлетворял растущим потребностям русского государства, негативно отражался на материальном достатке, усугублял отставание в хозяйственном развитии по сравнению со странами Запада и Востока.
Русское просвещение в XVI – XVII веках носило локальный характер. Пункт 6 “Привилегии Московской академии” гласил: “Указ царский непорушно полагаем, еже бы ни единому кому зде в царствующем граде Москве и в прочих нашея державы градех, разве сего от нас учиненного училища, в своих домех греческому, польскому и латинскому и прочим странным языкам без ведомости и позволения училищ блюстителя и учителей домовых учителей не держати и детей своих не учити, точию в сем едином общем училище да учатся, во еже бы от разных домовых учителей, паче же от иностранных и иноверных, противности, каковой либо вере нашей православной не внестися и не быти разногласию”.6 Тем не менее, на уровне идей, возможно, говорить о постепенном формировании новых представлений о православном идеале человека и об изменениях в целях образования и воспитания.
Следуя древним традициям, бояре готовили своих детей к управлению родовым имением, крестьяне к работе на земле, ремесленники к занятиям по своей профессии. Объем и содержание образования детей диктовались именно этими обстоятельствами. Общей, относительно одинаковой являлась та часть подготовки к жизни, которую условно можно назвать нравственным воспитанием в духе православия.
Православная ученость ограничивалась религиозными и религиозно-нравственными знаниями. Умение читать, писать и считать являлись лишь средствами, необходимыми для приобщения к православной духовной культуре как таковой. Риторские умения относились к разряду специальных, необходимых только служителям церкви.
Школы являлись проводниками православной веры и нравственности, но говорить о возникновении системы образования, в этот период не приходится. Возможно, такое обучение и не преследовало кроме целей нравственного воспитания в духе православия. Во всяком случае, такое предположение возможно, так как по окончании монастырской школы, высшей по тому времени, ребенок не получал больше никакой возможности для продолжения своего образования.
Важным представляется тот факт, что в XVII веке значительно расширился круг людей, которым стало доступно образование. Пусть номинально, но право поступления в московскую Славяно-греко-латинскую академию имели и выходцы из благородных сословий, и дети родителей духовного звания, и просто свободные православные христиане.
Очень высока была динамика создания государственных специальных учебных заведений в Петровскую эпоху: в 1701 году были учреждены Школа математических и навигацких наук, Инженерно-артиллерийская школа, московская “разноязыкая” школа – школа переводчиков; в 1704 была открыта школа переводчиков в Петербурге; в 1707 году – военно-медицинская школа; в 1712 году – Инженерная школа для дворянских детей; в 1714 году издается указ об учреждении цифирных школ в городах для детей низших сословий и чинов повсеместно; в 1719 году открылись Инженерная и Артиллерийская школы в Петербурге, адмиралтейские школы для детей нижних морских чинов, сходные по статусу и содержанию образования с городскими цифирными.
Таким образом, русская школа совершила как бы скачек от православной, фактически давно не отвечавшей требованиям времени школы “учения книжного”, к специальной государственной школе, характерной для Европы периода Нового времени.
2. Явные и скрытые парадоксы просвещенного екатерининского века
Для структуры русского общества в екатерининскую эпоху были характерны жесткие социальные барьеры между классами, сословиями и группами.
В XVIII веке наблюдалась широкомасштабная экспансия ценностных установок, проникавших из Западной Европы, чему активно способствовала и идеология, и политика, проводимая российским государством.
Образовательная политика Екатерины, как и Петра I, базировалась на российской интерпретации общественного развития, согласно которому воля самодержца диктует законы бытия.
Сфера образования была приватизирована государством, властью, объявлена сферой государственных интересов, поэтому какие-либо общественные инициативы в ней допустимы только с ведома, разрешения и под контролем власти. Образование было возведено в ранг творца, не ограниченного законами социальной и культурной жизни; образование рассматривалось как мощное средство формирования заданного типа личности, преобразующего общество. Государственная педагогика ориентировалась на интересы социума, в ней не было места человеку и его личностным качествам. Более того, в русском обществе, где все отношения пролегали по оси “государство – подданный” образование не могло не быть поставлено на службу государству. Сфера образования и педагогическая мысль Российской империи с XVIII века ориентировались в основном на опыт стран Европы (Англии, Франции, Австрии, Германии), их философию и педагогику, но и культуру. Происходило главным образом некритическое заимствование, безоговорочное перенесение социального и культурного, вплоть до бытового, опыта европейских стран в учебные заведения и образовательную систему России. Масштабы заимствования в 60-х годах XVIII века охарактеризовал Каптерев: “Каждый русский педагог тащил от немца все, что ему нравилось. Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались не только общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания, заимствовались даже люди, выполнители начал немецкой педагогии. Министерство просвещения при министре Толстом выписывало немцев и чехов в учителя русских гимназий и даже в инспектора и директора, хотя эти иностранцы и не умели говорить по-русски; у немцев была открыта русская семинария для подготовки учителей в русские средние учебные заведения; разные планы, программы и системы, предполагавшиеся к введению в русские школы, были посылаемы на просмотр и одобрения заграничных ученых и педагогов. Дальше такого раболепства пред заграницей идти было невозможно, очевидно, должна была наступить реакция”7.
Были и другие оценки “просвещенной” деятельности Императрицы. Например, видный екатерининский вельможа И.И. Бецкой, обращаясь к Екатерине Великой, говорил: “Петр Великий создал в России людей; Ваше Величество влагаете в них души”. По его мнению, Екатерина Вторая “кротко и спокойно закончила то, что Петр Великий принужден был учреждать насильственно”.8
В правление Екатерины II, в век Просвещения, на школу возлагалось не только создание “новой породы людей” из лучших представителей дворянства, но и создание по европейскому образцу “третьего сословия”. XVI-я глава Большого Наказа поясняла, что к среднему роду людей отнесены те, “кои не быв ни дворянином, ни хлебопашцем, упражняются в художествах, в науках, в мореплавании, в торговле и ремеслах”, а также все те, которые, “не быв дворянами, выходить будут из всех правительственных учрежденных училищ и воспитательных домов, какого бы те училища звания ни были, духовные или светские”.9
В целом весь XVIII век для России прошел под знаком насильственного навязывания верховной властью обществу учения и создания учебных заведений, первоначальными попытками привлечения в них детей всех сословий, за исключением крепостного крестьянства, но постепенно образовательная политика государства в конце концов сконцентрировалась на двух состояниях – дворянстве и разночинцах и практически не касалась других податных сословий.
Даже входившие в номенклатуру учебных заведений Министерства народного просвещения церковно-приходские школы, предназначенные для низших сословий, не финансировались из казны и их существование целиком зависело от воли и желания помещиков и сельских общин.
Г.Г. Шпет в своей статье “Очерк развития русской философии” утверждал, что в России не было ни своей просветительской философии, ни собственно своего просвещения. Он полагал, что русское Просвещение не стало, как это должно было быть, движением к наукам и собственно знаниям. Оно, по его утверждению, явилось идеологическим оправданием социально-бюрократического стремления части русского общества к чинам и жизненным благам. “…Россия вообще прошла свой культурный путь без творчества”10.
Безусловно, с такими тотальными отрицаниями русского Просвещения и его социокультурных итогов тоже согласиться трудно, так как именно в XVIII веке сформировался особый статус русской интеллигенции, побуждающий ее к нравственно-просветительской деятельности.
Негативно к эпохе Русского Просвещения настроен еще один видный исследователь В.М.Живов. В своей статье “Государственный миф в эпоху Просвещения и его разрушения в России конца XVIII века” писал, что “культура русского Просвещения была государственной культурой, непосредственным воплощением варианта государственной мифологии, …мифологическим действом государственной власти”11. И поэтому вполне закономерно автор приходит к выводу: “Русское Просвещение – это мираж. Одни деятели русского Просвещения искренне верили в его реальность, другие были его невольными участниками, но это не меняло его мифологического существа”12.
Но именно в екатерининскую эпоху видный деятель эпохи российского Просвещения, вольнодумец и демократ Николай Иванович Новиков (1744-1818), впервые в России употребляет термин “педагогика” и предпринимает попытку обоснования цели воспитания. Раздел “О всеобщей и последней цели воспитания и о частях его”, вошедший в ставшую популярной в те годы работу “О воспитании и наставлении детей” полностью посвящен этой проблеме.13
Явные и скрытые парадоксы просвещенного екатерининского века, его внутренняя раздвоенность всегда интриговало русское общественное сознание. Вспомнить хотя бы А.С. Пушкина. Екатерина для него, с одной стороны – “Тартюф в юбке и короне”, с другой – мудрая матушка – государыня “Капитанской дочки”. Но тем не менее, как конструировал Карамзин: Русский народ никогда не чувствовал себя так счастливо, как в годы царствования Екатерины”.14
Давая оценку екатерининской эпохе нельзя не отметить, что культура XVIII века, несмотря на ряд противоречий, характеризуется небывалым интересом к личности человека. Екатерина Вторая умела окружать себя умными и деловыми людьми. Именно в ее эпоху выдвинулся ряд крупнейших, государственных, политических, военных деятелей, и творцов культуры, поддерживаемых и вдохновляемых монархиней.
3. Анализ практики российского светского образования
Приступая к краткому анализу практики российского образования, прежде всего отметим, что исследование текстов педагогических сочинений современников Екатерины Великой (Бецкой, Дильтей) и государственных документов (Уставы Воспитательного общества благородных девиц (1754 г.), Шляхетского сухопутного кадетского корпуса (1766 г.), Устав народным училищам в Российской империи (1786 г.), учебная книга “О должностях человека и гражданина” (1783 г.)) показывает, что в них слово “образование” не употребляется. Это дает нам основание для вывода о том, что это слово в русском языке (по крайней мере в текстах, относящихся к учебному делу) до Новикова не употреблялось и оно, вероятно, и не существовало.
Тем не менее, с XVII века происходили глобальные изменения в целевых установках российской школы. Игнорирование религии в обучении укрепляло в воспитанниках стремление к светским ценностям и новому идеалу человека.
Жесткая внешнеполитическая обстановка, в которой находилась Россия в начале XVIII столетия, не позволяла тратить достаточное количество времени на продумывание и организацию слаженной и самобытной системы образования. Практически все типы новых учебных заведений, формы их организации и методы работы были заимствованы в Западной Европе.
Идеи Петра Великого проникли в умы большинства его современников не достаточно глубоко. Деспотизм и насилие в образовательной сфере привели к отчуждению и массовым попыткам избежать “учебной повинности”.
В российской философской и педагогической мысли екатерининской эпохи нашли отражение идеи просветителей Европы, которые, синтезируясь в сознании русских мыслителей с идеями традиционными для России, формировали весьма самобытные представления об идеале человека, которые и легли в основу целей воспитания и образования во второй и в последней третях XVIII века.
На смену стремлению первого русского императора любой ценой поднять страну, привлекая грамотных и деятельных людей из всех сословий, щедро одаривая и награждая их деньгами, поместьями и высокими титулами, пришли помыслы об установлении “порядка вещей”, о создании замкнутого сословного круга дворянства, в который иные – “подлые” люди не были бы вхожи.
Классическое образование, отвечавшее развивающимся целям воспитания, стало для России новым явлением. Нередко его основной смысл сводится только к тому, что в его содержание обязательно вводились “мертвые языки” – латинский и греческий, и математика в качестве фундаментальной основы развития сознания человека, что в принципе справедливо. Но для отечественного образования, представляется более важным нечто иное: можно сказать, что внедрение и развитие классического образования в России было важным этапом в процессе изменения представлений об идеале человека и цели воспитания, так как новые для второй трети XVIII века учебные заведения ориентировались уже не на установки петровской эпохи, предполагавшие максимально быструю подготовку специалистов, а на подготовку к жизни более или менее свободного человека, который должен был иметь право выбора сферы приложения своих сил. Такой подход для отечественной образовательной практики, получивший свое развитие в период царствования Екатерины II, являлся принципиально новым и отражал ранее не встречавшееся в России видение человека и его воспитания в целом.
Новые государственные учебные заведения, прежде всего кадетские корпуса и институты благородных девиц отличались хорошей организацией и определенностью подходов к педагогической реализации цели. Следует отметить изоляцию воспитанников и процесса воспитания в закрытых учебных заведениях от семьи и общества. Родители кадетов Шляхетного сухопутного корпуса, отдавая своих пяти-шестилетних сыновей для обучения, подписывали специальное “объявление”, в котором заявляли, что передают своего ребенка для воспитания и обучения на пятнадцатилетний срок и не станут требовать их возвращения или кратковременного отпуска.15
Эти пятнадцать лет обучения должны были пройти для кадетов в полном отрыве от общества. Воспитателям предписывалось исключить любые контакты с посторонними и слугами, самим педагогам предписывалось быть с детьми неотлучно, и днем и ночью, питаться тем же, что и дети, постоянно общаться с ними, демонстрируя пример благонравия и хороших манер. Автор Устава Шляхетского сухопутного кадетского корпуса И. И. Бецкой настаивал на ласковом, доброжелательном и любовном тоне общения всех воспитателей с детьми. Подчеркивалась необходимость привить питомцам доброту, развивать в них чувство собственного достоинства, что исключало применение телесных наказаний.
Содержание образования кадетов представляло широкий круг учебных предметов, преподавание которых должно было соответствовать возрастным возможностям учащихся. На каждой из пяти возрастных ступеней добавлялись дисциплины, требовавшие больших интеллектуальных усилий и самостоятельности при изучении. В Уставе корпуса содержались важные замечания педагогического характера, указывавшие те личностные качества воспитанников, на развитие которых особенно следовало обращать внимание воспитателей и преподавателей: для детей 6-9 лет – на развитие их собственных познавательных потребностей, учить тому, “что еще сходствует с их летами”; в 9-12 лет “внушать любовь к добродетели и добронравию, примечать природную склонность ума” в каждом; в 12-15 лет – “делать прилежно опыты склонностям питомцам, дабы узнать, кто к которому званию способнее, к воинскому ли или гражданскому”; в 15-18 лет – “подавать примеры чести и тех мыслей, кои к добродетели ведут…” и разделить кадетов на тех, “кто в воинское и в гражданское звание идет”, предоставив им возможность изменить свое решение в любой момент; в 18-21 год – помочь “зрело” осуществить выбор места службы Отечеству.16
В XVIII веке в России было организовано несколько кадетских корпусов. Наибольшую известность получили Шляхетский сухопутный, Морской и Пажеский корпуса. Такой набор привилегированных учебных заведений не был случаен. Дворянская служба в середине столетия получила четкое деление на военную сухопутную и морскую, придворную и гражданскую. Очевидно, что эти учебные заведения ориентировались на подготовку дворян к дальнейшей реализации своих усилий – служению по одному из этих направлений.
Дворянство, не отдававшее своих детей в университеты, все же стремилось не лишать их возможности получения широкого научного образования. С этой целью в 1779 году при Московском университете был открыт Благородный пансион – закрытое мужское учебное заведение, объединявшее гимназические и университетские классы. О целях образования в данном пансионе говорилось, что в процессе обучения и воспитания должны решаться следующие задачи: Научить детей, или просветить их разум полезными знаниями и через то приуготовить их нужными быть членами в обществе; вкоренить в сердца их благонравие и через то сделать их истинно полезных, то есть честных и добродетельных сограждан; сохранить их здоровье и доставить телу возможную крепость, толь нужную к понесению общественных трудов, должному отправлению с успехом государственной службы.17
Новым для России в этот период было изменение отношения к образованию женщин. Дворянское сословие выработало к этому времени не только мужской, но и женский идеал благородного человека. Институты и пансионы для благородных девиц получили к концу XVIII века значительное распространение и пользовались популярностью.
Все содержание образования в женских пансионах и институтах было ориентировано на воспитание этих качеств. Начала наук, включая иностранные языки, начатки математики и естествознания, архитектуры, ознакомление с геральдикой, рукоделие, закон божий и правила “светского обхождения и учтивости” были призваны обеспечить девушкам необходимый для общения в своем социальном кругу необходимый интеллектуальный уровень.
Целью женского дворянского образования не была подготовка к какой-либо службе, а воспитание идеальной жены дворянина. Правда, в российской истории известно немало примеров, когда фрейлины императриц и придворные гранд-дамы оказывали существенное влияние даже на управление государством. Ярким образцом просвещенной российской женщины стала Екатерина Романовна Дашкова (1743-1810), достигшая высоких результатов в государственной службе и просветительстве.
Широкую известность и распространение приобрел документ, созданный М. В. Ломоносовым – “Проект регламента московских гимназий”.18 Основной идеей “Проекта …” стало разделение гимназии на два отделения: для детей дворян и для детей разночинцев. Основной целью этого достаточно открытого учебного заведения было лишь обучение школьников началам наук. Все внимание концентрировалось только на передаче знаний и подготовке гимназиста к продолжению образования.
Идея создания системы сословных училищ, принадлежавшая Г. Н. Теплову, заключалась в разделении всех общеобразовательных учреждений на “училища для ученых людей”, военные училища, гражданские училища, купеческие училища, “нижние училища” и “училища для иноверцев”. В предложенной системе ясно отразилась тенденция к развитию неоднородности воспитательного идеала человека, характерная для России после петровских реформ. Для всех сословий были определены цели воспитания в соответствии с их социальным предназначением и положением. В части школьного образования за основу были взяты прусская и австрийская системы образования. Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ – малые, средние и главные.
На самом деле в низших училищах – школах, организованных светской властью и церковью при приходах, на практике предусматривалось реализовывать прежний патриархально-православный подход: “Книга, по которой земледельческие дети во приходских школах обучаться обязаны, должна содержать в себе такое только учение, которое делало бы поселян сведущими в христианском законе, добродетельными и трудолюбивыми, следовательно должны в ней содержаться следующие части: 1) российская азбука с складами церковной и гражданской печати, притом исчисление буквами и цифрами; 2) короткие утренние и вечерние молитвы и молитвы перед обедом; катехизис с ясным, но кратким истолкованием десятословия и догматов веры; 4) христианские добродетели, состоящие в должности подданных государю, в беспрекословном повиновении государственным указаниям, в почитании и послушании господ своих и других установленных властей и в должности к самому себе и ближнему”.19
Тем не менее, эта екатерининская реформа сыграла значительную роль в развитии российского образования. За 1782 – 1800 гг. разные виды школ окончили около 180 тыс. детей, в том числе 7% девочек.
К началу XIX в. в России было около 300 школ и пансионов с 20 тысячами учащихся и 720 учителями. В действительности реформы привели к крупному положительному результату: была создана сеть малых и главных училищ как основа для построения среднего и высшего образования; разработана специальная программа по подготовке учителей, – все это в совокупности создавало благодатную почву для новой и более успешной реформы начала следующего столетия.
От достаточно стройной и уравновешенной, с точки зрения укладов российской сословности, системы образования, созданной в середине XVIII века, отличался один из реализованных на практике проектов И.И. Бецкого. В Москве и Петербурге в 1770 году были открыты воспитательные учреждения для разночинцев принципиально нового типа. Московский и Петербургский воспитательные дома были созданы на основе идей английских просветителей, стремившихся реализовать идею природного равенства людей. В воспитательные дома на полный пансион принимались дети всех сословий и любого пола. В процессе обучения в этих домах педагогам предлагалось выявлять их природные склонности и дарования воспитанников и в зависимости от них учить наукам или ремеслам. Этот подход отражал уже новый взгляд на человека, его место в обществе и цели воспитания.
И.И. Бецкой предполагал, что наиболее одаренные дети будут полезнее государству и императору, если окончат университет, а менее одаренные – овладев каким-либо “грубым ремеслом”. И те, и другие, по его мнению, будут счастливы сами, реализовав то, что даровано им богом.20
Завершая анализ, отметим, что цели обучения во всех учебных заведениях соответствовали сословным идеалам человека. Новый светский подход фактически был реализован только в привилегированных дворянских учебных заведениях, во всех прочих в XVIII веке произошли незначительные изменения.
Заключение
В развитии образования в России в XVIII веке отразились те изменения, которые произошли в этот период во взглядах на духовные и жизненные ценности высших слоев русского общества. Новые ценности, связанные с идеей общественного служения, подготовки детей к тому, чтобы занять достойное их высокому происхождению место в обществе, отразились в уставных документах и проектах формировавшихся учебных заведений. Вместе с тем, нельзя не обратить внимание на сословный характер и сословную дискриминацию образовательных учреждений. В XVIII веке возникла традиция четкого деления учебных заведений на “благородные”, “духовные”, “разночинские” и т.д. Принадлежность к “высшему обществу” стала самостоятельной жизненной ценностью, что явно отразилось на типологии школ.
Сословность, разделявшая российское общество на “благородных” и “подлых”, существенно влияла на само понимание культуры и образования в России. Дворянство – привилегированное сословие, в которое в XVIII веке наряду со старинной русской боярской знатью – “столбовыми дворянами”, – стали вливаться наиболее удачливые представители других слоев населения, получив свое звание в награду за заслуги, а порой просто купив дворянский титул.
Список литературы
1. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII – XX вв.// Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М., 2003.
2. Век Екатерины II: Дела Балканские / Рос. акад. наук, институт славяноведения. – М.: Наука, 2000, С.252.
3. Высоцкий С. А. Древнерусская азбука из Софии Киевской // Советская археология. – 1970. – № 4. – С. 128 – 139.
4. Генеральный план гимназий и государственных училищ // Полное собрание законов Российской империи. Т.5, № 2736. – СПб., 1830. – С.74.
5. Греков Б. Д. Удар по антипатриотическим тенденциям в исторической науке // Новый мир. – 1949. – № 3. – С. 51 -52.
6. Демков М.И. История русской педагогии. Часть III. Новая русская педагогия (XIX век). – М., 1909, С.494-495.
7. Древняя российская вивлиофика. Ч. IV. – 2-е изд. – Издано Н. И. Новиковым, 1788. – С. 397 – 420.
8. Живов В.М. Государственный миф в эпоху Просвещения и его разрушение России конца XVIII века // Из истории Русской культуры XVIII – начала XIX века. – М.: Наука, 1996.
9. Иконников В. С. Максим Грек и его время. – Киев, 1915.
10. Ильина Т.В. Русское искусство ХУШ века: Учеб.-М.: Высшая школа, 2001.
11. Каменский А.Б. Жизнь и судьба императрицы Екатерины Великой. – М.: Знание, 1997, С. 4.
12. Копыленко М. М. Рукописная греческая грамматика братьев Лихудов // Византийский временник. Т. 17. – М., 1960.
13. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен Под общей редакцией В.П. Сальникова; Науч.ред. М.В. Захарченко.-СПб.: Алетейя, 2000.
14. Новиков Н. И. О воспитании и наставлении детей // Прибавление к Московским ведомостям, 1783, №№ 2, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 28, 34, 82-94.
15. Павленко Н.И. Екатерина Великая. Из серии биографий “Жизнь замечательных людей”. Вып.1060(860). – М.: Молодая гвардия, 2003.
16. Планы и уставы генерального поручика Бецкого Шляхетного сухопутного кадетского корпуса. – СПб., 1766. – 32 с.
17. Полное собрание русских летописей. Т. 1. – С. 118.
18. Проект регламента московских гимназий // Ломоносов М. В. – М.: Изд. Дом Шалвы Амоношвили, 1996. – (Антология гуманной педагогики) – С. 88-101.
19. Стоглав. (Глава 25). – Казань: Издательство Кожанчикова, 1887. – С. 32.
20. Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. – М., АПН РСФСР, 1960. – С. 85, 179 – 207.
21. Шишов А.В. Век Екатерины II – т. III, IV – М.: Русская литература, 1998, С.171.
Российское образование при Екатерине II
Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, Фенелона, «Мысли о воспитании» Локка. Отсюда, кстати, новая формулировка задач школы: не только учить, но и воспитывать. За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: он исходил «из уважения к правам и свободе личности» и устранял «из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения» (П.Н. Милюков). С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя. Впрочем, уже в 80-х гг. центр внимания был снова перенесен с воспитания на обучение.
За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ – малые, средние и главные. В них преподавались общеобразовательные предметы: чтение, письмо, знание цифр, катехизис, священная история, начатки русской грамматики (малая школа). В средней добавлялись объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и краткая география России, а в главной – подробный курс географии и истории, математическая география, грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры. Была внедрена классно-урочная система Коменского, делались попытки использовать наглядность, в старших классах даже рекомендовалось вызывать у учащихся самостоятельную работу мысли. Но в основном дидактика сводилась к заучиванию наизусть текстов из учебника. Отношения учителя с учениками строились в соответствии со взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания.
Для системы общеобразовательных школ нужно было подготовить учителей. Для этой цели в 1783 году в Петербурге было открыто Главное народное училище, от которого через три года отделилась учительская семинария – прообраз педагогического института.
Екатерининская реформа не была доведена до конца, но, тем не менее, она сыграла значительную роль в развитии российского образования. За 1782–1800 гг. разные виды школ окончили около 180 тыс. детей, в том числе 7% девочек. К началу XIX в. в России было около 300 школ и пансионов с 20 тыс. учащихся и 720 учителями. Но среди них почти совсем не было сельских школ, т.е. крестьянство практически не имело доступа к образованию. Правда, еще в 1770 г. созданная Екатериной «комиссия об училищах» разработала проект устройства деревенских школ (включавший предложение о введении в России обязательного начального обучения для всех детей мужского пола независимо от сословия). Но он остался проектом и не был воплощен в жизнь.
