Речевая деятельность

Речевая деятельность человека строится главным образом на использовании готовых коммуникативных единиц. Формируя высказывание, мы обязательно прибегаем к схемам, шаблонам, клише. А без овладения статусно-ролевыми и жанрово-ролевыми стереотипами общения, в которых языковые единицы достаточно прочно увязаны с типическими ситуациями, взаимодействие языковых личностей было бы затруднено. И все же, при справедливости приведенных рассуждений, допустимо говорить и об эсте-

тических элементах обыденной каждодневной коммуникации. Своеобразие живого разговорного общения как раз состоит в том, что трафаретность и шаблонизация сочетается в нем с отчетливо выраженной установкой на творчество. Известный французский лингвист Ш. Балли писал: «Совершенно очевидно, что речь в самом широком смысле этого слова, то есть общенародный язык, обладает эстетическими ресурсами. Писатель, который сознательно стремится произвести тот или иной эстетический эффект, не создает каждый раз чего-то нового, а черпает основные элементы своего стиля из общенародного языка».

Разумеется, смысл и функция творчества в разговорной речи отличаются от эстетических свойств художественного текста. В живой коммуникации творчество проявляется прежде всего в виде языковой игры.

Философы и психологи считают игру одним из фундаментальных свойств человеческой культуры. Это вид деятельности, который не преследует каких-то конкретных практических целей. Цель игры – доставить удовольствие людям, которые принимают в ней участие. Строго говоря, искусство тоже подчиняется законам игрового поведения. Языковая игра – феномен речевого общения, содержанием которого выступает установка на форму речи, стремление добиться в высказывании эффектов, сходных с эффектами художественной словесности. Подобное «украшательство» обычно носит характер остроты, балагурства, каламбура, шутки и т. д.

Языковая игра отличается от детского словотворчества. Она строится на отклонении от стереотипов при осознании незыблемости этих стереотипов. Если ребенок говорит «кошка рот зазинула», «мы почайпили», «ухолодни воду» и т. п., создание им новых слов вынужденно – он просто не знает как нужно сказать. . То же можно сказать о детских метафорах. Говоря «краснощекий автобус», «пушистенькая водичка» (о пенистом следе за речным трамваем), «бутылку стошнило» (о шампанском), ребенок искренне приписывает всем этим предметам называемые свойства. Словотворчество ребенка – это творчество поневоле, творчество без установки на творчество.

Иное дело – языковая игра взрослых. Она начинается, как правило, только после овладения нормативными способами речевой коммуникации. «Когда чувство нормы воспитано у человека, – писал Л. В. Щерба, – тогда-то он начинает чувствовать всю

прелесть обоснованных отступлений от нее». Если образованный человек говорит «ну побегли» или «а куды мне вещи девать?», он знает, что «побегли» и «куды» – это отступление от нормы. Но именно осознание такого отступления, нарочитое смешивание литературной нормы и областных элементов делает игру игрой.

Языковая игра имеет установку на комический эффект. Она воплощает в себе веселую, смеховую грань речевой деятельности человека. Но смешное в речи не должно игнорироваться как нечто несущественное, недостойное внимания ученых. Смех, как показал в своих работах М. М. Бахтин, – дело весьма серьезное. «Настоящий смех, – писал исследователь, – не отрицает серьезности, а очищает и восполняет ее. Очищает от догматизма, односторонности, окостенелости, от фанатизма и категоричности, от элементов страха или устрашения, от дидактизма, от наивности и иллюзий, от дурной одноплановости и однозначности, от глупой истошности. Смех не дает серьезности застыть и оторваться от незавершимой целостности бытия».

Игра может затрагивать практически все уровни структуры языка. Так, например, разновидностью языковой игры становится искажение фонетической оболочки слова: вместо еще говорят ишшо, вместо чай – цай, вместо бумажка – бамажка. Игровые фонетические деформации слов могут иметь характер метатезы (перестановки слогов) – очепятка вместо опечатка, наловочка вместо наволочка, мамерлад вместо мармелад; протезы (использования вставных звуков) – кроксворд вместо кросворд, сытарик вместо старик и т. п.

Деформироваться может не только фонетическая, но и морфологическая форма. Речевое балагурство может быть основано на разного типа преобразованиях грамматической формы слова: изменении родовой принадлежности существительного, нарочито неправильного образования падежных форм и т. д. Приведем примеры записей разговорной речи, приведенные в коллективной монографии московских лингвистов. «Как поживает мой любимый подруг?» «У них дети есть? Один деть всего».

В игре могут создаваться формы, существование которых языковая система исключает; например, сравнительная степень существительного. «У меня жена – ведьма, а у него – еще ведьмее». «Ты, конечно, орел, да я орлее».

Языковая игра может строиться и на нарушениях, синтаксических закономерностей. Игровой эффект, к примеру, возникает

при использовании непереходных глаголов в позиции переходных: «Вы пообедали? Давайте я вас пообедаю» (в смысле – покормлю); «Нас всех вступают в общество охраны природы» (в смысле – зачисляют); «Я его раскормила, я его и похудею» (заставлю похудеть) (примеры из книги Б. Ю. Нормана). Другой способ – абсолютивное употребление глаголов, требующих обязательного распространения: «А. Ну, как твоя жилетка? Б. Жилетка произвела!» «А, (уходя из дома в гости) Окинь меня!» (в смысле – окинь взглядом).

Один из самых распространенных видов языковой игры – разрушение фразеологизмов, устойчивых языковых сочетаний. Иногда это выглядит в виде контаминации – скрещивания фразеологизмов, когда начало одной фразы присоединяется к концу другой: «не плюй в колодец – вылетит не поймаешь», «взялся за гуж – полезай в кузов» и т. д. В других случаях русский фразеологизм переиначивается на иностранный лад: «Не по Хуану сомбреро» (не по Сеньке шапка); «Леди с дилижанса – пони легче» (баба с возу кобыле легче); «Пенс гинею бережет» (копейка рубль бережет) и т. п.

Созданию игрового комического эффекта служит и придумывание псевдофразеологизмов, в которых фраза-сентенция строится по принципу алогизма: «лучше переспать, чем недоесть», «лучше быть богатым, но здоровым, чем бедным, но больным», «лучше синица в руке, чем утка под кроватью», «трудно будет – деньги высылай», «будете рядом – проходите мимо», «некрасивая, зато глупая девчонка» и т. п.

Интересный тип языковой игры – буквализация фразеологизмов. Элементы неразложимых идиоматических сочетаний в этих случаях используются в свободном несвязном значении. В качестве иллюстрации такого рода игры можно привести начало юморески А. Дегтярева «Глубинка».

Хата Макара стояла с краю, на кисельных берегах реки Молочной. Встав как-то поутру с прокрустова ложа и вломившись в открытую дверь, Макар подлил масла в огонь, вывел на чистую воду уток и привычно погнал куда-то телят.

Утро было ясное, как божий день. Отмахнувшись от дыма без огня, Макар покатился по наклонной плоскости вниз, к стаду.

На пастбище телята разбрелись – кто в лес, кто по дрова. Макар сел в лужу, закусил удила и просто открыл ларчик с ломаным грошем, который он ошибочно принимал за чистую монету.

Послышался звон. «Откуда он? – подумал Макар и посмотрел вокруг сквозь пальцы…

Самым ярким проявлением языкового балагурства по праву считается словообразовательная игра. Она напоминает описанное К. И. Чуковским детское словотворчество (о котором мы уже вели речь и еще будем говорить). Чаще всего такой тип игры проявляется в создании окказионализмов, слов-минуток, образованным по частотным словообразовательным моделям. Вот несколько примеров из упомянутого коллективного исследования разговорной речи: «Его надо почаще окиношивать» (водить в кино); «Ну, всех оспасибела» (сказала спасибо); (разговор о приезде гостей) «Они охалатены, опростынены. И оподушкены»; «Она вообще-то мегероватая»; «Петров уже в нашей школе петровствует».

Окказионализмы подобного типа могут использоваться в различного рода стихотворных эпиграммах. Ярким примером здесь может служить знаменитая эпиграмма А. С. Пушкина на своего лицейского друга поэта В. К. Кюхельбекера.

Однажды Александр Сергеевич пришел в гости к своему лицейскому другу А. Дельвигу и застал его в мрачном расположении духа. На вопрос о причинах нездоровья Дельвиг поведал:

— Понимаешь, я за ужином слишком плотно покушал, а тут. Кюхельбекера черт принес: весь вечер меня одами мучил.

Пушкин тут же сочинил эпиграмму:

За ужином объелся я,

А Яков запер дверь оплошно —

Так было мне, мои друзья,

И кюхельбекерно и тошно.

Возникая в речи, подобные новообразования обычно тут же забываются и исчезают бесследно. Наиболее удачные из них могут повторяться в какой-либо группе языковых личностей. Самые яркие – способны просочиться в широкое словоупотребление и даже войти в словарь общенародного языка.

В первой главе нашей книги мы рассказывали о существовании в сознании языковой личности ассоциаций по формальному сходству. Иными словами, мы связываем между собой слова, схожие по звучанию. Подобная особенность речевого мышления стала основанием для классического вида языковой игры – каламбура. Каламбур строится на замене слов схожими по фонети-

ческому звучанию. Магазин «Дары природы», к примеру, в шутку называют «Дыры природы». Вот еще несколько примеров из записей разговорной речи,

«Там такая дверь в стиле вампир» (ампир); «Шампуньского купим или сухонького?» (ср. шампанское – шампунь); «А. Ты что делаешь? Б. Весь вечер ёжилась» (занималась йогой); «Где ваш смутно-финансовый отчет» , (сметно-финансовый); «Я сегодня ездил в обманное бюро» (обменное); «Его эрудиция – сплошная ерундиция»; «Намученный работник» (научный) и т.п.

На таком же принципе основана игра в «опечатки», приводимы в разных юмористических разделах газет и журналов:

«с подлинным скверно», «свинная душонка», «бальзамовский возраст», «колесо оборзения», «дымочадцы», «грезидиум», «полуфабрикант», «кочка зрения», «наперекур судьбе», «железобекон», «торт ванильный с огрехами», «выпившийся из учебного графика», «кайфедра», «смертельная доза обучения», «нагло-русский словарь», «заедание кафедры», «общежутие», «грезидент», «травительство», «крадукты», «свиноватое выражение лица», «умеренность в завтрашнем дне», «избирательный участок» и т. п.

Особо следует остановиться на каламбурах, которые строятся на явлении, сходном с феноменом народной этимологии. В этом случае слово подается в нарочито неверном значении, которое вытекает из неправильного толкования внутренней формы. Этот игровой принцип, кстати сказать, часто используется в анекдотах. В качестве примера приведем литературный анекдот XIX века.

Критик Ф. Булгарин очень любил посещать похороны своих коллег-литераторов. Однажды он оказался на похоронах Н. А. Полевого, с которым при жизни у него были весьма неприязненные, отношения. Булгарин попытался пристроиться среди друзей покойного, несших гроб. Те прогнали его, сказав: «Ты достаточно поносил его при жизни».

Вот примеры из записей разговорного общения.

«Ну вот, мы с вами и огорошены» (две женщины, купив одинаковые платья в горошек); «Буду заниматься сердцеедством» (беря печение в виде сердца); «Я ужасная распутница» (разматывая шерсть); «Отвари потихоньку сосиску» и т. д.

На нарочито неверной интерпретации производных слов построен игровой шутливый словарь, который еще в студенческие годы вместе с однокашниками-филологами придумал отечественный психолингвист Б. Ю. Норман. Он получил столь же шутливое название – «Энтомологический словарь». Начав свое существование в студенческой стенгазете, словарь вскоре перекочевал на знаменитую юмористическую 16-ю страницу «Литературки». Став предметом всенародного обозрения, словарь неожиданно для его авторов приобрел широкую популярность. Со всех концов нашей страны потоком пошли письма читателей, содержащих продолжение и подражания. Вот некоторые «толкования» из этого словаря.

Арбалет – груз годов, нажитый опыт.

Баранка – овца.

Баталия – возглас худеющей женщины.

Батисфера – сфера вмешательства отца.

Вампир – официант.

Вольтерьянец – усердный электрик.

Гладиатор – работник банно

прачечного комбината. –

Гончая – чаепитие.

Дистрофик-стихотворение из двух строф.

Дурман – глупый человек.

Жрец – чревоугодник, обжора.

Заморыш – человек, вернувшийся из кругосветного путешествия.

Интерпол (сокр.) – интересное положение.

Интерьер – собака иностранца.

Неваляшка – трезвенник.

Нудист – скучный докладчик.

Опись – детская неожиданность.

Полиглот –обжора(тоже, что и Жрец)

Привратник – любитель приврать

Путеводитель – водитель В. В. Путина.

Радист – оптимист.

Самовар – холостяк.

Стенография – надписи на стенах.

Сторож – публика.

Трепанация – болтовня.

Утконос – медсестра в больнице.

Фаталистка – невеста.

Холостой патрон – неженатый начальник.

Чайхана – (студ.) мысль: наверное, двойка.

Чешуя – признание врачу дерматологу.

Язычник – лингвист

Читатель сам может пополнить страницы Энтомологического словаря.

Приведенные примеры хорошо иллюстрируют природу языковой игры. Шутливый, внешне несерьезный словарь тем не менее содержит богатую пищу для размышления ученых-языковедов. Психолингвист увидит в нем, во-первых, подтверждение мысли о присутствии в языковом сознании словообразовательных моделей, во-вторых, демонстрацию механизма использования языковых единиц в речи, особенности воздействия на языковое значение реального контекста и коммуникативной ситуации, в-третьих, то, что Б. Ю. Норман удачно назвал «кладбищем нереализованных возможностей» — показ путей развития языка и речи, причем из запасов и достаточно редких слов.

Языковая игра может строиться не только на эксплуатации единиц различных языковых уровней. Некоторые ее разновидности затрагивают ролевую и стилевую дифференциацию речевой деятельности. Однако и здесь игровой эффект достигается путем нарушения ролевых стереотипов и стилевых норм при осознании говорящим незыблемости этих норм и стереотипов. Одна из таких разновидностей языковой игры строится на стремлении говорящего выступать в несвойственной ему речевой манере. Человек как бы надевает речевую маску: начинает говорить как сельский житель, как бюрократ, ребенок, сюсюкающая дамочка, иностранец и т. п.

Особенно часто для подобных целей используется диалектная и просторечная языковые маски. Подражая говору сельских жителей или речи городских низов, языковая личность инкрустирует свои высказывания словечками, имеющими фонетические, морфологические и лексические признаки диалекта и просторечия. «Ну, ня знаю, ня знаю, бряхать ня стану»; «Ну, ты вумная-а»; «Я его видел – Когда? – Вчерась»; «Нетто ты понимаешь в этом»; «Это мы сдободно могем»; «У нас там внизу вода совсем не текет»; «Можно взойтить?»; «А. Вы проспамшись? Б. Да, но не очнумшись. Не отдохнумши».

Другое средство создания комизма – прием стилевого контраста. Он основан на перемещении слов и выражений из одного

стиля речи в другой. Для подобных целей чаще всего используются штампы канцелярски-делового языка, газетные клише и т. д. «Пусть нам Коля осветит, как все было. И про свадьбу, и про отпуск», «Мы постановили на воскресенье» (гостей звать), «А. Расакажите, как картина? Б. Надо такую резолюцию наложить: дрянь»; «Сергей Васильевич вас искал на предмет положения на стол книги».

Реже для целей языковой игры в разговорной речи используется высокий книжно-поэтический стиль. «Я завтра буду доклад вещать»; «Пойду взгляну в зерцало»; «Оказывается, он помре».

Забавным примером языковой игры стал придуманный двумя видными учеными профессорами Н. А. Ипполитовой и М. Ю. Федосюком, специалистами в области культуры общения, пародийный текст, который они привели в ходе кулуарного общения на конференции по риторике.

Улетная тусовка

На прошлой неделе в Московском универе прошла крутая тусовка о проблемах риторики и клевого трепа Несмотря на то, что во многих приторах без мазы получить бабки на командировочные расходы, в Мокву приканали препы риторики и культуры базара из разных городов страны В докладах тусовщиков прозвучала куча хиповых приколов, которые по жизни заинтересовали слушателей и вызвали как классную дискуссию, так и отдельные наезды на докладчиков Почти никто из выступавших в натуре не грузил аудиторию и не тормозил в ходе дискуссии. Участники тусовки тащились и торчали не только от докладов, но и от четкого трепа в кулуарах. Короче, все было ништяк. В результате тусовки все привалившие в универ пришли к единодушному выводу хреновом, блин, уровне культуры базара у наших соотечественников.

Основным пространством речетворчества становится бытовое коммуникативное взаимодействие языковых личностей. Эта «низкая» речевая стихия несет в себе общенародные фольклорные формы словесности, которые в сознании носителей языка присутствуют на полуосознанном уровне. Индивидуальный опыт языковой личности формируется в столкновении ее с другими говорящими людьми, в овладении ею чужими высказываниями. Любой человек обитает в мире текстов. Есть тексты, понимание которых необходимо ему для достижения различных социально значимых целей: учебы, науки и т. д. Но есть тексты, которые

проникают в сознание языковой личности помимо ее воли. Они просачиваются в память, всплывая в речевом поведении в виде обкатанных цитат, готовых формул. Эти тексты формируют особую область народного коллективного творчества, которая носит название речевой субкультуры.

Речевая субкультура существует в сознаниях носителей языка в виде цитат, выхваченных из каких-либо текстов, из разнообразных коммуникативных ситуаций. Такие фразы передают экспрессию того контекста, осколком которого они являются; они несут в себе эмоциональную память о речевом акте, их породившем. Главное условие вхождение фразы в субкультуру – общеизвестность социально-речевого контекста, в котором она возникла. Когда-то А. А. Ахматова писала: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда». О речевой субкультуре то же самое можно сказать с тем же, если не большим на то основанием. В ее состав может войти цитата из любого самого непрестижного (и даже непристойного) источника.

Возьмем, к примеру, анекдот. Это, пожалуй, наиболее интенсивно развивающийся ныне жанр устного народного творчества. Расцвет его связан с особым статусом противовеса официальному единомыслию, насаждаемому в тоталитарном государстве. Короткий, передаваемый из уст в уста, анекдот стал мгновенной реакцией на любые проявления жизни социума. Он охватывает самые разные сферы человеческого быта и бытия – от вечных интимно-сексуальных до сиюминутных политических. Из анекдотов в речевую субкультуру вошло множество фраз, словечек, кусочков текста и т. п. Приведем некоторые образцы.

«Трамвая жду» – говорится в ответ на вопрос «Что ты тут делаешь?». Из анекдота о муже, заставшем любовника жены в спальне.

«Ничего себе – сходил в булочную» – говорится в ситуации возникновения неожиданной неприятности. Из «чернухи» про отрезанную голову, которая разговаривает со своим телом, лежащим на рельсах.

«Ни мне «здравствуй», ни тебе «спасибо» – об отсутствии благодарности за услугу. Из анекдота о муже, неожиданно вернувшемся из командировки и чуть было не сбитым с ног выбежавшем из спальни жены молодым человеком.

«Какой ты, Илюша, добрый, когда трезвый» – говорится в ответ на проявление участия лицом к такому участию не распо-

ложенному. Из анекдота об Илье Муромце, проснувшемся утром в стране, несущей следы разрухи и вражеского нашествия. Фраза принадлежит Бабе Яге, которую Илья Муромец спрашивает о причинах разорения.

Другой источник субкультуры – средства массовой коммуникации и, особенно, – телевидение. Наиболее показательна в этом смысле телереклама, загоняющая в подсознание зрителей названия фирм, товаров и услуг. Вбирая в себя тексты рекламы, субкультура придает им буффонную смеховую тональность. Вот лишь некоторые из вошедших в субкультуру фраз: «Ну, очень смешные цены» («Русская Америка»), «Баунти! Райское наслаждение»; «До первой звезды нельзя Ждем-с» (Банк «Империал»), «Ваша киска купила бы «Вискас», «- Ты где был? – Пиво пил», «Вроде только сели (пиво «Толстяк»), «Не дай себе засохнуть» («Спрайт») и т. д.

Речевая субкультура являет собой разновидность языковой игры. А потому самым плодотворным ее источником становятся многочисленные «смеховые» телепередачи, число которых за последнее время значительно выросло. Характерно, что в широкое употребление чаще всего входят не сатирические политизированные репризы, а фразы, просто смешные, типа: «Аля-улю, гони коней», «Ну, вопрос, конечно, интересный», «Вчера раков видел, по пять рублей. Но больших. А сегодня – по три Но – маленькие», «Но у нас с собой было», «Мужик, ты сам понял, что спросил?» и т. п.

Любопытно то, что субкультура ассимилирует и высказывания, не имеющие развлекательно-смехового содержания. Народное сознание трансформирует контекстную семантику подобных фраз, насыщая ее травестийно-веселыми коннотациями. Примером подобного употребления могут служить отрывки из выступлений политических деятелей.

«Процесс пошел», «И это надо понимать» (М Горбачев), «Не могу поступиться принципами» (Н Андреева), «Борис! Ты не прав» Лигачев), «Хотели как лучше, а вышло как всегда», «Я далек от мысли (В. Черномырдин), «Двое пернатых в одной берлоге не живут» (А. Лебедь); «Будем мочить террористов в сортире» (В Путин) и др

Значительный объем языкового материала входит в субкультуру из популярных песен. Многократное повторение текста какого-нибудь шлягера приводит к впечатыванию в языковое сознание ключевой фразы, обычно расположенной в припеве. «Ты морячка – я моряк, ты рыбачка – я рыбак; ты – на суше, я – на море Мы не встретимся никак» – простота формулы песни Олега Газманова, ее повторяемость облегчает проникновение и за-

крепление ее в субкультуре. Приведенный образец можно пополнить и другими примерами: «Не сыпь мне соль на рану», «Еще не вечер», «Эх, Леха, Леха! Мне без тебя так плохо!», «Я возвращаю ваш портрет», «Но вы вдвоем, но не со мною», «Не падайте духом, поручик Голицын» и т. д.

Сюда же относятся песни из кинофильмов и мультиков:

«Главное, чтобы костюмчик сидел», «Если у вас нет собаки, ее не отравит сосед», «Судьбе не раз шепнем: «Мерси боку», «А бабочка крылышками – бяк-бяк-бяк», «А на кладбище все спокойненько», «Эх, жизнь моя – жестянка. А ну ее в болото!», «Куда идем мы с Пятачком, большой, большой секрет», «Ох, рано, встает охрана» и т. п.

Много цитат входит в субкультуру из так называемой бардовской песни. Причем более всего ее обогатили тексты В. С. Высоцкого, этого «шансонье всея Руси». Возьмем наугад: «Обидно мне, досадно мне – ну ладно», «То ли выпь захохотала, то ли филин заикал, на душе тоскливо стало у Ивана-дурака», «Если друг оказался вдруг и ни друг, и ни враг, а так», «Ну, а Вологда, она – вона где», «Друг, оставь покурить, а в ответ – тишина», «Дамы, господа, я потрясен и смят», «Куда там Достоевскому с записками известными», «Жираф большой: ему видней», «Ох, где был я вчера. Не найду днем с огнем», «Ты, Зин, на грубость нарываешься» и т. д.

Разумеется, субкультура вбирает в себя и слова из песен других бардов. Однако произведения Высоцкого по масштабу проникновения в самые широкие области неофициального языкового пространства, по степени распространения, растворения в речевой культуре масс есть явление беспрецедентное. В чем, если задуматься, секрет всенародной природы творчества этого автора? Конечно, не последнюю роль в популярности певца играли официальная непризнанность и полуфольклорный характер распространения его песен. Но официально были не признаны и другие барды, между тем их известность куда меньше. Дело тут, очевидно, в другом.

Высоцкому в своих песнях удалось воссоздать мифопоэтическую модель народного мироощущения. Многообразие тем, затрагиваемых в его песнях, представляет собой разные грани бытия нации. Но важнейшей предпосылкой принятия «простым», так сказать, народом текстов великого барда стало наличие в них архетипов народно-карнавальной смеховой культуры в бахтинском понимании этого термина.

Песни Высоцкого находились в оппозиции к официально-парадной советской словесности, но они не были злой сатирой на

режим по преимуществу. Отражая разные стороны бытия социума, они создали особый карнавальный перевертыш, народно-смеховую интерпретацию фактов и событий этого бытия. Смех же, звучащий в произведениях народного любимца, чаще всего направлен на лирических сказовых героев песен. Это не отрицающий, бичующий смех сатиры, а веселый смех над самим собой, то, что М. М. Бахтин называл «карнавальным самоосмеянием».

Речевая субкультура есть выражение коллективного мироощущения. Оно заряжено жизнеутверждающей энергией коллективного бессознательного, которая объединяет людей, которая несет в себе ощущение бессмертия, непрекращающегося бытия коллектива. Это миросозерцание связано с народной смеховой философией, основанной на радостном, веселом восприятии мира. Поэтому, попадая в бурлящий котел народного речетворчества, осколки текстов обретают в нем животворный смеховой привкус.

Далеко не случайным выступает тот факт, что источником субкультуры часто становятся именно смеховые произведения, будь то художественная проза или кинокомедии. Кстати сказать, отечественные кинокомедии – ценнейший донор субкультуры. Здесь можно привести массу примеров: «Свободу Юрию Деточкину, «Тебя посодят, а ты не воруй» («Берегись автомобиля»), «Бухти шие, как наши корабли бороздят Большой театр», «Шурик, а может, не надо? – Надо, Федя, надо!» («Операция Ы»), «Студентка, спортсменка, комсомолка!», «Короче, Склифосовский», «Жить, как говорится, хорошо! А хорошо жить – еще лучше», «Грешно смеяться над большими людьми» («Кавказская пленница»), «По утрам шампанское пьют или аристократы, или дегенераты», «Бабе – цветы, дитям – мороженое». «Федя, ты дошел до нужной кондиции?», «За чужой счет пьют даже язвенники и трезвенники» («Бриллиантовая рука»), «Редиска -нехороший человек», «Кушать подано: садитесь жрать, пожалуйста» (“Джентльмены удачи»), «Хорошо сидим», «Говорил ему: красное с белым не смешивать, а он- коктейль, коктейль» («Осенний марафон») и т. д. и т. п.

В подавляющем большинстве источником субкультуры становятся произведения, принадлежащие и к смеховой ветви литературы. Приведем примеры: «Гигант мысли и отец русской демократии», «Киса, вы пощляк. Кобеляж в вашем возрасте опасен для здоровья», «Страдал Гаврила от гангрены, Гаврила от гангрены слег», «Лед тронулся, господа присяжные заседатели», «А может быть, тебе еще дать ключ от квартиры, где деньги лежат?», «Шура, восстановите, пожалуйста статус кво», «Не делайте из еды культа», «Я это сде–

лая не ради правды, а ради истины» (И. Ильф, Е. Петров «Двенадцать стульев». «Золотой теленок»); «Сижу, никого не трогаю, починяю примус», «Стало быть, так-таки и нет», «Сиживали за столом, не беспокойтесь, сиживали», «Посмотрите на мой профиль в лунном свете» (М. Булгаков «Мастер и Маргарита») и т. д.

Языковая игра в обыденной речи обычно воспринимается как нормальное положительное явление. Она вспыхивает веселыми искорками в живом повседневном общении людей. Эти творческие импульсы не исчезают бесследно: накапливаясь в речевой памяти коллектива, они загораются ярким пламенем народного словотворчества, способного изменять языковую картину нации.

Часть 3 Возрастная психолингвистика (Онтолингвистика)

Более ста тридцати лет назад один из виднейших отечественных лингвистов А. А. Потебня обратил внимание на то, что маленький мальчик, разглядывая электролампочку, назвал ее «арбузиком». Этот факт стал для ученого поводом для серьезного его обсуждения в книге «Мысль и язык», которое привело к важным заключениям. Казалось бы, ничего особенного здесь нет: ребенок не знал названия нового для него предмета, усмотрел сходство внешней формы («нечто шарообразное») двух разных объектов и перенес известное ему слово для обозначения нового предмета. Однако, к тому, что мы только что объяснили, надо было самостоятельно придти: нигде об этом еще никто не писал. А ведь в этом частном случае заключены многие закономерности, одна из которых – мотивация нового значения слова, развитие многозначности слова (полисемия). Вряд ли А. А. Потебня знал в то время, что сходство формы предметов лежит в основе возникновения немецком языке аналогичного названия для электролампочки – Gluhbirne или просто Birne («горящая груша», «груша»), И уж совсем не мог знать, что через сто лет в профессиональный язык всех радиотехников войдет слово «желудь» как обозначение больших радиоламп для портативных радиоприемников того времени. Между тем, издавна различные научно-технические термины образуются по этому принципу – из повседневной лексики, обладающей конкретно-образным значением. Достаточно вспомнить здесь только несколько таких терминов: «пальцы» (для детали двигателя), «зуб» (для зубчатой передачи), «лопатка» (кость), «глазное яблоко», «мышь» и «окно» (для компьютерной технологии), «люлька» (часть пушки) и др.

За сто лет до появления психолингвистики А. А. Потебня прозорливо заметил, что языковеды должны заниматься психологией, чтобы понимать характер связи мышления и языка, когда они исследуют языковые явления. Ученый даже назвал отрасль языкознания, которая нужна лингвистике – «лингвистическая психология». От этого сочетания один шаг до «психолингвистики». Кстати, ее первым предметом в середине этого века стали проблемы овладения речью (на родном и иностранном языках), а объектом – явление детской речи. К настоящему времени область

знаний, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину – возрастную психолингвистику (ее еще называют онтолингвистикой, или лингвистикой детской речи), которая со временем должна войти в сферу антропоцентрического языкознания как равноправная с психолингвистикой наука.

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Откуда берется у ребенка такая способность? Передается она по наследству или же становится результатом его психического развития? В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за какие-нибудь три-четыре года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык. Трудно поверить, что у появившегося на свет младенца нет генетических предпосылок к языковой способности. Подобные соображения приводили многих ученых к гипотезе о врожденных знаниях, которые обеспечивают усвоение языка. Так, знаменитый американский языковед Ноэм Хомский предположил существование в сознании новорожденного глубинных синтаксических структур, облегчающих овладение языковой системой. Традиция в зарубежной науке, берущая начало от крупнейшего психолога нынешнего столетия Ж. Пиаже, связывает овладение языком с развитием интеллекта. Большинство отечественных ученых склоняются к мысли о том, что корни языковой способности лежат не в самом языке, а в отношениях объективной действительности и деятельности человека.

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Проблема генетической наследуемости языковой способности возникала перед людьми и в древности. Она толкала восточных

владык, наделенных неограниченной властью, на жестокие и порой бесчеловечные эксперименты. Один их таких опытов описан в «Общей истории империи монголов». Некий хан Акбар захотел узнать, какой язык является самым древним. По его мысли, таким языком должен быть тот, на котором дети заговорят, даже если их не обучать никакому языку. Чтобы проверить свою, как бы мы сейчас сказали, «гипотезу», он приказал собрать двенадцать грудных младенцев самых разных национальностей и заключить их в замок. Дети были отданы двенадцати немым кормилицам. Немой привратник охранял ворота замка, куда под страхом смерти никто не должен был заходить. Когда дети достигли двенадцатилетнего возраста, хан велел привести их к себе во дворец Сюда же были приглашены эксперты, знатоки древних языков: древнееврейского, арабского, халдейского, санскрита и т п. Однако результаты «эксперимента» удивили и разочаровали присутствующих: дети не говорили вовсе ни на каком языке Они научились у своих кормилиц обходиться без языка и выражали свои желания и чувства жестами, которые заменяли им слова. Дети были дики и пугливы и представляли собой весьма жалкое зрелище…

Другой подобный эксперимент, если так можно выразиться, неоднократно проводила сама жизнь. В науке он известен как “феномен Маугли». Наиболее известным опытом такого типа был описанный во многих учебниках случай с двумя девочками, найденными в 1920-м году индийскими охотниками в джунглях. Девочки жили вместе с волками в волчьем логове. Старшей на вид было лет семь-восемь, младшей – около полутора лет. Индийский психолог Рид Сингх взял на себя воспитание детей, назвав старшую Камала, а младшую – Амала. Оказалось, что дети были потеряны родителями и затем каким-то образом приняты в волчью стаю и воспитаны волчицей. По своему поведению девочки были похожи на волков: бегали на четвереньках, обнюхивали пищу, огрызались и даже выли по ночам по-волчьи. Они не умели ходить вертикально и совершенно не могли говорить. С огромным трудом дети усваивали человеческие привычки. Младшая, Амала, умерла через год. Старшая, Камала, прожила еще около десяти лет. Лишь через три года она стала произносить звуки человеческой речи; первое же предложение она сумела произнести лишь после пяти (!!) лет жизни с людьми. Говорить как следует Камала так и не научилась и к семнадцатилетнему

возрасту правильно употребляла всего 40 слов. Полностью сделать человеком ее не удалось…

Сходные с описанными выше причины вызывают тяжелейшее расстройство развития психики, которое получило в науке название синдром госпитализма, т. е. нарушение интеллектуально-речевого развития, вызванное недостатком коммуникативно-эмоционального воздействия взрослых на ребенка в раннем детском возрасте. Чаще всего подобное явление наблюдается в детских приютах и т. д., т. е. в местах, где содержатся дети-сироты. Оно даже становится причиной повышенной смертности детей в таких учреждениях. В тех же случаях, когда дети все ж таки выживали и вырастали, они впоследствии демонстрировали отставание в своем психическом и речевом развитии.

Итак, первый вывод, который мы можем сделать на основе приведенных выше фактов: конкретный национальный язык по наследству не передается.

При справедливости приведенной формулировки необходимо отметить и факты иного порядка. Прежде всего мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языком его родителей. Это происходит само по себе без специальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленные опыты обучения животных (даже высших приматов) языку людей успехом не увенчались.

Важным фактом, свидетельствующим о предрасположенности человека к звуковой коммуникации, – наличие в мозгу специальных зон, которые отвечают за порождение и формирование речи. Зоны эти, как мы помним, впервые были открыты во второй половине 19 века. Центр, который руководит моторной реализацией речи (зона Брока), находится в лобной части левого полушария мозга; центр, отвечающий за восприятие и понимание речи (зона Вернике) располагается в височной части того же полушария.

Еще одним аргументом, свидетельствующим о существовании наследственных механизмов овладения речью ребенком, можно считать некоторые особенности голосового развития, подробнее о которых мы поговорим чуть позже. Прежде всего – наличие стадии гуления, которая представляет собой вокализации, необходимые для разминки, тренировки речевого аппарата, подготовке его к дальнейшему овладению звуковой речью. Этой стадии нет ни у каких (даже самых развитых) животных. Нет у них и стадии лепета, который на ранних стадиях своего проявле-

ния включает в себя звуки самых различных языков (носовые, гортанные, щелкающие и т. п.), В самом раннем периоде голосового развития (где-то с одного месяца) у ребенка начинает работать на бессознательном уровне имитативный комплекс, который заставляет малыша подражать мимическим и, несколько позже, голосовым проявлениям поведения окружающих его людей. Возможно именно этот комплекс позволяет адаптироваться человеческим детям в среде животных («комплекс Маугли»). В любом случае ясно, что кроме безусловных рефлексов, связанных с жизненно важными функциями (глотание, сосание, хватание и т. д.) ребенок имеет и некую программу овладения языком, “языковой инстинкт».

Теперь мы уже можем сделать вывод о возможности генетически передаваемой способности к языку: при том, что конкретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.

Появившись на свет, младенец испытывает то, что психологи называют кризисом новорожденности. И в самом деле, в одно мгновение изменяются все привычные условия его обитания: из влажной среды ребенок переходит в среду воздушную; изменению подвергаются система питания, кислородный обмен. Все это не может не вызвать сильного стресса, последствия которого преодолеваются первый месяц жизни. В это время интерес новорожденного к окружающему миру сильно ослаблен. Как же начинают проявляться первые признаки языковой личности? как начинается путь усвоения системы коммуникации?

Человек рождается с несомненными предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, он сразу же издает крик при рождении – это его первая неосознанная фонация; он обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. Врожденным, например, является хватательный рефлекс и развивающаяся способность фиксировать взгляд на том или ином предмете. Лицо и все тело ребенка приспособлено для выражения первых (пока еще примитивных) эмоций, сигнализирующих о его состоянии. Позднее появится жест «дотягивания и обладания»,

связанный с объектом, привлекшим его внимание. Этот момент станет фундаментальным в становлении жестикуляции в целом: жест «дотягивания» вместе с мимикой и движением глаз впоследствии будет сокращаться и превращаться в указательный жест, который сохранится на всю жизнь. Безусловный рефлекс ощупывания ближнего предмета со временем превратится в описательный жест, как бы повторяющий контуры представляемого объекта («круглый», «квадратный», «большой» и пр.). Весь первый год своей жизни ребенок старательно преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т. п. – в знаковые (протознаковые) средства общения. Превращение рефлекса в знак можно проследить на примере младенческих криков.

Крик – инстинктивная оборонительная реакция ребенка на любой испытываемый им дискомфорт: голод, жажду, боль, мокрые пеленки и т. п. Поначалу крик ни к кому не обращен. Однако довольно скоро на рефлекторном уровне младенец устанавливает связь между собственным криком и последующим устранением возникших неудобств. Крик обретает адресата, он делается прерывистым. Ребенок подаст голос и ждет: услышали ли его призыв. И если в течение паузы ничего не меняется – никто не подходит к кроватке, – крик возобновляется, иногда – с усилением экспрессии. Так крик обретает знаковые функции.

Другая рефлекторная реакция новорожденного – улыбка. Биологический смысл улыбки не прояснен до сих пор. Опрос многих молодых мам показал, что улыбка появляется на лице младенца в первые дни его пребывания на свете. Однако, как и крик, она поначалу не имеет адресата. Первое время улыбка -лишь физиологическое проявление удовольствия. Но уже после трех недель жизни ребенка она приобретает черты психологически обусловленного поведения: она становится своего рода жестом, адресованным взрослому. Впоследствии она войдет в «комплекс оживления» – радостную реакцию на появления в поле зрения младенца любого взрослого – и где-то к трехмесячному возрасту приобретет инструментальную функцию: будет направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию.

Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлекторные двигательные проявления становятся первыми протознаками, в совокупности образующими то, что известный специалист

по детской речи Е. И. Исенина называет протоязыком, т. е. первичную дословесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д.

Основой протоязыковой системы являются жесты (их еще называют кинезнаками). Психологи выделяют два типа кинезнаков, ” которые используются младенцами для передачи каких-либо желаний.

1. Знаки, которые изобретались ребенком в процессе общения. Это изобразительные знаки, которые не имеют социально-фиксированной формы (указание, отталкивание и т. п.).

2. Паралингвистические жесты, которые составляют часть речевого поведения, присущего именно данной культуре. Эти знаки появляются несколько позже и могут отличаться у различных народов. Например: у русских согласие обозначает кивок головой, у болгар и турок – отрицание; русские, помогая себе при счете, загибают пальцы, начиная с мизинца, европейцы и американцы – разгибают, начиная с большого пальца; и т. п

Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением “нормального» словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя внутрь, протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который, как мы уже говорили, Н. И. Жинкин называл универсально-предметным кодом. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения

Параллельно с формированием и функционированием протоязыка происходит голосовое развитие ребенка, которое на первых порах осуществляется в рамках наследственной программы.

Стадии голосового развития ребенка.

Стадия крика длится первые два месяца жизни человека. С физиологической точки зрения, крик младенца представляет собой оборонительную реакцию на любой физический дискомфорт. Его невозможно разбить на отдельные составляющие компоненты, выделить в нем те или иные звуки. При этом вокализации новорожденного бесконечно вариативны: ни один ребенок не кричит одинаково дважды и нет двух детей, которые кричат похоже. Голосовые связки не принимают участия в порождении

крика: производство звука здесь связано с работой дыхательного аппарата, в первую очередь – диафрагмы. При работе диафрагмы голосовая щель или широко открыта, или спазматически сжата. Это создает предпосылки для появления звуков, подобных гласным или согласным. Однако анализ этих звуков показывает, что они не имеют ничего общего ни с гласными ни с согласными звуками. Они так же бесструктурны, как и звуковые сигналы животных.

Стадия крика имеет важное значение для координации дыхательного и голосового аппаратов; она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.

Стадия гуления и гукания (2-3 мес. -4-5 мес). Как и крик, гуление и гукание суть реализация наследственной программы голосового развития: они не предполагают «обратной связи» и характерны даже для глухонемых от рождения детей. Внешне гуление представляет собой фонацию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую воркование голубя. Гукание – это короткие звуковые реакции, представляющие собой звукокомплексы типа: агу, убу; эгн, экх, эбм и т. п. И гуление и гукание развиваются на базе генетических предпосылок, которые связаны с рефлексами дыхания, сосания, глотания.

Основная функция гуления (гуканья) – выражение положительных эмоций. Гулит и гукает ребенок тогда, когда он испытывает комфортное состояние. В речевом развитии ребенка гуление (и гуканье) выполняют роль тренировки (разминки) речевого аппарата, Необходимого для последующей речевой деятельности.

Параллельно с гулением и гуканьем в этот период голосового развития продолжает функционировать крик, который трансформируется в плач и вскрики. Плач становится средством выражения отрицательных эмоций. Вскрики реализуются в ситуациях неожиданных отрицательных контактов с внешним миром: испуг, неожиданная боль и т. п.

Стадия лепета (4-5 – 19-20 мес.) Лепет представляет собой слоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа «да-да», «ма-ма», «ба-ба» и пр.). На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках, и даже звуки, которые не свойственны человеческой речи: щелканье, бульканье, фырчание, птичий щебет и т. п.

Голосовая эволюция в лепетный период подчинена действию имитационного рефлекса. В этом ее принципиальное отличие от гуления: теперь уже, помимо «разминки» мускулатуры речевого аппарата, начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией -бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. При этом сначала ребенок в своих вокализациях «подражает» самому себе. Такое явление носит название аутоэхолалии. Механизм ауто- и эхолалии реализуется на слоговом уровне: младенец повторяет не звуки и не слова, а слоговые образования. На его основе в вокализациях ребенка появляются всем известные слова: папа, мама, няня, дядя, тетя и т. п. Сам ребенок в эти псевдослова не вкладывает никакого смысла. Взрослые позаимствовали эти звуковые оболочки для обозначения близких для малыша родственников. Подобные лексемы есть в разных языках, но могут отличаться по значению. Так, в грузинском языке дада – отец, нана – мать и т. п.

«Работа» механизма эхолалии протекает в согласии с общим имитативным рефлексом: посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки «отсекаются», собственные же вокализации “подгоняются» под слышимую речь. К шести-семимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американские ученых, записавших на магнитофон лепет детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американским и китайским студентам, которые безошибочно узнали вокализации своих соплеменников.

В развитии лепета слуховой и речедвигательный анализаторы работают во взаимосвязи. Важнейшую роль приобретает слух, который позволяет ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать (на бессознательном уровне) с ней собственное звукопроизношение. Очень важно, чтобы родители обращали внимание на состояние органов не только речи, но и слуха именно в этот период жизни их ребенка. Недостатки слуха (например, серные пробки в ушах) могут стать причиной необратимых или трудно устранимых дефектов речевого развития.

Уже в крике новорожденного намечается определенный интонационный рисунок. Интересно то, что интонация младенческого

крика сохраняется и впоследствии воспроизводится в плаче детей более старшего возраста и даже в плаче взрослых (особенно – у женщин). Эта первая интонация становится средством однонаправленной коммуникации: взрослый (мать) «заражается» чувствами, которые передаются интонационно. Уже к концу 1-го месяца жизни ребенка его мать может по характеру крика распознать причину недовольства своего чада.

Позже, в результате взаимодействия со взрослыми, младенец усваивает другие виды интонационной выразительности. С 2-го месяца в его вокализациях появляется интонация свободного гуления; с 3-го – интонация радости. К 6-му месяцу интонация радости начинает подразделяться на радостные восклицания и звуки, выражающие удовольствие. С 7-го месяца в фонациях ребенка появляется интонация просьбы, а с начала второго года жизни – интонация вопроса.

Развитие интонационных возможностей ребенка в дословесный период его речевого развития связано с расширением его социального кругозора. Наблюдения ученых показали, что в разных коммуникативных ситуациях интонация звуковых проявлений ребенка меняется. Он начинает выделять типические ситуации речевого общения в целом, как интонационно завершенные. При этом ребенок ориентируется на коммуникативную ситуацию в целом, на бессознательном уровне выделяя для себя элементарные речевые жанры. Как справедливо писал М. М. Бахтин, «интонация плюс соответствующая ситуация – таков простейший идеологический аппарат (до членораздельной речи)» Можно говорить о том, что уже на ранних стадиях речевого развития (на интонационном уровне) в коммуникативном поведении ребенка проявляются элементы протожанрового мышления.

Появление все новых интонационных возможностей у ребенка свидетельствует о наличии у него обратных речеслуховых связей в системе «взрослый – ребенок» при доминирующем значении взрослого.

На ранних стадиях речевого развития ребенок реагирует не на отдельные слова, а на всю фразу целиком. И если, например, ребенка в 8 месяцев обучить реагировать на вопрос «Где тик-так?» таким образом, что он будет показывать на часы, то та же самая реакция будет и на псевдовопрос «А ля-ля?», задаваемый с той же интонацией. Эту мысль подтверждают и другие эксперименты. Например, годовалый ребенок показывает, на окно и тогда,

когда его спрашивают по-русски «Где окно?», и тогда, когда вопрос задается с той же интонацией, но по-французски или по-немецки.

Достаточно рано в речевом становлении особую семантическую роль начинает играть ритм слова. К 6-месячному возрасту ребенок начинает различать общий звуковой облик слова, его ритмический контур. Такая реакция на слова характеризуется фонетической диффузностью: слуховой анализатор ребенка еще не способен выделять фонемы. Поэтому подобное «псевдопонимание» осуществляется в рамках первосигнальной системы; оно, как показали работы зоопсихологов, похоже на «понимание» высшими животными словесных команд. В опытах с ребенком взрослый произносил с одними и теми же ритмико-мелодическими и интонационными характеристиками слова «возьми» и “гудит», или слова «ладушки-ладушки» и «капитан-капитан». В одних и тех же ситуациях общения подобная подмена не изменяла поведенческих реакций ребенка. В других опытах привычный вопрос «Где папа?» заменялся простым повторением слогов «Да-да-да?», произносимых с той же интонацией. Реакция ребенка была одинаковой.

Наблюдения ученых показали, что реакция ребенка 7-8 месяцев на слово зависит от положения тела, от степени знакомства ребенка с окружающей обстановкой, от того, кто произносит фразу. Так на предложение, произнесенное близким человеком, он дает иную реакцию, чем на то же высказывание в устах “чужого». Находясь, к примеру, в вертикальном положении на руках у матери, он может иначе реагировать на речь взрослых, чем в положении в кроватке на спине и т. п. Появление подлинного понимания слов начинается у ребенка лишь на втором году жизни. Оно связано с переходим от диффузного к фонематическому восприятию звуковой структуры слова, т. е. идентификацией звуков по их отношениям к тем или иным фонемам.

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы.

Как известно, существует особый раздел языковедения, который изучает систему фонем языка. Напомним, что в отечественной науке есть две авторитетные фонологические школы: московская и ленинградская. Не было бы необходимости углубляться в теоретические положения каждой из школ, если отличия в понимании фонемы представителями разных школ не были бы столь разительными, что затрудняли понимание студентами специальной литературы как по фонетике детской речи, так и по логопедии. С точки зрения ленинградской школы (Л. В. Щерба, Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич и т. д.) фонема – прежде всего звукотип («звуковые типы, способные дифференцировать слова и их формы» Л. В. Щерба). Иными словами, звуки, похожие по акустике и артикуляции, группируются в фонемы. Представители московской школы (Р. И. Аванесов, А. А. Реформацкий, М. В. Панов и мн. др.) видят в фонеме подвижный компонент морфемы, через которую определяется принадлежность звука к той или иной фонеме. По определению М. В. Панова «фонема – это минимальная фонетическая единица, которая служит для различения и отождествления значимых единиц языка»

Для простоты понимания разницы между ленинградской и московской школ приведем примеры. В словах «вода» и «вОды» в корнях мы слышим разные звуки: [а] и [о]. С точки зрения ленинградской фонологической школы – это разные фонемы; с точки зрения московской школы – варианты одной фонемы. В словах же «рот» и «род» на конце мы слышим одинаковый звук – [т]. С точки зрения ленинградцев – это одна фонема; москвичи же считают эти одинаковые звуки аллофонами разных фонем.

Как же быть с детской речью? Какая теория в большей степени соответствует пониманию речевого развития ребенка? Наблюдения специалистов говорят о том, что правы представители обеих школ: в развитии фонетического строя ребенка важную роль играют и звукотипы и позиционные чередования внутри морфем. Однако, огрубляя, можно утверждать, что сначала фонематический слух развивается в соответствии с ленинградской школой и лишь потом, когда у него начинает формироваться морфологическая система, он овладевает фонемой по-московски.

Формирование фонематического восприятия.

В основе фонематического восприятия лежит совместная аналитико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи. Процесс его первичного развития у ре-

бенка был прослежен еще в 40-е годы Н. X. Швачкиным, чьи интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. В опытах ученого приняли участие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии эксперимента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.

Прежде, чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), которые отличались от друг од друга одним звуком (фонемой -по ленинградской школе), (тол – тул, бак – мак, дуп – зуп и т. п.) или наличием и отсутствием фонемы (зок – ок, бос – ос и т п.). Меняющийся согласный помещался в начале слова – в позиции, которая различается детьми раньше, чем позиция в конце слова. После этого Швачкин подобрал огромное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики (разного цвета), ромбики, параллепипеды, шарики, диски, кружки, пирамидки, конусы, игрушки и мн. др.

Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик – «бак» и т. п. После чего фигурки перемешивались и детям предлагалось принести переименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Распознавание одних не вызывало трудностей, другие различались со временем и т. д. Продолжительное повторение опытов позволило Н. X. Швачкину установить последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущих именно русскому языку. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем происходит различение наличия согласных, после этого наступает различение между самими согласными. Согласные различаются в следующей последовательности: различение сонорных и артикулируемых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и язычных, различение взрывных и придувных, различение передне- и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot».

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играет слуховой анализатор. При том, что речедвигательный

анализатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок овладения фонемами, формирование фонематического слуха идет по пути от грубых слуховых дифференцирован: (различий) ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающегося ребенка оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.

В овладении детьми звуками речи тоже существуют свои закономерности: Этот процесс предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, которые запечатлены в слуховой памяти ребенка; служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение, добиваются полного совпадения с произношением взрослых. При этом вначале дети усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Какие же звуки являются наиболее легкими для произношения и почему?

Раньше и легче дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, глотанию, крику. Из гласных звуков это, как правило, — [а]. Последовательность в овладении другими гласными определяется следующей логикой: дети сначала усваивают звуки, которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга: [и] и [у]. Только потом в их речи появляются звуки «промежуточные»: [э] и [о]. Наибольшую трудность из гласных вызывает [ы].

В овладении согласными звуками возможны разные пути. Иногда дети сразу вдруг начинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные согласные: их артикуляция похожа на глотание и сосание.

Звуки, артикуляция которых существенно удалена от врожденных рефлекторных реакций, требуют от малыша дополнительных усилий. Сюда относятся такие, например, звуки, как [ш], [ж], [л] и [р]. Их ребенок осваивает постепенно, сначала заменяя другими, близкими по артикуляции звуками. Так, вместо [р] он сначала говорит [л], а потом [г]. Такие замены (субституты) могут закрепиться в его речи, и требуется вмешательство логопеда,

чтобы маленький человек приобщился к правильному произношению.

Нужно указать на то, что процесс речевого развития в раннем детстве имеет индивидуальный характер. Некоторые дети могут переживать короткий период полной немоты, который сменяется быстрым усвоением практически всех звуков. В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии, выступающая следствием ограниченности речевого общения ребенка с окружающими или отсутствием у него достаточной потребности в общении со взрослыми (например, у близнецов). Однако при учете индивидуальных особенностей развития произношения можно все же отметить, что обычно, смычные согласные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязычные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

В овладении «трудными» для произношения звуками дети прибегают к звукам-заменителям (субститутам). В науке выделяют два типа субституции: фонологическая и антропофоническая. Фонологическая субституция – это замена труднопроизносимого звука другим, принадлежащим к системе русского языка, например, вместо звука [р] звук [г]; [с] – вместо [ш] и т. п.). Антропофоническая субституция в качестве заместителя использует звуки, которых нет в произносительной системе русского языка Например, вместо [ф] и [в] – двугубный [w]; сюда же можно отнести горловую (велярную или увулярную) артикуляцию [р], замена [л] звуком [w] и т. п.). Именно антропофоническая субституцня, санкционированная в дальнейшем слухом ребенка, способна превратиться в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. При неблагоприятных обстоятельствах в дефект произношения может превратиться и фонологический субститут. Однако это наблюдается значительно реже.

Существует два пути овладения новым звуком с использованием субститута: линейный и разветвленный. Линейный способ усвоения звука осуществляется путем последовательной замены Одного звука другим:

[г] → [р]

Разветвленный способ образования из одного заменителя -двух нормативных звуков:

л ← [л] → л`

В некоторых случаях можно встретить сочетание линейного и разветвленного путей формирования звуков. Примером такого сочетания может служить усвоение шипящих звуков. Вначале на месте шипящих поизносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с’ и далее мягкий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвление: мягкий звук с’ переходит в твердый, приобретает шипящий оттенок и, наконец, становится звуком ш. С другой стороны, от мягкого с’ постепенно образуется с’ с легким шипящим оттенком и, наконец – щ.

Иногда в ходе, усвоения новых звуков возникает явление, называемое гиперкоррекцией. Вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению, на месте прежних субститутов или просто близких по артикуляции звуков. Так, например, усвоив с опорой на субститут с новый для себя звук ш, ребенок заменяет им последовательно везде звук с (вместе с правильно произносимым словом шуба он вместо слова санки, произносит шапки и т. п.). В нормальных условиях развития ребенка гиперкоррекция довольно быстро сменяется нормативным произнесением звуков.

Совершенствуя свое произношение, ребенок в норме обычно к 5-6 годам полностью овладевает фонематической структурой слов, орфоэпическими нормами произношения звуков речи.

Первое, о чем следует сказать, характеризуя становление лексико-семантической системы ребенка, это то, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с речью пассивной. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, нежели обретают способность передавать информацию вербально.

Первые слова, которые произносит ребенок, – это псевдослова, возникшие в лепетную стадию голосового развития. Мы уже показывали характер их возникновения и функционирования.

Непроизвольное удвоение слогов типа «ма-ма» и «па-па» условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами взрослые: они часто повторяют эти слоги, биологически подкрепляя в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить «мама», «папа», «баба», «дядя» и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и голос, – это еще не сформировавшиеся слова.

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют «нянькиным языком»: «гав-гав» – собака, «би-би» – машина, «бу-бух» — упал, «мням-мшш» — кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования известного отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований – стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Потому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики, о которой у нас уже шла речь в первой главе. Звукоизобразительные слова появляются в речи детей где-то после года (у девочек, как правило, – раньше, у мальчиков, обычно, – позже). По своей природе слова эти подразделяются на звукоподражания и звуковые жесты.

Звукоподражания – слова, звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые предметы или явления: гав-гав (собака), му-му (корова), ква-ква (лягушка), би-би (машина).

Звуковые жесты (образные слова) – обозначают действия. Здесь форма слова связана с значением более сложно. По своей функции эти слова напоминают (и часто сопровождают) жесты (отсюда название – звуковой жест); фьють, ежик, бух, трах, цап-царап, чики т.п.

Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением напрямую не связана. Однако судьба их в дальнейшем речевом становлении различна: если звукоподражания уйдут из детского лексикона, полностью вытесняясь словами взрослого языка, то звуковые жесты из речи не исчезают. Они переместятся на периферию речевого употребления и будут использоваться в устном бытовом общении для усиления изобразительной экспрессивно-

сти рассказа. Подтверждением тому может служить разговорная речь подростков (хотя бы – в рассказах о фильмах). Интересным свойством звуковых жестов становится способность приобретать грамматическую форму, надевать морфологические одежды (бах – бахнуть, тресь – треснуть, хлоп – хлопнуть и т. д.).

Кроме звукоизобразительных элементов, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. «как бы слов», звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, «подкрепленными со стороны» в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий предмет – они как бы соглашаются на его новое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однажды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: «ляпа» («лапа» от «лампочка») в качестве собственного имени; «куть» – «еда» (вероятно, от «кушать»); “темь» – «то», «туда», «оттуда»; «бысь» – «кошка» (вероятно, от «брысь»), но и «щенок» и вообще «лохматое животное» и т. д.

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ребенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые – 39, то к 2 годам словарь достигает 300, а 4 – уже почти 2000 слов (по данным Е. А. Аркина). Однако развитие словаря выражается не только в увеличении его объема. На ранних этапах усвоения языка слово вплетено в ситуацию; оно, как мы уже говорили, связано с жестом, мимикой, интонацией, и только в этих условиях приобретает предметную отнесенность. Долгое время слово сохраняет прочную связь с практической деятельностью ребенка и несет в себе диффузное, расширительное значение. Так, слово тпру у малыша в начале второго года жизни обозначает и лошадь, и телегу, и процесс движения телеги, запряженной лошадью. Звукокоплекс гав-гав – это и собака, и лай собаки, и опасность укуса и т. п. Лишь на последующих этапах развития ребенка его слова приобретают устойчивые связи с конкретными объектами реальности.

Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соотнося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не может

выделить существенные признаки обозначаемого понятия. В случае, когда взрослый просит ребенка «принести птичку», ребенок без колебаний приносит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с острым выступом, напоминающим носик птички. Если поначалу слово «гав-гав» обозначает в сознании малыша одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д.

Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действенного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наименований. Вот, например, малыш впервые увидел елку. Он чувствует ее смолистый запах, колется ее иголками и т. д. На первых порах елка – обозначение только этого одного объекта, выступающего атрибутом веселого праздника. Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, игрушечными и естественными, елками в лесу и т. п. – все эти предметы называются одним словом – елка. Слово начинает приобретать все более широкое значение. Так ребенок поднимается на новую ступень обобщения.

Но в один прекрасный момент он узнает слово «дерево», значение которого еще более широко: оно обозначает и все елки, и все дубы, и все березы и т. д. Слово в детском сознании обретает еще один уровень абстракции. Слово «растение» – несет еще более обобщенное значение; его ребенок узнает значительно позже. Это для малыша наиболее сложная речемыслительная операция. Даже употребляя слова с широким обобщенным значением (звери, птицы, растения, вещи, фрукты), ребенок часто вкладывает в них свой достаточно конкретный смысл (звери -тигры, волки и медведи; растения – цветы и трава и т. п.).

Последовательность, которая определяет овладение степенями обобщения может быть и иной. Так, например, сначала ребенок узнает слово «птичка», которое используется им для обозначения всех птиц (и относительно крупных насекомых – бабочек, стрекоз и т. д.). Потом он узнает, что каждая порода птиц имеет свое наименование – воробей, синичка, орел, коршун. Вместе с этим происходит осознание обобщающего значения слова птица и т. п.

Большие трудности ожидают ребенка в овладении так называемыми относительными словами, которые не несут в себе простого вещественного смысла. В качестве примера возьмем лексему «брат». Значение этого слова открывается по отношению к кому-то (брат может быть только чьим-то братом). Маленький ребенок может использовать в своей речи это лексему. Однако понимает и применяет он ее иначе, чем взрослый или школьник. Если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок скажет: «Это Коля». На следующем этапе развития мышления и речи на тот же вопрос («У тебя есть брат?») он будет отвечать положительно («Это Коля»). Но если спросить дошкольника: «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок еще не считает братом Коли, потому что слово “брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Чтобы овладеть относительным значением слов ребенок должен в своем речемыслительном развитии подняться на достаточно высокий уровень обобщения.

Еще более высокий уровень абстракции предполагает усвоение словосочетаний с относительным значением. Ребенок свободно усваивает словосочетания «горящий дом», «красный карандаш», но если сказать «брат отца» или «отец брата», то общее значение такого словосочетания не вытекает из суммы конкретных значений входящих к него слов. Предметная отнесенность здесь не совпадает со значением, а выводится из отношения двух слов друг с другом. Эти значения оказываются особо сложными для ребенка и усваиваются уже в школьном возрасте.

Приведенные примеры убеждают нас в том, что значение слова в речи ребенка развивается. Становление лексико-семантической системы идет одновременно с развитием сознания, которое меняет свое смысловое и системное строение. Как пишет А. Р. Лурия, «на раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает вербально-логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению,

хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются».

Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным значением слов. Мы помним, что в русском (как и в любом другом языке) слова могут иметь несколько значений. При этом перенос названия с одного предмета на другой может быть по смежности и по сходству. Перенос наименований по сходству называется метафорическим. На его основе в языке образуется особый метафорический слой языка, который влияет на формирование национальной языковой картины мира. Языковые метафоры могут быть стертыми (встает день, идет урок) и яркими (розовые мечты, пожар сердца, лес рук),

Употребление метафор в речи — сложный комплекс речемыслительных операций, предполагающих выявление сходства между признаками двух предметов или явлений и сведение этих признаков в единое значение. Цель метафоры – на основе столкновения двух представлений вызвать третье – качественно новое. Мир метафоры – это мир образного мышления. На протяжении всего раннего детства (до 3 лет) и довольно долго после основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мышления. Потому в этом периоде своего речевого развития ребенок не способен понять даже стертые метафоры, которые взрослые употребляют без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?», «А как это утро наступило? На кого?», – вопросы подобного типа могут задавать двух-трехлетние дети.

Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яркие метафоры. Как пишет известный специалист по детской речи Н. М. Юрьева, в речи дошкольников можно заметить «”детский бунт” против употребления метафорических значений», который «уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практического действия». Старшие дошкольники (6 лет) могут восстановить два субъекта метафорического словосочетания (операция анализа), но не способны выявить общий признак, «стягивающий» метафору.

Воет буря – «Корова воет, а не буря. Собаки воют». Шептались березки – «У них ротика нет, они только раскачивались».

«Чужой»признак выявляется, но оценивается как ненужный, несовместимый с обозначаемым предметом. Наши наблюдения

«оказывают, что в восприятии ярких метафор определенные трудности испытывают даже младшие школьники.

Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно донимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их в речи взрослых, ребенок либо пытается толковать их буквально (“3ачем валять дурака, он же грязный будет”), либо пытается заменить непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» — «вверх кармашками»).

Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии) является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (афазия).

Детское словотворчество

Детское словотворчество – феномен речевого становления, который стал широко известен читателям после многократного переиздания книги К. И. Чуковского «От двух до пяти». Подавляющее большинство родителей наблюдают у своих детей своего

рода «словообразовательный взрыв», который проявляется в том, что дети сами начинают изобретать новые слова. В качестве примера такого словотворчества приведем «детский» анекдот.

Трехлетний Ваня бегает по лужайке с сачком.

– Я бабочек ловитель и их убиватель!

– Ну, ты. брат, садист, – говорит ему отец.

– Нет, я не садист, я – ходист. Вот приду домой, сяду на гор

шок, и буду садист.

Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Три года -рубеж между ранним и дошкольным детством. Именно в это время у ребенка зарождается и начинает интенсивно развиваться наглядно-образное мышление, и именно к этому возрасту он постигает некоторые закономерности морфемного строения слов. Уровень мышления дает ребенку возможность на основе достаточно сложных речемыслительных операций анализа и синтеза создавать новые слова. Кстати сказать, явление словотворчества отмечается только в речи здоровых в интеллектуальном отноше-

нии детей, у умственно отсталых подобного явления либо вовсе не наблюдается, либо наблюдается в очень ослабленной форме.

В дошкольном детстве резко меняется характер речевого развития личности: на место имитации (подражанию) приходит самостоятельная творческая речемыслительная деятельность. В своем словотворчестве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в становлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства.

Представим себе ситуацию: четырехлетний дошкольник подходит к окну и видит, как дворник подметает улицу. Ребенок произносит: «Дяденька улицу подметает… Подметальщик». Создавая новое для него слово («подметальщик») мальчик сначала анализирует увиденную ситуацию (выделяет в ней субъект действия, предикат (само действие) и объект действия), после этого он синтезирует все важные компоненты в одну лексему, корень которой указывает на действие, а аффиксы передают значения единственного числа, мужского рода и то, что перед нами производитель действия.

Кроме того, что словотворчество предполагает определенный уровень развития мышления, оно опирается на знание словообразовательных сверхмоделей языка, выявляемых ребенком в речи окружающих его взрослых. В этом случае работает закон аналогии: вновь создаваемые слова образуются по аналогии с уже образованными. Так, в приведенном выше анекдоте слова ловитель и убиватель ребенок создал по аналогии со словами «учитель», «водитель», «читатель», «отправитель», «получатель» и т. д.; а слово подметальщик – по аналогии со словами «носильщик», «рисовальщик», «бурильщик», «курильщик», «болельщик» и т. д.

Детское словотворчество ограничено словообразовательными ресурсами структуры конкретного национального языка. Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. «Собака пасть разинула, а потом зазинула»; «Дай мне распакетить пакеты»; «Я, мамочка, красавлюсь» (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); «А Вова велосипед насосывает»; «Насморканный платок»; «Я вся такая пахлая, я вся такая духлая»; «Такая светлота, а ты все еще спишь»; «Тут враги как заавтоматят»; «Уж я лучше пойду домой непокушанная» и

т.д. Однако дети в словообразовании могут использовать и основосложение («кисководство», «теплометр», «зверопарк» “рыбежирная ложка», «безумительно» (безумно изумительно) “я поломою»), словосложение («Дождь – никуданипускатель», “Однойнельзяходительный лес»; «Лучшевсехная я», «Сумасошлатая тетя»).

Как показали исследования ученых, детское словотворчество в рамках дошкольного возраста имеет свою эволюцию. Н М. Юрьева провела экспериментальное изучение развития этого языкового явления у русских детей. Изучение строилось на основе серии опытов, которые проходили в виде индивидуальной игры. Ребенку показывали картинки, на которых были изображены люди и животные в различных ситуациях («человек на лошади», «человек, подметающий улицу», «человек на велосипеде», «человек на танке», «человек, поднимающий штангу», «двое людей, сидящие с удочкой в лодке», «кузнечик со скрипкой», «заяц, играющий на барабане» и т. п.), испытуемым предлагалось дать название изображенного объекта. Младшие дошкольники предпочитали ограничиться описанием изображенной ситуации («дядя едет на лошади», «плавают на лодке дяди»), на рубеже младшего и среднего дошкольного возраста (4 года) дети стали придумывать новые производные слова (неологизмы) с опорой на речевой анализ ситуации («дядя скачет на лошади – лошадист», «рыбу ловит, сидит — сидник», «веслами гребет — гребач»), дальше, по мере взросления – к старшему дошкольному возрасту – дети создают новые слова уже без опоры на речевой анализ (взглянув на картинку, они «сходу» выдают: «Скрипник», «Удочник», «Лошадник» и т. п.), наконец, к завершению дошкольного возраста (6,5-7 лет) все чаще испытуемые прибегали к нормативной (взрослой) лексике («Велосипедист», «Танкист», «Штангист» и т. п.). Обобщая, можно проследить характер развития детской словообразовательной системы. Вначале номинации ребенка представляют собой описательные обозначения ситуации, затем к анализу объектов обозначения добавляется синтез” – новое производное слово, наконец, анализ уходит вглубь сознания (интериоризируется) – новое слово возникает как единственное обозначение предмета или явления. К концу же дошкольного возраста лексикон ребенка увеличивается, потребность в новых словах исчезает – словотворчество погасает.

Другая сторона речевого творчества детей – попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме (вспомним «Этимологический словарь» Б. Ю. Нормана). Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать его происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. «Курятник – это дяденька, который курит»; «Я заразился, а потом отразился»; «Мама сердится, но быстро удобряется»; «У нас электричество тухлое» (тухнет); «Судак —это кого судят»; «Лодырь – тот, кто делает лодки»; «Деревня — это где много деревьев»; «Город – там где есть горы»; «Начальная школа – это где начальники учатся»

Интерпретация производных слов также как и словотворчество развивается у ребенка одновременно с развитием его мышления. Н. М. Юрьева провела серию экспериментов по выявлению природы формирования понимания внутренней формы производных слов, т. е. интерпретации значения слова с опорой на его происхождение. На этот раз детям разного возраста предлагались для интерпретации (он должен был ответить на вопрос: «Что это значит?») производные слова («будильник», «кипятильник», «светильник», «читатель», «писатель», «шутник», «грибник», «сапожник», «сахарница», «курятник» и т. п.). Интерпретации менялись по мере «взросления» испытуемых. При этом если в младшем дошкольном возрасте овладение значением слов опирается главным образом на предметно-практический опыт ребенка (в этом возрасте ребенок отказывается интерпретировать слово по его внутренней форме), в среднем в восприятие слова начинает включаться и языковой опыт, который часто толкает ребенка на неверные интерпретации {«будильник – он будит», «печник -который печнит», «грибник — который грибнит», «молочник — кто кушает молочный суп», «пчельник – отец пчелов» и т. и.). Этот опыт все больше развивается и совершенствуется: от толкований на основе одного признака или ассоциации («кипятильник – он кипятит», «курятник – курица клюет»), ребенок переходит к овладению значений аффиксов («будильник-механизм, звонит и будит людей», «светильник – фонарь, который светит»), причем неверные толкования уменьшаются к концу дошкольного детства (к 7 годам), но встречаются и у семилетних.

В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпретацией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделывает так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление,

как помнит читатель, носит название «народной этимологии» “Это не линейка, а длиннейка»; «Не пустыня, а кустыня» (от слова – куст); «Не гирлянда – стеклянда»; «Не будильник – звонильник»; «Почему говорят близорукий? Надо – близозоркий или близоглазый»; «Не рубанок, а строганок»; «Не эскаватор, а песковатор», «Сапоги не резиновые, а грязиновые» и т. д.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообразовательной системой родного языка. Это находит выражение в резком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традиционных норм в интерпретации слов, в критическому отношению к собственной речевой деятельности.

Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания. Как и детское словотворчество, этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Грамматика каждого конкретного ребенка отличается по тем принципам, которые кладутся в основу системы. Однако есть некие общие закономерности образования морфологических категорий в детской речи. О них мы и поведем разговор в этом параграфе.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам… аё начет, пачет … аё теи … аё кеи … аё пакать неа… аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык» рассказ выглядит примерно так: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает».

Первая (первичная) система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом. Фактиче-

ски каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это звуковые жесты или звукоподражания. По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского языка. Парадигма, т. е. система форм слова, изменяющего одну лексему для того, чтобы она могла вступать с другими словами в грамматические связи и отношения. У каждого грамматического класса имеется своя парадигматическая система. Так, в русском языке имя существительное, как мы помним, характеризуется признаками числа, рода, падежа и т. п.; глагол — категориями вида, времени, лица, спряжения и т. д. Как же ребенок приступает к созданию этой сложной морфологической системы?

Становление морфологической структуры детской речи.

Становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы.

Первые номинации ребенка – сверхгенерализованы: они передают все грамматические формы одного слова. Так например, глагол дай в речи годовалого малыша употребляется во всех наклонениях и видовременных значениях. Затем к нему добавляется еще одна форма – дать. Форма дам теперь передает только значение императива, повелительного наклонения; дать становится сверхгенерализованной формой, которая обозначает все другие грамматические категории. Затем к этим двум формам добавляется еще одна, например, дает, которая также берет на себя расширительные сверхгенерализованные функции и т. д. То же самое можно сказать о формировании парадигмы именных форм и т. п.

В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем – формами падежей.

Создавая «свою» грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ре-

бенок (ед. число) – человеки, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) – ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) – совоком (а не совком) (род. падеж); высокий – высокее (а не выше) и т. д. Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Это стремление к «грамматической справедливости», игнорирование исключений, которые не укладываются в общие правила или как-то нарушают последовательность формообразования, определяет трудности в построении морфологической системы.

В качестве примера приведем некоторые особенности овладения ребенком категорией рода существительных. В соответствии со сверхмоделями одушевленные личные существительные (т. е. слова, которые обозначают людей), оканчивающиеся на а, – принадлежат к женскому роду {женщина, мама, сестра, девочка и т. п.); слова же, имеющие нулевое окончание, – относятся к мужскому роду (человек, брат, друг, мальчик и т.п.). И дети довольно быстро усваивают эту закономерность. Однако, как мы, взрослые, хорошо знаем, в русском языке эта сверхмодель довольно часто нарушается: есть слова — папа, дядя, дедушка и т. п. Поначалу дети устраняют это несоответствие («С дедушком своим пришел»; «Спрячь зайка этого»). Четырехлетний мальчик по имени Никита вышел во двор. Когда же он стал знакомиться с соседскими мальчишками, они мгновенно устранили родополовую несообразность: из Никиты он стал — Никитосом. Заметьте, насколько чаще вместо имен Саша, Сережа, Дима и т. п. во дворе звучит Санек, Серый, Диман и т. д. И это тоже своего рода борьба за грамматическую справедливость.

Другой пример связан с овладением одушевленными неличными существительными (обозначения животных), которые не всегда имеют родовые тары. Ребенок и здесь смело и решительно устраняет языковую несообразность. «Синица – тетенька, дяденьки – синиц»; «Мня большой мух укусил»; «Ну, ты и собак»; «Маугли помогал черный пантер» и т. п.

Отмеченные особенности проявляются и в овладении ребенком категорией числа имени существительного. Эта категория связана с реальностью более чем все остальные, потому ребенок усваивает ее довольно легко. Однако в нашем «взрослом» языке в ее использовании существует довольно большое количество несообразностей, которые последовательно устраняются в детской грамматике. Так например, в языке есть так называемые парносоставные существительные, которые существуют только в форме множественного числа: часы, штаны, ножницы, санки. Дети восполняют недостающую форму: Качеля сломалась; Ножницей отрежу; Одна санка едет и т. п.

Другой тип имен существительных — неисчисляемые, недискретные – наоборот, не имеет формы множественного числа: воздух, шерсть. В этом случае дети восстанавливают недостающую форму множественного числа: В садах хорошие воздуха; У нас шерсти одинаковые на шапках и т. п.

В овладении категорией числа у детей отчетливо наблюдается явление, которое носит название унификации основ словоформ. Ярче всего оно находит выражение в устранении разнокоренных основ (супплетивизма): «Все люди – человеки»; «Ребенков наказывать нельзя»; «Все дети играют, только один деть плачет»; «Я не малыш, я уже людь».

Чрезвычайно интересным явлением детского формотворчества становится использование сравнительной степени прилагательного (компаратива). Как помнит читатель, в русском языке сравнительную степень могут образовывать только прилагательные качественные. Дети, стремясь сравнивать все со всем, расширяют сферу этой категории; они образуют компаратив и от относительных прилагательных («Я тебе пошокаладнее конфету дам»; «Это колечко золотев (блестит лучше)»), и от прилагательных с частицей НЕ («Твой суп еще невкуснее, чем бабушкин»), и (даже – !!) от имен существительных, которые в своем значении имеют идею качества {«В поле ветрее, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже дылдее, чем папа»; «Я принцессее, чем ты»; « — У меня бабушка – портниха. – А у меня – еще портнее»). Подчеркнем, что здесь ребенок выходит за пределы возможностей национального языка, как бы пробуя на прочность языковую систему. Подобные усилия не просто забавная демонстрация трудностей развития языковой личности. Они намечают слабое место в устройстве языка, показывая возможные пути его развития.

Аналогичные процессы можно увидеть в овладении глагольными морфологическими категориями. Хорошим примером здесь может служит категория вида. Система русского языка имеет два основных способа образования видовых пар: приставочный (используется одна из приставок – НА-, С-, ПО-, ЗА- и т. п. ) способ образования совершенного вида (делать —» сделать, писать —? написать) или суффиксальный (используются суффиксы -ИВА-/-ЫВА- и -А-) способ образования несовершенного вида (надписать —» надписывать, разрубить -* разрубать).

Однако, как это часто бывает в языке, указанная сверхмодель реализуется не последовательно: не все глаголы совершенного вида с приставкой образуют видовую пару суффиксальным способом (захотеть, передохнуть) и не у всех подобных же глаголов есть парный бесприставочный несовершенного вида (проворонить, понадобиться). Разумеется, дети не желают мириться с подобным несовершенством и восстанавливают недостающие пары:

захотеть —> закачивать проворонить f— воронить

передохнуть —> передыхивать понадобиться *— надобиться

В создании видовых окказиональных глагольных пар дети иногда как бы показывают возможности развития языковой системы. Так, например, в своем речеупотреблении они резко расширяют круг одноактных глаголов, представляющих действие как совокупность актов, типа: мигать —> мигнуть. В речи дошкольников наблюдается стремление к расчленению практически любого действия: лайнуть, куснуть, пивнуть, сопнуть, гуднутъ, рыкнуть, скульнуть, игрнуть, рисовнуть и т. п.

Устранение разнокорневых видовых пар также выступает в детской речи следствием борьбы за «грамматическую справедливость». Супплетивные пары «брать – взять», «сказать – говорить», «положить – класть», «поймать – ловить», «найти – искать» исправляются на — «взять — возьмить», «сказать – сказывать», «класть – покласть, скласть», «ловить – словить», «искать — поискать» и т. д.

Не имея возможности подробного описания процесса формирования морфологической системы детского языка, мы отсылаем читателя к многочисленным интересным и увлекательным исследованиям ученых ленинградской школы онтолингвистики, которой руководит профессор Стелла Наумовна Цейтлин.

Формирование детской морфологии протекает одновременно с становлением синтаксического строя речи ребенка.

Соотнося свои высказывания с действительностью, мы, взрослые, используем развернутые предложения, в которых обычно присутствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие (предикат), объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу сливаются в одно слово. Детские однословные высказывания получили название голофраз. Первые высказывания ребенка обусловлены аффективным характером его мышления; они связаны с конкретными ситуациями и имеют симпрактический (А. Р. Лурия) характер. Голофразы не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией. Сама ситуация предстает в голофразе в виде нерасчлененного целостного единства, где нет разграничение на субъект действия, само действие, объект действия и т. п. В зависимости от ситуации одно и то же слово может передавать разный, смысл. Например, предложение, состоящее из слова «Мама», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радостное сообщение о том, что мама вошла в комнату, просьбу, чтобы мама открыла матрешку, и мн. др.

Грамматические значения однословных предложений развиваются одновременно с развитием мышления малыша. Однословные предложения, передающие эмоциональное состояние, совершенствуются: в них появляется разграничение в обозначении предмета и действия. В речи годовалого ребенка появляется и обозначение факта наличия какого-либо объекта («Мама»; «Ма-чи-ки» [Мальчики] и т.п.), и фиксация каких-либо процессов, действий («Бух» [Что-то упало]; «Лиси» [Пиши]; «К-х-х» [Папа спит] и т. п.). Немного позже ребенок открывает наличие у предмета признаков, обозначение которых также становится содержанием голофраз ([Показывая на туфли] «Мама» [Туфли мамины]; «Саша» [Кукла Сашина] и т.п.).

Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово жест». В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют «темой», «известным», «данным», а само слово или квазислово – «ремой», т. е. новым в речи, тем, «что говорится о теме». Все вместе такого рода высказывание может быть таким: «жест на объект» «яб», т. е. «это яблоко», а «жест дотягивания» «яб» – «дай

мне яблоко». Затем, где-то к полуторагодовалому возрасту, у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут”. «Там машина», «Еще читать» и т. п. В них большую роль игра’ ют невербальные компоненты, без которых порой нельзя понять что хочет ребенок. При помощи двусловных предложений дети могут описать разные ситуации: местоположение лица в пространстве, просьбу («Дай тиси»), отрицание («Гусь тю-тю»), указание на принадлежность предмета и т. д. Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двусложных предложениях детей обычно становятся отношения «действие – объект, на который направлено действие» («Хочу кис-кис»; «Двигать би-бики»). Число двусложных предложений нарастает лавинообразно: от 1,5 года до 2 лет месяц за месяцем -14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500). После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений («Мама играла»), которые подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций («Катя рисовать танк»). По мнению московского онтолингвиста Н. И. Лепской, «к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, обстоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными».

После того, как ребенок овладевает трехчленными предложениями, он довольно быстро переходит к предложениям, содержащим четыре и больше слов. При этом поначалу его моногословные предложения представляют собой как бы комбинацию двусловных («Мама чашка» «Дать чашка» = «Мама дать чашка»)

После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях. При этом ребенок поначалу просто фиксирует наличие связи между двумя ситуациями. К интонационному способу добавляется союзный: союз И (он выражает соединительные и противительные отношения) усваивается первым («Папа пришел, и будем читать», «Солнышко вышло, и гулять мы не идем» и т. д.). Несколько позже ребенок усваивает подчинительные отношения, которые передают идею неравенства разных ситуаций, отраженных в высказывании. Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию различных отношений между ситуациями, фактами и явлениями

реальности: сопоставление и противопоставление, временные, пространственные, причинно-следственные и т. п. («Дай лопатку, которой песок кладут», «Давай играть там, где песочек», «Нога болит, вчера с велосипеда упал» и т. п.).

Уже у 5-6-летнему возрасту обычно ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако книжные синтаксические конструкции (причастные, адъективные и деепричастные обороты и т. п.) представляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте.

Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии – с приходом в школу. Это событие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом деятельности теперь у него становится деятельность учебная. Из беззаботного существа маленький человек превращается в школьника, призванного овладевать знаниями по достаточно жестко составленной школьной программе. Речь, вербально-логический вид научения, постепенно становится у него основным способом постижения мира. И в этом процессе главным механизмом познания становится язык. Обретение языка ребенком можно сравнить с приобретением персонального компьютера. Однако, получив в свое распоряжение «языковой компьютер», становящаяся личность еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это «программное обеспечение» он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике.

Главное, что дает ребенку язык, – возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н. И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т. д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности, а совершенствование речевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию его коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкивается еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсы детей этого возраста связными текстами могут быть названы с достаточной долей условности: речь дошкольников ситуативна, она изобилует невербальными компонентами и звуковыми жестами, указательными и личными местоимениями, дейктическими наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуаций, а не с предшествующим контекстом и т. п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений.

Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот процесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний. Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дискурса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачи различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова и т. п. Становление грамматики опять-таки предстает как овладение грамматикой текста – грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения.

В школьном возрасте продолжается развитие лексико-семантической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качественном совершенствовании его системы. Характеризуя формирование лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретными предметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вербально-логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексема воспринимается в иерархических отношениях.

Простой иллюстрацией приведенного положения будет описание эксперимента с использованием метода определения поня-

тия. Опыты такого рода заключаются в задании дать описание значения какого-либо слова, например, «собака» или «стол». Существует два типа ответов при выполнении опытов.

1. «Собака – она кусается и лает», «Собака дом охраняет» «Сто за ним писать можно», «Стол, бывает письменный стол» и т п.

2. «Собака – это животное, у которого есть четыре лапы, шерсть и хвост», «Стол — это мебель» и т. п.

В первом типе ответов ребенок еще не может абстрагироваться от конкретной ситуации, в которую предмет входит. Это не определение понятия, а воспроизведение одного из признаков предмета. Второй тип ответов строится совершенно по иному принципу: здесь человек вводит определяемый предмет в систему понятий, относит его к определенной категории. Здесь мы имеем более высокий уровень коммуникативной компетенции, который опирается на вербально-логическое мышление. Опыты показали, что у дошкольников преобладают ответы первого типа. У младших школьников наряду с первым типом ответов можно наблюдать и иной, с более высокой степенью обобщения. У старших школьников преобладает второй тип ответов, что свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетенции.

В школьном возрасте ребенок продолжает осваивать метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьника входит все большее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выражений Вместе с расширением социального опыта становящейся личности происходит формирование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, с одной стороны, все больше отражают национальную языковую картину мира, а с другой, обретают характер индивидуального тезауруса.

После завершения самонаучения языку принципиально меняется и характер детского словотворчества. Изобретение новых слов теперь приобретает характер осознанного принципа стилевого украшения речи. От бессознательного словотворчества школьник переходит к языковой игре (о ней у нас уже шла речь в предыдущем разделе книги). Примером такой игры может быть шутливое создание одиннадцатилетними подростками партии пофигистов-электриков (пофигисты от – все по фигу; электрики – все до лампочки).

Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием

мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходит к мышлению речевому, высшим проявлением которого становится мышление дискурсивное (дискурсное). Главным стимулом и показателем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения. Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил уровни эволюции языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты. Ученый выделил пять таких уровней. Охарактеризуем кратко каждый из них.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: «Oн русского языка не знает». Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я … мама ходила … мама туда ходила, там кошечка, три котеночка … мама туда ходила, я один был, там кошечки, три котеночка … и тетя чужая пришла … тогда»: Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шествую»). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторических умений строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.

Становление дискурсивного мышления становится центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При этом, если первые шесть лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыслительное развитие человека должно проходить в условиях специального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладением личностью грамотой.

Формирование письменной речи у детей включает в себя усвоение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование языковой личности в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые системы – устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового «зыка к письменному языку), именуемых правописанием.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном. Фонетический принцип графики – «пиши как слышишь», т. е. правописание близко к произношению. Тради-

ционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, не соответствующее современному произношению (словарные слова). Однако основным принципом, на котором строится современное русское письмо, является морфологический (фонематический). Он заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от изменения их произношения. Морфологический принцип основывается на фонологической теории Московской фонологической школы.

Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, пауз (их частичным замещением на письме становятся средства параграфемики -пунктуации и др. графических выделений). Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического, уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходящих выражений и т. п. Наконец, это осознанное обращение к грамматике – языковым законам построения связной речи – выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построению фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осознания правил морфологии и синтаксиса.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная — появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваива-

ются технические средства написания букв и слов которые потом (значительно позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) изначально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.

Очень важной особенностью письменной речи становится возможность коррекции, редактирования созданного текста. Она основана на возможности многократного обращения к уже написанному и обеспечивает сознательный контроль над протеканием речемыслительных операций. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности совершаемых речевых действий – все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происходит перестройка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной (контекстной) речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) речевом мышлении.

Вопросам формирования правописания у ребенка посвящено значительное число работ психологов и педагогов. Однако большинство из них затрагивает формирование технического навыка письма, т. е. правописание, а не письменную речь как своеобразное средство общения. На ошибочность подобной практики указывал еще Л. С. Выготский. «Школьников, — писал наш выдающийся соотечественник, – обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания». Ученый проводил аналогию между обучением грамоте и обучением музыке, в котором ученика обучают читать ноты, развивают у него беглость пальцев, умение ударять по клавишам и т. п., но его совершенно не вводят в стихию музыки как искусства. «Обучение [письменной речи], – отмечал Выготский, – следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку <.„> письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверено, что оно будет развиваться

у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи».

Мысли, высказанные Выготским в 30-е годы, не потеряли своей актуальности и в наши дни. Главным (и часто – единственным) критерием успехов учащихся на уроках русского языка по-прежнему считается грамотность Как убежденно заявила в разговоре с одним из авторов книги молодая учительница русского языка: «Главная моя задача, в том чтобы они [дети] были грамотными, чтобы хотя бы заявление на работу без ошибок написали; пусть им сейчас скучно, зато потом они мне спасибо скажут». Разумеется, знание правил правописания – вещь хорошая, и в общем-то необходимая для культурного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии, которое сейчас стало составляющей обыденного метаязыкового сознания, способно нанести вред развивающейся языковой личности.

Феномен обожествления (сакрализации) орфографических норм, насаждаемый в отечественной школьной практике, был назван известным языковедом профессором Н. Д. Голевым орфографоцентризмом. «Уже более столетия, – пишет ученый, – русской наций вольно или невольно навязываются орфографоцентристские представления о русском языке, в которых между правописанием и русским языком ставится знак равенства, <…> Многие другие, куда более важные, разделы курса русского языка и культуры речи, по существу, занимают периферийное место в школе;<..:> Орфографоцентризм воспринимается как презумпция лингвистического мышления не только у рядовых пользователей русским языком. На него ориентируются и чиновники от просвещения (как, впрочем, и многие учителя, методисты, а то и ученые <…>) – все Они «выученики» нашей школы, накрепко запомнившие, как их учили на уроках русского языка письму без ошибок».

Орфографоцентризм делает уроки русского языка самыми скучными уроками, он отбивает охоту изучать тайны коммуникации, общения между людьми. Вместо свободного владения законами построения письменных текстов различных стилей и жанров, позволяющих свободно выражать на письме любые по сложности смыслы, орфографоцентризм насаждает разновидность невроза – фобию (страх) перед письменной речью, тем самым калеча и уродуя сознание языковой личности.

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фактам, а с другой – вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала – предмет речи, авторская оценка, фактор адресата – определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.

Репрезентативно-иконическая стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты, звукоизобразительные средства общения, дейксисы (указательные слова) и т. п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность.

Репрезентативно-символическая стратегия ориентирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки разных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации речевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуацией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительности в этом случае опирается на создание лингвистическими способами пространственно-временной модели мира; в изо-

бражений объектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. При том, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо элементы ее анализа и оценки изображаемых фактов.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событии через призму таксономической обработки (классификации). Основное содержание дискурса здесь передается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистическими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображаемого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их аналитические характеристики.

Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько субъективно-авторский комментарий к изображению событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отражающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится вне текста, обретая материализацию в «закадровом слове».

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене (по курсу «Основы психолин-

гвистики»). Как можно об этом происшествии рассказать по разному.

1. Репрезентативно-иконический тип

Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// К мар//Ни в зуб ногой//Говорю/Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//

2. Репрезентативно-символический тип

Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю// Кладу билет на стол/ говорю/ Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/Придете в следующий раз//

3. Объектно-аналитический тип

Ну/ в общем история самая обычная//Хотела сдать экзамен нахаляву/и завалила// С билетом/конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/ теперь пойду готовиться//

4. Субъектно-аналитический тип

Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Конечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вылететь//

Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический тип – самый элементарный; субъектно-аналитический -наиболее сложный. А потому процесс овладения текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности. При этом она содержит значительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто передавать информацию, а копировать факты реальной действительности доступными ему коммуникативными средствами – словесными и несловесными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демонстрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которыми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая ком-

муникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого поведения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают, объектно-аналитическим способом передачи информации, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оценочность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем речевом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать одним из критериев, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Заслуживает упоминания и то, что характер выявленной нами эволюции дискурсивного поведения можно считать подтверждением концепции происхождения языка, не совсем точно именуемой «жестовой», о чем у нас еще пойдет речь ниже. Забегая вперед отметим, что современные исследования в области филогенеза языка позволяют видеть в репрезентативно-иконической коммуникативной стратегии реликтовые способы передачи информации, а весь путь онтогенетического развития дискурсивного мышления интерпретировать как иллюстрацию к картине овладения человечеством языковыми формами общения.

Эволюция дискурсивного мышления языковой личности школьника базируется на формировании латентного (скрытого) механизма внутренней речи, механизма перехода мысли в текст (порождение речи) и текста в мысль (понимание речи). Процессы формирования и смыслового восприятия высказывания у взрослой языковой личности нами были рассмотрены в первой части книги. Как же протекает становление механизма речемышления? Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов, проведенных в середине 90-х годов одним из авторов пособия. Мы не имеем возможности привести здесь все эксперименты, отсылая читателя к монографии, посвященной становлению дискурсивного мышления. Опишем лишь некоторые опыты, посвященные эволюции понимания дискурса школьниками.

В классических экспериментах на запоминание и воспроизведение текстов, которые были проведены отечественными психологами П. И. Зинченко и А. А. Смирновым, было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Школьниками разного возраста предлагался для запоминания и воспроизведения небольшой текст. Пересказы десятиклассников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам школьников более младших классов. Однако схематизм текстов старшеклассников определялся не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.

Наши эксперименты выступают как бы продолжением опытов отечественных психологов. В них приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание: Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей.

Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемым предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.

В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом. .

6-7 лет.

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/ и одного сшиб// И все другие упали//

. 10-11 лет

Однажды галлы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены// В триста девяностом году они напали на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала// С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гусям собаку//Гусю кланяются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопали крыльями// Один римлянин проснулся// Тут противник упал и повалил за собой всех// С тех пор гуси стали спасителями Рима//

15-16 лет

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим/1 Галлы хотели захватить в Риме Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полезли на стены города// И никто их не увидел/ и не услышал// Когда они уже подошли к самой горе/ ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла// А гуси/когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/ увидели одного галла/ и подняли шум// Поэтому люди/ римляне услышали и увидели нападение галлов// Пришла помощь/ и галлов разбили//

Мы видим, что младшие школьники не смогли воспроизвести данное им речевое произведение: в лучшем случае они вспоминали две-три фразы из услышанного текста, Использование «языкового компьютера» детьми этого возраста далеко от совершенства. Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче речевого произведения. Однако, как

видно из опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный (осмысленный) связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие секунды произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

Другой эксперимент строился на способности к пониманию детьми текста с информативно-смысловой лакуной. Участникам эксперимента предлагался текст, содержание которого составляло неполное (с пропуском одного фрагмента) повествование о каком-либо событии. Задание состояло в ответе на вопрос «О чем этот рассказ?». Количество слов в ответе не ограничивалось. Образец задания:

Маленькая девочка, плача, подбегает к матери. Мать спрашивает ее:

– Машенька, что с тобой?

– Да, папа вешал картину и ударил себя молотком по пальцу.

— А почему же ты плачешь?

– А я засмеялась.

Приведенное задание представляет особый интерес для выявления способности детей к восприятию целостного смысла речевого произведения. Для выполнения задания подобного типа испытуемый должен в минимально сжатый временной срок на уровне скрытых речемыслительных операций восстановить недостающий фрагмент, что возможно лишь при сформированно

сти у него представления о целостности текста. Как же справились с заданием дети разного возраста. Приведем образцы ответов:

6-7 лет

Это/рассказ про девочку/… и маму//

10-11 лет

Здесь говорится/ о том/ что девочка плакала/ и жаловалась маме// И что/её папа прибивал…/вешал картину//

15-16 лет

Рассказ о том/ что дочка засмеялась/ над папой/ когда он себя стукнул молотком//Он дал ей подзатыльник и она заплакала/… и побежали жаловаться маме/1

Полученные результаты подтверждают и дополняют выводы первого эксперимента. Попытки 6-7-летних детей понять текст оказались безуспешными: выполняя задание, первоклассники просто становились в тупик; представленный для понимания дискурс им казался совершенно бессмысленным. Школьники среднего возраста (10-11 лет) оказались способными довольно точно воспроизвести данное им речевое произведение, которое, как правило, они либо воспринимают как бессмысленное, либо (после некоторого раздумья) интерпретируют неверно. Практически все старшеклассники сумели адекватно понять данный им для восприятия дискурс: первая реакция при чтении (после буквально секундной паузы) – смех; после этого они давали описание изображенных в тексте событий, восстанавливая недостающий фрагмент.

Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характере эволюции речевого мышления.

После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. Способность к внут-

реннему планированию речевой деятельности позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы Однако интериоризация внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не очень глубока: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще большей интериоризацией внешнеречевых процессов, которая затрагивает наиболее глубинные смыслообразующие стадии речевой деятельности — стадии формирования замысла, опирающиеся на тонкие операции антиципации (предвосхищения), компрессии (сжатия) и перекодирования информации с кода вербального на код индивидуально-личностных смыслов (УПК) и мн. др.

Завершая, мы можем обобщенно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе интериоризации внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительность и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснение закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.

Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК, т. е. «внутреннего кода», то каковы структурные единицы этого кода – конкретные образы действительности (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы образов» («цветок вообще», всякое лицо» и пр.) или же вербальные обозначения (т. е. слова) образов, хранящихся в нашей «памяти языка»? Конечно, сразу же точно ответить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «заглянуть в мозг» и выяснить: в каких случаях активизируется серия образов-картинок, а в каких – слова языка. Но нам далеко еще до таких возможностей. А поэтому приходится ограничиваться некими косвенными данными – через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Результаты самонаблюдений могут быть, как известно, вполне достоверными, сомнительными и абсолютно ошибочными. К последним можно отнести, например, древнейшие заблуждения: «Земля плоская», «Солнце вращается вокруг Земли».

В интересующем нас плане можно проверить на достоверность мнение о том, что так называемые «образные словосочетания» языка всегда вызывают в нашем сознании соответствующие «картинки» (образы). Английский языковед Уоллес Л. Чейф написал: «Если я, например, говорю Sat kicked the bucket, то у моего слушателя, да и у меня может возникнуть впечатление, что он пнул ногой ведро, хотя я имел в виду, что он помер, и слушающий меня прекрасно знает, что я хотел сказать. Если я употребляю идиому red herring «ложный след», сознание мое полностью не свободно от представления о рыбе красного цвета».

Итак, со стороны сознание как бы остается «привязанным» к образному компоненту фразеологизма, с другой – говорящий и

слушающий «прекрасно знают» семантику идиомы, никак (в контексте общения) не связанную с этим самым образом. Получается странное противоречие: то ли говорящий (и слушающий) специально анализируют фразеологизм в отрыве от контекста, в котором он употребляется, то ли связь с образом не нарушается и в речевом (контекстном) потоке. В первом случае возникает ситуация, как в известном мультике: маленький мальчик слышит речь взрослых, суть которых ему не ясна, а поэтому фразы «Загнали, куда Макар телят не гонял», «Связали по рукам и ногам» вызывают у него страшные картины. А фраза «Сидорову и Молчанову дали по шапке» – картину вручения подарков. Во втором случае придется предположить, что и взрослый человек, воспринимая фразеологизмы в речевом потоке, сначала должен испугаться или обрадоваться (как мальчик), а потом уже разобраться, в чем дело (как взрослый). И тогда понимание и использование идиомы становится замедленным, как бы двухступенчатым. Так ли это? Ответ – в описанном ниже опыте. Материал исследования:

а) списки отдельных фразеологизмов с образными компонентами (ОК), подобные приведенным выше;

б) списки предложений с включениями а);

в) связанные короткие тексты с б);

г) наборы рисунков с др. иллюстраций, которые предъявляются испытуемым одновременно с а), б) и в).

В иллюстрациях представлены, во-первых, такие, которые недвусмысленно семантизируют (выясняют) прямое значение словесных ОК. Например, Идиоме «следы былой красоты» может соответствовать фотография реальных следов человека на снегу, а в идиоме «мурашки на коже» – рисунок бегущих муравьев. Во-вторых, даны такие иллюстрации, которые соответствуют переносным значениям ОК-слов и ОК-идиом. Например, предложению «В зал вошла пожилая женщина со следами былой красоты» соответствует фотография красивой пожилой женщины, а «Вечером читал такой жуткий роман ужасов, что и потом у меня по коже мурашки бегали» – рисунок испуганного молодого человека со вздыбленными волосами.

По инструкции каждый испытуемый должен был подобрать к каждой единице заданий из наборов а), б) и в) по одной из иллюстраций из набора г).

Испытуемые группировались по возрастному (и образовательному) признакам:

1-я группа – 20 дошкольников 4-6 лет;

2-я группа – 20 школьников 7-8 классов;

3-я группа – 20 студентов 1 -5 курсов (филологи).

Естественно, что в 1-й группе языковой (сокращенный) материал предъявлялся на слух, был упрощен и не включал текстов.

Результат 1-й группы.

Задание выполнило около 1/3 испытуемых. Иллюстрации к единицам а) и б) из набора г) подбирались (если подбирались вообще в неслучайном порядке) только по принципу соответствия прямому значению ОК-слова.

Результат 2-й группы.

Задание верно выполнили 3/4 испытуемых. В оставшейся трети наиболее частый подбор иллюстраций к прямым значениям ОК-слов во фразеологизмах: «На безрыбье и рак – рыба» (рисунок рака), «Одна ласточка весны не делает» (фото ласточки) и «Похоже, как гвоздь на панихиду» (рисунок гвоздя).

Результат 3-й группы – стопроцентное верное выполнение при минимальной затрате времени. По невыясненным причинам подборы иллюстраций интерпретирующих прямое значение ОК-слов в составе и списках изолированных слов, и в предложениях, наблюдались и в старших группах: трижды (2-я группа) и одном случае (3-я группа). Речь идет о пословице «Нет дыма без огня» (рисунок дыма, поднимающегося над костром).

Общий вывод: достаточно опытный носитель языка верно и точно понимает значение ОК-слов в контексте, где это слово утрачивает первоначальное прямое предметное значение, чего не может продемонстрировать дошкольник, а частично – и школьник с недостаточным речевым развитием (именно в сфере фразеологизмов). Мнение У. Чейфа представляется ошибочным.

Сказанное совершенно не означает, как может показаться, что сформировавшийся интеллект взрослого обслуживает себя исключительно средствами языка без опоры на конкретные или обобщенные образы, хранящиеся в памяти, Ну, например, без таких конкретных образов мы не могли бы узнавать друг друга (и самих себя в зеркале), что называется, «в лицо». То же самое надо сказать и о предметном (материальном) мире в целом и его бесчисленных элементах.

Правильно как раз противоположное суждение: мы понимаем язык (его единицы и их сочетания во всем их разно- и многообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представлениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень таких, скажем, стихотворных строф:

Засеребрятся малины листы,

Запрокинувшись кверху изнанкой.

Солнце грустно сегодня, как ты,-

Солнце нынче, как ты, северянка. (Б. Пастернак)

Гремели блюда у буфетчика. Лакей зевал, сочтя судки. В реке, на высоте подсвечника, Кишмя кишели светляки. (Б. Пастернак)

Человека не привыкшего к восприятию «шифра» поэзии, эти строки не только не привлекут, но и могут разозлить: где связь между листами малины и какой-то грустной северянкой? Почему светляки – «в реке», а не «над рекой»? Почему это самое «над» измеряется «в подсвечниках», а не в сантиметрах?!

Здесь не место для интерпретации образного строя стихов и для выяснения методов поэтического выражения. Отметим лишь, что «подсвечник» появился, разумеется, не как случайный эталон меры длины, а как результат ассоциации однокоренных слов («СВЕТляк – подСВЕЧник») и рифм «буфетЧИК – подсвеЧНИК». Нам важно отметить, что человек, и не привыкший к поэзии, в состоянии удивиться, заметив необычные словоупотребления: со значения прямых значений слов начинается умение понимать текст. Остальное – впереди.

Наши примеры приведены, прежде всего, для того, чтобы показать: сложная ткань поэтического текста не может обойтись без конкретных образов. Отметим, что только что речь шла о восприятии в направлении «от текста (слова) — к образу», когда читатель воспринимает текст. Естественно, что автор текста отталкивался, напротив, от своей образной картины (представления), когда шел к своему результату – тексту стиха.

Рассмотрим эксперимент, задача которого – выяснить, играет ли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах осмысления, различения и запоминания предметов изобразитель-

ного искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых: А) 20 студентов обоего пола (возраст 18-22) и Б) 20 профессиональных художников (возраст 25-31).

Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций с художественных полотен, подобранных специально таким образом, чтобы исключить возможность вербального «пересказа» как опоры для различения, запоминания и отчетного описания увиденного. С этой целью репродукции предъявлялись испытуемым в нескольких сериях:

1. мужские поясные портреты, однотипные по времени написания и по манере изображения (реализм);

2. женские поясные портреты, аналогичные 1 по характеру;

3. натюрморты с изображением керамической и металлической посуды.

Каждая серия состояла из 10 репродукций и предъявлялась испытуемым на одно и то же время — 15 секунд, после чего должен был следовать устный словесный отчет на вопросы:

а) Кто (что) изображено?

б) Предъявлялись ли в данной серии разные изображения или

встречались одинаковые?

в) Попытайтесь пояснить, чем одно (на выбор) изображение отличалось от другого?

Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалы) сводились к следующим типичным ответам: «Женские портреты», «Портреты мужчин», «Разная посуда – гончарная и из металла», «Цветы везде одни и те же – сирень», «Указать, где кто (что) и в чем разница, затрудняюсь». После таких (первичных) отчетов в рядах предъявленных серий репродукций производились изменения: по 2 (из 10) репродукции заменялись на другие, а остальные менялись только местами. Вторичные отчеты в той же группе существенно новых моментов не внесли, если не считать двух случаев обнаружения замен с пояснением: «Вот этого портрета не было раньше», «Здесь появилось больше бутылок… Раньше все стояли, а здесь две лежат».

Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшую зрительную память: обнаруживались все замены и примерно треть перестановок репродукций. Качественно другими были и словесные отчеты: «Гейнсборо убрали, а положили Брюллова», «Здесь был мужчина с двумя большими звездами, а его убрали»,

«Кончаловского сирень переставили на третье место», «Вот этот натюрморт новый совершенно – почти сплошная медь».

И все же основная масса обнаруженных замен и перестановок не вызвала четких словесных формулировок, из которых можно было бы вне ситуации совместного наблюдения понять, есть ли (и в чем именно) разница между репродукциями внутри каждой серии. Художники отвечали на вопросы следующим образом «Это же очевидно – тут (жест) так написано (жест имитации движения кистью), а тут (жест) вот так (жест имитации)», «Смотрите, как здесь (жест) положены блики, а вот – иначе (“жест”)», «Тут и тут (жесты) и т.п. Иными словами, испытуемые дают констатирующие номинации (обозначения) деталей, которых не заметил» (или не могут назвать) непрофессионалы. Но и те, и другие не в состоянии дать четкого перечня всех отличительных признаков разных объектов. Мы учитываем И тот факт, что явление эйдетизма (удержание в памяти образа объекта после его предъявления) наблюдается у профессиональных художников существенно чаще и длится существенно дольше, чем у других. Но словесный комментарий к длящемуся в памяти представлению и у художников мало содержателен: назвать фамилию портретиста Гейнсборо еще не значит передать словесно его манеру письма. В то же время несомненно, что профессионал узнает любой портрет Гейнсборо именно по его манере (стилю). Испытуемые группы А оказались, в основном, способными лишь к вербальному обобщенному обозначению изображений типа «женский портрет» или «посуда». Такие изображения не могут никак служить «словесной» опорой различения типовых объектов.

Иными словами, если в моем сознании функционирует некий аналог слова «бутылка», то с его помощью я не в состоянии отличить разные бутылки друг от друга. Вместе с тем, конечно, наличную разницу я воспринимаю как таковую – в образном отражении реальности. Аналогичная ситуация наблюдается, например, при допросе очевидцев о внешности разыскиваемого преступника. Очевидцы «помнят лицо и фигуру», но не могут выразить словами их конкретные характеристики. В таких случаях, как известно, конкретное лицо можно зафиксировать с помощью фотороботных вариантов, т. е. невербально (несловесно).

Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмысливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие языком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям

надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.

Материал для предъявления испытуемым (20 дошкольников младшей, средней и старшей групп) – металлические плоские детали в нескольких вариантах: а) исходная форма с четырьмя отводами; б) то же с загнутым одним отводом; в) то же – с загнутыми двумя отводами; г) то же -с загнутыми тремя отводами; д) то же с загнутыми всеми отводами. Всего – 5 модификаций предметов.

Всем детям поочередно показывается 5 плоских коробок, в каждой из которых находится по одному (из 5) образцу деталей. После рассмотрения образцов и их ощупывания дается инструкция: «Выбрать из кучки на столе (показывается) по любой штучке, осмотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожая штучка».

С заданием справились:

1 ребенок младшей группы, нашедший в кучке (50 деталей) все 5 разных, соответствующих образцам и 1 ребенок, верно подобравший 3 детали к образцам. После этого оба ребенка прекратили целенаправленные действия. Остальные нашли по 1 детали верно, после чего целенаправленные действия прекратили. Успешное действие длилось в среднем до 4-х минут.

В средней группе с заданием справились частично (по 3-4 успешных выполнений) все дети за среднее время 2 минуты каждый.

В старшей группе все дети выполнили задания в среднем за 1,5 минуты каждый, сделав по 5 выборов деталей каждый.

После каждого выполнения задания у каждого ребенка спрашивали:

«Расскажи, почему ты в эту коробочку положил эту штучку, а не эту?» При этом экспериментатор демонстрировал обе «штучки», о которых шла речь. Оба ребенка из 1-группы (выполнивших правильно задание в сокращенном объеме) объяснений не дали.

Дети из 2-й и 3-й групп давали (одни с трудом, другие довольно бойко) однотипные объяснения: «Вот эта штучка такая, а вот эта другая (тоже такая)», «На этой штучке вот так, а на этой вот как», «Эта совсем не такая, как это» и т.п. Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая», «вот»,«другая» выполнялось на фоне указательного жеста пальцем или в поднятой руке

на ладони. Не все слова точно совпадали с местом, указанным пальцем, что можно объяснить сформированной координацией тонкой пальцевой моторики детей.

Важно для нас в опыте главное:

а) он показал способность детей к анализу (различению)

предметов;

б) к синтезу найденных свойств в целое (приспособление к

образцу);

в) к осознанию причин действий в связи с заданием (почему

выбрал эту штучку, а не ту);

г) к нахождению способа объяснений причин выбора (ситуативно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста).

Все это — при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что предметы в их модификациях назывались одинаково “штучки»), а значения слов «вот», «это» семантизировались невербально, предметно. Только в двух случаях два ребенка использовали слова «загнутая», длинная» и «ручка» в сочетаниях: “здесь это загнутая» и «тут ручков нету». Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез, способность к группировке, простое обобщение) достигается детьми данного возраста без опоры на языковые ресурсы.

Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемости образной компоненты в мышлении и коммуникативной деятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровнях сформированности языковой способности – почти от нуля до сложнейшего процесса поэтического творчества.

Мы уже говорили о том, что понимание текстов зависит не только от знания языка, но также от запаса знаний и от степени развития логики в системе мышления индивида. Обобщая, можно сказать, вспомнив мысли Г. Клейста и суждение Н. И. Жинкина, о том, что интеллект сам по себе, как система УПК (универсально-предметного кода), не оперирует «внутри себя» национальным языком, но в моменты речевой деятельности выражает свой “продукт» (мысль) с помощью языковых средств. Клейст, как вы помните, говорил о мышлении и речи, как о «двух колесах на одной оси» – о двух, а не об одной и той же!

Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается; напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в

достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях.

В середине 50-х годов нашего века был проведен опыт с 72-летней крестьянкой из глухого села и ее 5-летним внуком из семьи горожан со специальным средним образованием. Предварительно был зафиксирован словарь пожилой женщины. Он составил 860 единиц, не считая еще 250 единиц, накопленных ею из области шорного дела и в ходе знахарства-травничества. В повседневной коммуникации ею использовалось регулярно не более 500 слов.

Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст из учебника для младших классов («Орел и раковина»), объем -136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов «орел», <<раковина», «створки» с помощью иллюстраций. Из 136 слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа -женщины и мальчика.

Пересказ пожилой женщины

Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой, значит, была эта самая, как ее…(Подсказка.) Раковина. Да. Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как живет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в тот раз не было, а была эта самая… Как ее? (Подсказка.) Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и – к ней. Ага… Было у нее такое (жест складывающимися ладонями) – хотит раскроется, хотит – нет. Могит и зачинить (укр. – закрыть). Коршун, значит, туда, а она его – (жест ладонями вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, значит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет! (Всего 111 слов)

Пересказ ребенка

Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка раскрыла свои эти…(Подсказка.) Да, створки. Она сидела и смотрит на море… А какие глазки у ракушки? Нет глазков? А как оке она то-гда смотрела? Просто лежала? Ладно, пусть лежит. Лежит она и лежит… А на большой горе было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел – царь птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов может победить… А царя зверей – тоже? Нет? Ну, ладно… Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве? Она вкусная? А вы ели? Ладно буду дальше рассказывать. А я дальше забыл…(Подсказка.) Орел увидел большую ракушку и говорит: «Сейчас я тебя съем!» А большая ракушка говорит; «Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!» А орел говорит: «Я тебя не боюсь, я – царь всех птицов!» Как бросился он на ракушку, как схватил.

как съел ее всю!.. Нет. он не поел… Она ему лапы прищемила Тогда он вырвался и улетел…(Всего 152 слова)

Из общего количества слов не относится к собственно пересказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструкции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать более развитую языковую компетенцию младшего. Но в пересказе нет доказательств понимания сюжета; можно только предположить, что ребенок догадался о нежелательной для него «неблагополучной концовке» относительно «царя птицов». «Диалог» между орлом и ракушкой не просто придуман, но и соответствует антропоморфным представлениям о животных (умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нормальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение раковины (без всяких «глазок», разумеется). При всей бедности словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно поняла сюжет и причину смерти орла. Когнитивные возможности старой безграмотной женщины – в рамках сюжета — оказались на высоте, чего нельзя сказать о ребенке.

В 1993-95 годах было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русско- и немецкоязычных дошкольников. Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на русскоязычном материале. Последние указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отношениях.

Сведения о теле Сведения о квартире

– У тебя тоже есть язычок? -Ау вас тоже есть стол?

– У меня затылок сзади. А у тебя? – Двери есть всегда в доме?

– У насуши без шерсти, а? – Зачем в окнах стекло?

– Покажи свои пальцы. Так – И – Разве на диване лежат как на

мизинчик тоже есть? Покажи! кровати?

Сведения о животных Сведения о еде

– Где тут можно увидеть льва?- Пирожки мама делает сама, а

Или хотя бы львеночка? В магази-вот огурцы – как?

не?

– Тимка язык высунет, а молчит! – Почему чай такой цветной?

– У дяди Бори разве есть хобот? – Молоко белое – зачем это?

– Как же его слоном назвали? – Груши тоже растут, что ли?

Сведения о погоде Сведения об улице

– Солнцу самому жарко, да? – Кто это улиц понаделал?

– Зачем дождю столько лужов? – Трамвай сам едет?

– Весной как бывает? Как летом? – Домина какая вырастет, да?

Сведения о времени Сведения о войне

– Что больше – неделька или ми- – Война – это взаправду? ?

нутка?

– Как будильник знает, когда зво- – Пулемет метает пули?

нить?

– Кто придумал месяц и год ? -Танки зачем грохотят ?

Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти

– Где это бывает верх? – Бабуля всегда живет?

– У нас есть тоже страна? – Дэзи может вдруг не жить?

– Город, что ли, меньше страны? – Все-все болеют и умрут?

Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать «нового»! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне солидна. В нашей практике известен случай, когда – но инициативе родителей, конечно, – девочка пяти лет выучила довольно легко наизусть всю поэму «Руслан и Людмила». Выучила, естественно, совершенно механически, так как даже вступление к ней («У Лукоморья дуб зеленый») ребенок правильно понять еще не может. Доказательство – в самих вопросах той самой девочки: -Златая цепь – это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи – она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу? Русалка – это кто? И т. д. и т. п.

Существует множество тестов, проверяющих уровень когнитивного развития. Один из них — это сборка из фрагментов целостного изображения/Задача упрощается, если сборку можно сверить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку без образца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают разновозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с хорошо развитой речью.

Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях: «параллельные колеса на одной оси» могут вращаться с разной скоростью. Далекая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно

понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.

Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком переоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как делается некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один делает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и производит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюдает и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной цели – пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышанным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки. Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь выполнить задачу.

А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местоположения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж? Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совершенных) действиях. Видимо, некоторые «асимметричные явления» остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый развитый язык не может «описать все» так же конкретно и точно, как рисунок.

Сначала, очевидно, надо напомнить, как именно проходит обучение иностранному (второму после родного) языку в обычной неспециализированной школе или – что почти то же -на неспециальном факультете в вузе. Результат хорошо известен: иностранным языком в итоге никто не овладевает, хотя тратится на это дело очень много учебного времени. Любой студент может подсчитать, сколько именно – в годах, месяцах, неделях или часах. Сам процесс состоит, в основном, в усвоении правил чтения (чаще всего это называется «основами произношения», но…), в заучивании иноязычных слов, в изучении грамматических правил (и исключений из них), причем обычно – в форме переводов с иностранного и с родного. Если сравнить этот процесс с процессом усвоения родного языка, то найти в них общие способы чрезвычайно трудно, если вообще возможно. Берем на себя смелость утверждать, что любой язык не может быть сведен к описаниям его в учебниках; можно отлично выучить наизусть многие тысячи иностранных слов и прекрасно усвоить как грамматику, так и правила произношения – язык не станет в результате активным достоянием обучающегося.

Следовательно, за пределами описания языка в учебниках и за пределами построенного на этих описаниях обучения остается «что-то».очень важное, от чего зависит желанный, но редко досягаемый успех. Попытаемся разобраться, в чем дело.

Первое, что бросается в глаза, – это отсутствие в обычном обучаемом достаточно сильной мотивации к речевой деятельности на новом языке. Этот предмет, говоря проще, не составляет такой жизненной цели, ради которой средний обучаемый готов выполнять все рекомендации обучающего, безукоризненно выполнять все упражнения в учебнике и т. п. Вот если жизненная цель (например, карьерные соображения, выбор главной специальности и пр.) окажется прямо связанной с необходимостью владеть вторым языком, тогда конечный успех может быть обеспечен. Мы говорим «может быть», потому что многое зависит от самого метода обучения, от интенсивности занятий, от лингвистических способностей обучаемого и, в частности, от его возраста.

Далее, надо разобраться все-таки в структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: одно дело, если язык понимается как знаковая система в статике – тогда, действительно, достаточно усвоить словарь, фонологическую систему и грамматику. Но школьным и вузовским предметом — как он задумывался авторами программ и учебников — второй язык должен предстать как динамическая система, функционирующая в речи, как деятельность, А практической деятельности на втором языке невозможно научиться через описание слов и грамматических правил.

В отличие от других предметных знаний (история, география, химия) речевая деятельность является комплексом умений и навыков – говорения и чтения, письма, понимания устной речи на слух (аудирования). Исторический материал можно, поняв, усвоить и хорошо пересказать хоть в устной, хоть в письменной форме. Суть умений и навыков иноязычно-речевого типа заключается как раз в умении говорить (писать), оперируя при этом совершенно другими (сравнительно с родным) единицами речи. Неважно, в какой предметной сфере они проявляются, какое конкретное содержание конструируют – географическое, ботаническое или историческое; важно, что сами единицы языка (речи) -другие. А так как любой язык создавался многими столетиями и усилиями многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка – это специфическая традиция, а не логика. Невозможно ответить на вопрос, почему в одном языке «так», а в другом – «этак». Можно лишь сказать: так принято.

Примеры. В русском языке предлог «на» употребляется для обозначения пространственного размещения чего-либо как на

горизонтальной плоскости (на столе), так и на вертикальной (на стене). Аналогичный предлог английского языка «on» используется в данных случаях также. Но в немецком языке для горизонтальной плоскости используется предлог «auf», а для вертикальной – «an». Что это практически означает для обучаемого? Во-первых, это означает серьезную трудность, дополнительную нагрузку на память и необходимость многочисленных упражнений в употреблении предлога (да не только данного, но и всех других; и не только предлогов…). Во-вторых, это означает неизбежность многочисленных и стойких ошибок в собственной речи.

Кстати, такие ошибки, вызываемые переносом системных явлений собственного языка на речь на изучаемом языке, называются в совокупности интерференцией («смешением», «наложением»). Но хорошо известно, что частые неудачи в каком-то деле отбивают охоту к нему. Стало быть, психологически грамотно строить процесс обучения означает, в частности, необходимость профилактики, нейтрализации ошибок. О том, как это сделать, -позже.

Еще примеры. В русском и немецком языке сочетания со значением «надевать шляпу» и «снять шляпу» различны по звучанию и написанию. А в английском языке один и тот же глагол «to hat» означает и то, и другое – в зависимости от контекста. Почему? Так принято. Подобная специфика составляет главную трудность” в усвоении второго языка (а вовсе не грамматика и необходимость выучивать слова: слов и грамматических правил и исключений из них конечно). Эта специфика – в особенностях сочетаемости лексических единиц между собой, в том, что так называемая «эквивалентная лексика», т. е. семантически идентичная, на самом деле является эквивалентной лишь в небольшом числе случаев.

Последний пример. Прилагательное «крутой» в нашем родном языке может сочетаться, например, с именами существительными «яйцо», «кипяток», «склон», «лоб», «нрав». В немецком же и других языках во всех этих случаях нужны разные прилагательные.

К сожалению, ни для одного языка нет до сих пор подробных описаний словоупотреблений, которые могли бы хоть приблизиться к необходимой полноте для всякого, изучающего язык как второй. Причина одна – колоссальный объем работы, который в

будущем сможет выполнить лишь специальная компьютерная программа огромной емкости.

По изложенным причинам метод овладения вторым языком должен быть принципиально иным, чем тот что пока в ходу почти повсеместно.

Но прежде рассказа об эффективной методике рассмотрим явление, которое может показаться далеким от нашей темы.

Явление это – случаи афазии у полиглотов. Вот простой случай – афазия у билингва, который потерял родной язык, но сохранил второй. Вообще говоря, существует в афазиологии «правило Валда». Ученый Игнаций Валд обнаружил, что при афазии у полиглотов первым восстанавливается как раз родной язык, а за ним те, которые лучше всего и дольше всего сохранялись в памяти – второй, третий, четвертый… Встречаются и парадоксальные исключения. Важна здесь для нас сама суть, а не очередность восстанавливающихся языков.

Суть же заключается в том, что в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Именно на этот факт и обратил внимание в конце XIX века скромный учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше. И сделал вывод: надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного в психике обучаемого. Поэтому Л. Леше выступил против традиционного грамматико-переводного метода в пользу другого, названного за рубежом «прямым», а в России -«натуральным». Оба названия мотивированы тем, что в рамках новой методики родной язык не должен быть «посредником» (отсюда и «прямой»), а весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к способу «естественного» (отсюда и «натуральный») овладения родным языком.

Не вдаваясь здесь в подробности, отметим, что самые лучшие современные методы, называемые «аудиовизуальными» или «коммуникативными», вобрали в себя все лучшее из «прямого» или «натурального» метода. Это лучшее – в преимущественно одноязычном (на втором языке) способе построения занятий. Родной язык здесь «изгоняется», насколько вообще представляется возможным, переводные упражнения отодвигаются на про-

двинутую стадию обучения, где уже можно говорить о какой-то степени беглости речи на втором языке.

Как же обучаемому объяснить значения иноязычных высказываний? Это делается при помощи специально разработанных средств наглядности, смысл произносимого иллюстрируется всякий раз через демонстрацию соответствующих картинок или реальных предметов. При этом ведущий произносит на изучаемом языке (а обучаемые повторяют за ним): «Это кошка, это собака, это корова, это слон», следя внимательно за сменой картин и произношением. Если постоянно менять демонстрируемые картины, не меняя их содержания по существу (то есть показывать не одного и того же «слона», а разных), не изменяя тип конструкции, то в сознании обучаемых и в их памяти эффективно откладывается, во-первых, иноязычное слово, а, во-вторых, повторяемая конструкция (ее структура), первая часть которой не изменяется на данном уроке. Интуитивно обучаемые познают значение как высказывания в целом, так и смысл неизменной части (при изменяемой второй).

Заметим, что обучение с самого начала имеет дело не с изолированными словами, а с целостными высказываниями, которые при закреплении и повторении материала сразу же могут быть применены в собственной речи (без мучительного припоминания правил конструирования). Если за один урок ввести, скажем, по 10 новых лексических единиц в составе одной синтаксической конструкции, то легко вычислить, за какое время можно овладеть, скажем, тысячью лексических единиц в составе 100 конструкций – за сто занятий.

Теоретически рассуждая, за 500 занятий можно овладеть пятьюстами конструкций (а английский лингвист подсчитал и описал эти конструкции, считая их достаточными для хорошего владения английским языком) и 5000 лексических единиц. Между прочим, такого объема лексики вполне хватает для повседневного общения на втором языке. Практически же для этого необходимо не 500 часов, а 800 (для обеспечения интенсивных повторительных упражнений). Но 300 часов из них сегодня, как правило, используются на самостоятельную работу обучающихся, в распоряжение которых даются специальные учебные озвученные видеофильмы (поэтому метод называется «аудиовизуальным»). Если занятия проводить достаточно часто (например по 4 часа в день), то указанный результат будет достигнут в среднем за пол-

года (при ежедневных домашних двухчасовых работах в дополнение к аудиторным).

Естественно, что при отсутствии практики после этого (обязательно обильное чтение и пересказ текстов, аудирование иноязычной речи) завоеванные достижения прогрессивно будут исчезать. Поэтому все специалисты единодушны во мнении, что «однократное выучивание» второго языка обречено на провал, что нужна постоянная практика в речи на нем для поддержания умений и навыков на хорошем уровне. Стоит заметить, что в иноязычной среде люди, не пользующиеся регулярно родным языком, постепенно его забывают; через 5-10 лет такого положения дел родной язык придется усиленно восстанавливать специальными упражнениями.

Обратимся к реальной истории одной жизни, уже описанной в научной литературе. Эта история будет интересна нам и в своей заключительной части, говорящей о важности знаний психолингвистических закономерностей.

В 1945 году одиннадцатилетний немецкий мальчик оказался в трагических условиях. Он потерял своих близких, живших вместе с ним в г. Кенигсберге (ныне Калининград) и не смог, несмотря на неоднократные попытки, вернуться в Германию. Он скитался по территории Литвы, Белоруссии без всяких документов, его задерживали и помещали во всякого рода детские исправительные колонии, никто не верил ему, что он – немец (хотя он вначале ни слова не говорил по-русски). За постоянные побеги и бродяжничество, а затем и по ложным обвинениям во всякого рода кражах, с чужими документами, тоже часто сменяемыми, дан, наконец, оказался в далеких концлагерях. Приговоренный к длительным срокам заключения, он не оставлял попыток побега, за что получал все новые и новые приговоры. В общей сложности он провел в учреждениях ГУЛАГа и в ссылках более 40 лет, после чего стал классическим «бомжем» и обосновался в Москве. Полностью забыв родной немецкий язык, он не терял надежды вернуться на родину. Но никто не давал ему визы в Германию: он никак не мог доказать своей национальной принадлежности, а по прежним документам был русским.

Совершенно случайно один корреспондент известной газеты обратил внимание на трубача, игравшего ради заработка в подземном переходе на Пушкинской площади. Играл он очень хорошо, а журналист сам когда-то выступал в джаз-оркестре и

вполне мог оценить качество игры трубача. Тот согласился поведать журналисту историю своей жизни, объяснив, что играть на трубе он немного умел еще в детстве, а потом научился хорошо играть в оркестре заключенных, которыми руководил осужденный на большой срок музыкант с известным именем. Все, что рассказал немец (а газетчик сразу поверил в то, что трубач не обманывает), побудило корреспондента обратиться к специалистам за помощью. Вопрос стоял так: или удастся каким-то образом доказать, что трубач действительно родился и провел часть детства в Германии (и тогда он сможет получить визу и уехать на родину), или ему суждено окончить жизнь бомжем. Не забудем, что в 1989 году, когда состоялась первая встреча журналиста с трубачом-немцем, тому было уже 56 лет.

Спрашивается, как можно было доказать национально-культурную принадлежность человека без документов, говорящего только по-русски? Обратите внимание не только на слово «национальная», но и на слово «культурная». Практически это означает, что надо выяснить, владеет ли испытуемый (трубач стал испытуемым специальной экспертизы) теми знаниями конкретных культурных реалий Германии, по которым и можно определить, что он говорит о себе правду. «Реалии» – это материальные и культурные факты, бытовые подробности, характерные только для данной национальной общности. Важно отметить, что в течение десятилетий наш испытуемый не соприкасался с этими реалиями, но память детства должна была их хранить.

На это и рассчитывал эксперт. Он специально заготовил для предъявления испытуемому такой ряд предметов, как почтовые марки Германии 30-40-х годов (предположив, что трубач собирал марки в детстве), открытки с видами немецких городов, немецкий песенник из времен его детства, атлас Германии того времени, специальные картонные подставки под пивные кружки (изготавливающиеся только в Германии), специальные бытовые приспособления – одно для прокалывания куриных яиц перед варкой (чтобы яйцо не трескалось), другое – для улавливания капель с носика заварного чайника или кофейника (чтобы капли не пятнали свежую скатерть). Заметим, что представителю русской или другой (не-немецкой) культуры, все эти реалии неизвестны.

Опыт, проведенный экспертом, не только полностью удался (т. е. испытуемый сразу же узнал «свое» и очень эмоционально

объяснил функции, устройство и свойства предметов и изображений), но выявил еще одно важное обстоятельство: испытуемый назвал ряд предъявленных ему предметов на родном языке Он разглядывая песенник, прочитал ноты, восстановил по ним мотивы некогда знакомых песен, а мелодия «вытянула за собой» немецкоязычные тексты.

Минуем ряд интереснейших подробностей опыта и подведем его психолингвистические итоги. Первое: образно-предметная память сильнее языковой. Второе: в состоянии сильнейшего положительного стресса оживленная образная память может восстановить прежние связи между представлением о конкретных предметах и их обозначением на том языке, на каком эти предметы были первично обозначены, т. е. на родном языке. Третье: описанный опыт свидетельствует о научной обоснованности «прямого» («натурального») метода изучения второго языка. Кроме того, конечно, нельзя не вспомнить о реальности теории мышления в системе УПК (по Н. И. Жинкину).

…Наш испытуемый получил визу, побывал в Германии, но родной язык восстанавливать в полном объеме было в его возрасте поздно. Никто не ждал его на родине. Он вернулся в Россию.

Напомним, что «филогенез языка» – это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности.

Виду того, что «момент» филогенетического зарождения языка датируется гипотетически в промежутке между 500 000 и 50 000 лет «до всякой эры», не оставив нам, потомкам человекообразных обезьян и – ближе – потомкам людей кроманьонского типа, никаких вещественных доказательств того или иного свойства, Парижское лингвистическое общество в 1865 году, т. е. вот уже скоро полторы сотни лет назад, в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка. Несколько позже, в 1873 г. президент Лондонского филологического общества А. Эллис писал: «Я считаю, что подобные вопросы не относятся к собственно филологическим». Тем самым проблема была снята как «бесполезная», «непродуктивная». Но любые запреты, как известно, не могут воспрепятствовать возникновению интереса к непознанному. Поэтому ученые, разумеется, не прекратили своих поисков, не отказались от выдвижения все новых и новых гипотез на основании разнообразных косвенных (раз уж нет прямых!) данных.

Что это за данные? Антропологи современности указывают, что проблема филогенеза языка является, конечно, лингвистической, но еще и психологической, социально-исторической и собственно антропологической (антропология – наука о человеке в целом). Например, палеоантропологи, изучающие, в частности, кости черепа и скелета ископаемых полулюдей и людей кроманьонского типа, обнаруживают на внутренней стороне черепной коробки впадины, соответствующие выпуклостям коры головного мозга; если .есть впадина, соответствующая «буграм речевой зоны», «буграм логического мышления» и, если можно датировать возраст черепа, то можно с большой долей достоверности констатировать наличие хотя бы примитивного языка, хотя бы примитивного мышления у древнего человека.

Далее, если вместе с остатками древних человеческих скелетов обнаруживается «культурный слой» (например, древние ору-

дия труда, заготовки к ним, остатки древних кострищ и пр.), то составляющие этого слоя являются доказательством того или иного образа жизни первобытного существа. Особенно интересны свидетельства древнего совместного труда (охоты, например), требующие совместных усилий, а, значит, и определенных коммуникативных средств. Степень прямохождения важно определить, чтобы параллельно выяснить возможность высвобождения рук (для трудовых действий и жестовой сигнализации), а это устанавливается по состоянию тазовых костей, костей ног и рук. Исследование челюсти первобытных людей есть одновременно выяснение условий для более или менее успешной артикуляции звуков.

Изучение наскальных рисунков – средства познания умственных способностей человека, его возможностей воспроизводить внешний вид животных и себе подобных; изображение сцен охоты – свидетельство конкретной деятельности, также требующей развитых средств коммуникации.

В разные периоды развития человеческой культуры, науки люди по-разному объясняли происхождение языка. Мы рассмотрим только те гипотезы речевого филогенеза, содержание которых соотносится с данными психолингвистики. Здесь мы опять невольно вступаем в полемику с традиционными представлениями лингвистов.

1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Ее придерживался знаменитый немецкий философ 17-18 вв. Лейбниц. Она неоднократно получала поддержку в XIX и даже XX веке. Смысл теории в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам окружающей его природы {журчанию ручья, пению птиц, грохоту грома и т. д.). Сторонники этой концепции приводят обычно два вида аргументов: а) наличие в любом языке звукоподражательных слов типа ку-ку, пиф-паф, хлоп, хрю-хрю (и производных от них – кукушка, хрюшка, хлопать и т. д.), б) появление в качестве одних из первых в детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) аналогичных словообразований (гав-гав – собака, мням-мням – кушать, би-би – машинка и т. д.).

Традиционная лингвистика напрочь отрицает разумность этой гипотезы. Во-первых, звукоподражательных слов в языке немного, а во-вторых, «чтобы сочетаниями звуков подражать звукам

окружающей человека природы, нужно иметь очень гибкую речь, что предполагает ее длительное предшествующее развитие».

Как показали исследования С. В. Воронина, в языках – развитых и бесписьменных – значительное число (больше, чем это считалось традиционно) слов, имеющих звукоподражательную природу (идеофонов). При этом характер соотношения звука и изображаемой им действительности гораздо более сложен, чем просто подражание звучащим явлениям. Об этом мы вели разговор в первой главе, где, как помнит читатель, мы рассказывали о специальном разделе психолингвистики – фоносемантике. Хорошим примером могут служить слова из языка африканского племени эве, которые обозначают походку человека. Звучание их можно передать примерно так: бохо-бохо и пиу-пиу. Первое обозначает неуклюжую тяжелую поступь грузного человека, второе – упругую семенящую походку.

Подытоживая анализ звукоподражательной гипотезы мы можем сказать, что она (в том виде, как ее принято излагать в учебниках) в целом не подтверждается. Однако отбрасывать то рациональное зерно, которое содержит эта теория, не следует. Если дополнить в ней понятие подражание звукам реальности звуковым изображением явлений действительности (звукосимволизм), если подтвердить ее данными фоносемантики, то объясняющая сила этой гипотезы резко возрастет.

2. Междометная теория происхождения языка высказывалась древнегреческими философами, которые называли себя эпикурейцами. Сходные мысли впоследствии можно встретить в трудах немецкого просветителя второй половины 18 в. И. Гердера. Теория заключается в том, что первобытные люди инстинктивные животные вопли превратили «естественные звуки», выражающие эмоциональные состояния (междометия), из которых образовались слова языка.

Критикуя эту теорию, традиционная лингвистика указывает, что междометных слов немного в языках (даже меньше, чем звукоподражательных). Кроме того, междометная теория объясняет лишь возникновение экспрессивной функции языка, не затрагивая других его. функций.

Признавая справедливость критики, вспомним данные детской речи, приведенные нами в третьей части книги. Первые голофразы ребенка не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной

ситуацией. А высказывания первобытного человека вряд ли содержали лекции на абстрактные темы. Главная задача бытовой коммуникаций наших предков состояла в том, чтобы заразить собеседника эмоцией автора речи.

Косвенным подтверждением междометной теории могут служить наблюдения за речью современных подростков. Одному из авторов настоящей книги довелось (в бытность работы в школе в качестве учителя) присутствовать на дискотеке старшеклассников. Слушая диалог трех девушек (лет 15) он составил наиболее частотный словарь их словоупотреблений: Ба!; Ё-ё! (ёё-мое!); Да что ты7; Обалдеть!; Внатуре!; Ништяк!; Ну ты даешь!; Деловая!; Прикол!; Улет!; Атас!; и т. п. Используя набор приведенных лексем (преимущественно междометного характера) девушки в течение довольно длительного времени вели беседу, выражая свое мнения о присутствующих. Делали они это ничуть не хуже наших первобытных предков.

3. Трудовая теория происхождения языка (ее еще называют теорией «трудовых выкриков») возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность людей.

Советское языкознание поторопилось «сдать в архив» трудовую теорию, определяя ее на страницах учебников «вульгарной». Между тем эта концепция содержит в себе много справедливого. Не вдаваясь в ее анализ, заметим важные и справедливые (с точки зрения современной психолингвистики) положения: а) язык возник в процессе социального взаимодействия людей, б) языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации. При том, что ни Нуаре, ни Бюхер не сумели показать «как» формируется фонетическая и лексико-грамматическая система каждого национального языка, принцип возникновения звуковой коммуникации был угадан правильно.

3. Жестовая теория происхождения языка была сформулирована в XIX в. В. Вундтом, в XX в. ее сторонником выступал Н. Я. Марр).

Отечественная лингвистика со свойственной ей категоричностью отвергает и эту концепцию. В авторитетнейшем учебнике А. А. Реформатского мы читаем: «…жесты всегда выступают как нечто вторичное для людей, имеющих звуковой язык». Теоретические данные, которыми на сегодняшний день располагает пси-

холингвнстика, позволяют утверждать диаметрально противоположное. Наблюдения за речевым онтогенезом, результаты фоносемантических штудий, опыты с приматами позволяют с ответственностью и определенностью говорить о том, что жестовая теория на сегодняшний день является наиболее убедительной частью авторитетной гипотезы языкового филогенеза. Прежде чем мы подкрепим это утверждение научными фактами, укажем, что упомянутые выше концепции – звукоподражательная, междометная и трудовая – в своих положительных моментах подтверждают и дополняют жестовую теорию.

Приведем, психолингвистические аргументы в пользу данной концепции. Излюбленным способом моделирования филогенетических процессов в науке издавна служит перенос фактов речевого развития ребенка в область исторических процессов. Нужно сказать, что определенный резон в такого рода сопоставлениях есть. Поэтому мы тоже начнем с обращения к фактам речевого онтогенеза и еще раз вспомним работы Е. И. Исениной. Не повторяя сказанного в предыдущей главе, отметим принципиальную новизну результатов наблюдения исследователя: прежде чем ребенок овладевает языком как фоно-лексико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) протоязыковую систему. Вместе с протопонятиями и образами реальности первичная коммуникативная система ляжет в основу универсально-предметного кода (по Жинкину); она же составит базу для формирования звуковой речи. Еще раз подчеркнем: данные психолингвистики показывают, что в онтогенезе «сначала был осмысленный жест и эмоциональная фонация», а потом уже «осмысленный звук».

Другая область, к которой мы обратимся в поисках «информации для размышления» о природе языкового филогенеза, -наблюдения и эксперименты, проведенные в 60-70-х гг. нашего столетия на испытуемых человекообразных американскими психологами (супруги Р. и Б. Гарднеры, Р. Футе, Д. Примак и др.). Прежде чем подробнее говорить об этих опытах, отсылаем читателя к увлекательной книге Ю. Лендела «Обезьяна, человек, язык» (М., 1981).

Нужно сказать, что зоопсихологи долго, упорно и безуспешно пытались обучить наиболее развитых человекообразных (шимпанзе) звуковому языку. Возникал вопрос: что же мешает обезьяне освоить человеческую коммуникацию – недостатки строения

артикуляционного аппарата или несовершенство психических способностей и строения мозга. До 60-х годов нашего века большинством голосов преимущество отдавалось второму предположениию. Однако анализ голосового аппарата шимпанзе, который проделал американский ученый Ф. Либерман, позволил утверждать: любая попытка научить обезьян говорить обречена на провал. Но ведь, как мы уже говорили во второй главе, существуют разные способы передачи информации и, в том числе, жестовая коммуникация глухонемых. А если у шимпанзе недоразвит аппарат артикуляции, то руки у него очень напоминают руки человека. Может быть, обезьяна способна к жестовой речи?

Именно из такого предположения исходили американские ученые супруги Гарднеры, когда взяли на «воспитание» 11 -месячную шимпанзе по имени Уошо. Успехи воспитанницы не только полностью оправдали ожидания, но превзошли самые смелые надежды исследователей. За три года обучения шимпанзе научилась пользоваться в разговорах со своими «приемными родителями» 132 знаками американского жестового языка, кроме того, оказалась способной понимать несколько сот других знаков, С которыми люди обращались к ней. Впоследствии результаты, достигнутые Уошо, повторили другие шимпанзе (Люси, Мойя, Пили и др.). Интересно то, что в своем коммуникативном развитии обезьяны часто проявляли черты, сходные с теми, которыe мы можем встретить в речевой эволюции ребенка. Сюда, во-первых, нужно отнести развитие переносного значение жестового знака, во-вторых, изобретение новых знаков (вспомним детское словотворчество), в-третьих, развитие синтаксической структуры речи и др.

Переносное значение развивалось главным образом на основе сходства. Так, Уошо знаком «слышу» (указательный палец касается уха) обозначала любой сильный или странный звук, а также ручные часы, когда просила дать их послушать. На основе переноса значения знака Уошо даже научилась ругаться. Служитель Джек не обращал внимания на просьбы шимпанзе дать ей пить. Тогда она в сигнал обращения к нему стала вводить знак со значением «грязный». Получалось: «Грязный Джек, дай попить». Новые «слова-жесты» обезьяны образовывали на основе разных принципов. Например, шимпанзе Люси присвоила Ю. Ленделу имя «аллигатор» (кусающие движения пальцами) на том основании, что у него на рубашке были вышиты изображения крокоди-

лов. Уошо, катаясь с Р. Гарднером в лодке и увидев впервые лебедя, назвала его «водяной птицей» (последовательно изобразив знаки «пить-жидкость» и «птица»). По такому же принципу изобретала новые знаки Люси. Так, она называла арбуз сложным знаком «пить-фрукт», а редиску «кричать-больно-пища», имея, очевидно, в виду острый вкус овоща.

Комбинируя знаки, обезьяны составляли из них несложные предложения, причем они отдавали предпочтение порядку «слов-жестов», при котором на первом месте находится субъект действия, на втором – действие, на третьем – объект (например: «ты -щекотать – Уошо»; «Роджер – щекотать – меня»). Иными словами, шимпанзе демонстрировали представление о субъекте, действии и объекте. Кстати, сопоставление конструкций детской речи и комбинацией знаков Уошо показывает некоторое совпадение структурных схем. Интересно, что иногда шимпанзе начинали общаться при помощи освоенного языка глухонемых не только с человеком, но и между coбoй.

Опыты с обезьянами продолжаются. Однако уже приведенные факты позволяют сделать выводы не только об их коммуникативных возможностях, но и о первичных способах общения наших обезьяноподобных предков.

Подтверждение истинности жестовой теории можно найти в фактах нейрофизиологии, изучающей мозговую организацию деятельности человека. Мы уже касались проблем соотношения «мозг – язык». В нашей книге уже шла речь о том, что в левом полушарии головного мозга есть особый центр, руководящий процессом порождения речи. Центр этот соседствует с более общей областью мозга, которая управляет движениями руки (правой). Не случайно, что, когда у ребенка наблюдается задержка речевого развития, логопеды рекомендуют ему активно лепить из пластилина или глины разнообразным маленькие фигурки, отрабатывая тонкую моторику пальцев. Двигательная активность рук способна оказывать воздействие (стимулировать) активность речепорождения.

Американская исследовательница Дорин Кимура обратила внимание на то, что повреждение левого полушария у глухонемых людей, которые до этого успешно пользовались жестовой речью, влечет за собой нарушение движений, сходные с распадом речи у нормально говоривших людей, перенесших такое же заболевание. Иными словами, однотипное мозговое нарушение у

говорящих и глухонемых людей приводило к нарушению речи -звуковой и жестовой.

Обратившись К изучению жестикуляции нормальных испытуемых, Кимура установила, что правши (у которых левое полушарие связано с речью и правой рукой) в процессе коммуникации совершают гораздо больше свободных движений правой рукой, чем левой. У людей с более развитой левой рукой (а доминантным, речевым правым полушарием) более активна жестикуляция левой рукой.

Эти и многие другие наблюдения позволили ученому предположить филогенетическую связь жеста и звучащей речи. Причем, согласно гипотезе Кимуры, язык развивался в левом полушарии потому, что оно уже было приспособлено для некоторых видов коммуникативной деятельности. Эволюционные преимущества, предлагаемые развитием искусной в манипуляциях руки, оказались полезным основанием для построения системы общения, которая сначала была жестовой и использовала правую руку, но впоследствии стала использовать голосовую мускулатуру.

Один из отечественных философов писал в связи с возникшей проблемой: «В филогенетическом плане налицо противоречие: язык возникает из потребности (т. е. потребности людей в общении – И. Г., К. С), а потребность формируется в процессе жизнедеятельности людей, не обладающих языком. Нельзя ощущать потребности в том, чего никогда не существовало. Ссылкой на то, что эта потребность создается в процессе труда, мы этого противоречия не преодолеваем, так как процесс труда лежит вообще в основе жизнедеятельности человека, и необходимо выяснить, как он привел к потребности в том, чего не существовало». Философ предлагает снять противоречие тем, что признать первоначальное наличие (до языка в его нынешнем понимании) коммуникативно-сигнальной системы. Она-то постепенно развилась в знаковую систему языка именно на такой «предъязыковой» системе в качестве базиса. Аналогом такому гипотетическому базису язык в филогенезе можно считать и детский «предъязык», и знаковое (жестовое) поведение обезьян в эксперименте.

Итак, следует признать в качестве достоверной гипотезы, что:

1. Коммуникативная деятельность человека в существенных своих элементах выросла из коммуникативных систем животных

предков древнего человека; она была уже дана им, будущим питекантропам, неандертальцам и синантропам.

2. Когнитивный уровень высших антропоидов настолько высок, что, по свидетельству психолога с мировым именем Ф. Кликса, можно говорить а «способности к разумному решению задач, не выводимому из простой последовательности проб и ошибок», о «потребности в кооперации». Один из важнейших признаков (проявлений) высокоразвитых когнитивных способностей высших животных является сочетание прогнозирования с опосредствующим использованием действия инструмента (орудия) для достижения цели.

Инстинкт сам по себе не в состоянии определить действия животного в необычных условиях общения с человеком или при решении поставленных им задач. Если философы признают два вида опосредования деятельности человека – орудие и знак, то надо признать – перед лицом фактов – что человекообразные способны (разумеется, на своем уровне) к такому опосредованию. И эволюция (филогенез) человека получает дополнительное подтверждение преемственности – как относительно когнитивных способностей, так и относительно коммуникативных средств.

Л. А. Фирсов называл невербальные средства общения наших «братьев меньших» (включая и фонации животных) их «протоязыком» («праязыком»), а их уровень мышления – «понятийным в определенных пределах». Мы бы предпочли назвать его «протопонятийным». Но суть дела от этого не меняется. Важно отметить, что нет оснований считать древнейшие средства коммуникации человека и даже человекоподобного переходного типа исключительно «беззвучными», только «жестовыми и мимическими»: звуковая сигнальная система животных (и не только их) уже была дана, как основа для развития звуковой артикулированной речи человека, НВКК в коммуникации нынешней – свидетельство синтетической древней коммуникативной системы. А потому в каждой из четырех рассмотренных выше теорий происхождения языка есть свой смысл, поскольку каждая из них Описывает какую-то одну сторону филогенеза. Справедлив вывод, который делает в своей книге специалист в области фоносемантики С. В. Воронин: «…язык имеет изобразительное происхождение, и языковой знак на начальном этапе филогенеза отприродно (примарно) мотивирован, изобразителен».

На практике путь первоначального развития коммуникации, по справедливому мнению Б. В. Якушина, выглядит, как путь от «озвученной пантомимы к членораздельной речи». Согласно концепции ученого, зарождение и первые этапы развития языка протекали в двух планах: в реальном социально-значимом взаимодействии членов коллектива и в игровых культовых проявлениях.

Одна из причин превращения нечленораздельного сопровождения действия – в увеличении разнообразия реальных (трудовых, боевых) ситуаций, в которых приходилось бывать первобытному человеку. Разнообразие это, в свою очередь, было связано с обостряющейся конкуренцией между племенами в условиях демографического кризиса, вынужденной миграцией и т. д. Множество ситуаций, все более сложная деятельность в их рамках требовала как аналитизма мышления, так и его способности к синтезу, к схематизации ситуаций.

Другая не менее важная причина – развитие ритуально-мифологической функций звуковой коммуникации. От звукового сопровождения синкретического действа, в центре которого была пантомима, первобытный человек переходил к созданию сложной системе магических текстов, несущих в себе информацию об окружающем мире и способы организации взаимоотношений с этим миром. Звуковое сопровождение магических обрядов отливалось в словесные формулы, которые передавались от одного поколения к другому, совершенствуясь в лексико-грамматическом воплощении.

Постепенно из элементарных озвученных действий развивались слова-предложения с последующим вычленением групп подлежащего и сказуемого и т. д. Так возникла членораздельная речь.

Если уж сам Г.Каспаров проиграл однажды шахматную партию компьютеру, то вопрос о том, что могут, а чего нет «думающие устройства» («искусственный интеллект») представляется неуместным. Потому что с этого момента даже самые упорные скептики сделали вид, будто ничего, собственно не Случилось. И будто не они еще несколько лет назад повторяли: то, что самоуверенные кибернетики назвали «искусственным интеллектом»,о естественным интеллектом сравниться не может: ни в каком смысле. Аргументы? Пожалуйста, сколько угодно.

Во-первых, любой нормальный homo sapiens мыслит не по программе, составленной «кем-то», а самостоятельно. Во-вторых, у homo в распоряжении есть естественный язык (ЕЯ) и самостоятельно накопленный опыт жизни (ОЖ). Как ЕЯ, так и ОЖ представляют собой открытые системы. Другими словами: обе системы пополняются и развиваются практически бесконечно – в процессе самой жизни и в процессе общения с себе подобными. В-третьих, homo sapiens обладает жизненными целями (им же, homo, поставленными), умеет сам перед собой ставить сопутствующие целям задачи. Homo, поэтому эмоционален и может как угодно реагировать на любые ситуации — радоваться успехам, огорчаться из-за неудач и пр. И все это «пр.» стимулирует его, homo, жизненный (энергетический, например) тонус, повышает или снижает его интерес к его деятельности, к жизни в целом. А то, что некоторые назвали «искусственным интеллектом», – абсолютно несамостоятельное и бездушное нечто, которому безразличны проблемы жизни и смерти. И, следовательно, – любознательность, интерес, азарт, честолюбие, дух соревновательности с себе подобными, любовь к человечеству и своим ближним, ненависть к врагам (и ко Злу вообще)… Короче, у машины нет ничего такого, что побуждает homo sapiens к познанию мира и действиям на благо обществу и себе самому.

В-четвертых, наконец, в распоряжении homo имеется такая мощная (и такая таинственная, в сущности, ибо неопределенная и неизведанная штука, как интуиция. Без которой нет и не может быть не только никакого настоящего творчества, но и элементар-

ного, всем доступного, «предчувствия» моментов радости, успеха или неудачи. Или несчастья. Или приближения к ожидаемой истине. Без подобия интуиции не может жить даже наша кошка Или собака. Может-быть, даже -рыба…

Так что кибернетики явно оплошали со. своим громким термином. «Программа» – пожалуйста. «Вычислительное устройство» – очень удачно. «Модем», «монитор), «дисплей» -сколько угодно. Но – «интеллект»?! Ни в коем случае.

Аргументы серьезные. На них надо отвечать. Попробуем.

1. Живет ли homo sapiens «не по программе»?

Утверждаем: есть множество объективных (не от нашего конкретного homo зависящих) обстоятельств, всегда активно участвующих в составлении его, якобы собственной, программы. И даже полностью ее определяют. Просто homo этого не осознает. Хотя это и очевидно. Ну, в самом деле: сменяются времена года и времена суток. И нормальный homo послушно надевает зимнее пальто или разоблачается до шортов; засыпает на ходу или просыпается, готовый к бодрствованию. Это все – по законам природы, нарушаемым – опять же по законам природы – лишь ночными хищниками. И подражающими им «homo-совами». Другой пример (социального происхождения) – это, скажем, «условия контракта»: подписал соглашение о работе в ночную смену – переставляй будильник, чтобы будил вечером. А сам спи днем, как натуральнейшая сова.

Попал в армию – будь готов к такому режиму дня, который тебе (извините за каламбур) и во сне не снился (на гражданке): спи и просыпайся, ешь и бегай не тогда, когда захотел сам, а” когда тебе старшина прикажет. Или даже сержант. Не хочешь призываться в армию? Пройди комиссии, получи и предъяви документы в военкомате. Тоже набегаешься не по своей, а по военкоматской программе. Не строй себе иллюзий; будто ты вообще можешь «сам избрать любой путь».

Если вам медведь наступил на ухо -в музыканты не пустят. Хоть вы в этом и не виноваты. Это вас родные гены так (без вашего ведома) запрограммировали. То же – если не умеете рисовать, ваять, балетно танцевать, оперно или эстрадно петь. Правда, с последним утверждением мы переборщили: вон, сколько их, бездарных эстрадников! Но, согласитесь, сквозь такую безголосую толпу еще надо суметь пробиться. А это трудно – у каждого из толпы своя «программа», согласованная – заметьте! – с

.«программами» многих тысяч (если не миллионов!) зрителей-слушателей. Вы заметили, как они все «балдеют» – не от настоящей музыки, а от оглушающих децибелов «тяжелого рока» или «техно»? Они даже вскакивают со своих мест, поднимают (сразу, как по команде) руки, раскачиваясь в такт с ударами «оркестра». Разве каждый из этих зрителей-слушателей не действует по жестокой программе дурного вкуса? О, эти программы, хоть и не так разнообразны, но очень и очень жестки. Даже туповатый и совсем не новой модели компьютер сходу сочинит «музыку» по такой программе.

Ах, вы не увлекаетесь современной эстрадой такого типа? Хорошо. Даже прекрасно. Но вот вам вопрос: почему вы одеваетесь так, как другие? А не так, как, скажем, был одет Робинзон на известных иллюстрациях к бессмертной книге Даниэля Дэфо? Некрасиво? Не принято? А – кем «не принято»? Кто сказал, что «некрасиво»? Вы сами? Неправда, это за вас решили другие программы – программы законодателей мод. А если вы просто носите «что есть», «что смогли достать», то ведь ваш выбор ограничен тоже. Другие многие тоже носят это «что есть».

Есть и пить вы хотите «на свой лад»? Не получится: еда и питье изготавливаются в больших, даже массовых, сериях. И грамотные изготовители и продавцы этих съедобных изделий очень точно знают, что «пользуется наибольшим спросом», что -«средним», что – «наименьшим». Стало быть, что бы вы ни придумали, вы входите в одну из известных типологических групп населения. В определенный «тип потребителя». Внутри такой группы вы – не гордый индивид-одиночка, а один из многих близнецов.

Известно, скажем, что очень «богатенькие буратино» в разных странах покупают себе не стандартные «Вольво» или «Пежо» или даже «Лады», а – «Роллс-Ройсы», что называется, -«штучный товар». Но число штук такого товара точно соответствует числу штук-заказов. Штучный товар же сам – это штучное (ручное, а не конвейерное) производство, но не штучное проектирование. Поэтому и все роллс-ройсы похожи друг на друга во всех существенных своих свойствах, как и стандартные «Лады» (между собой, разумеется).

А, может статься, вы, дорогой читатель, решили получить свои собственные образование и специальность? Здорово! Но не думайте, что вы при этом будете учиться в «вовочкиной школе»

по «вовочкиным учебникам» с помощью «вовочкиных учителей» и «вовочкиных профессоров». И попадете в «вовочкину фирму» или «вовочкин театр». Не-е-т!!! Вы никуда не денетесь от «своей собственности» принадлежности к той или иной типологической группе: характера и темперамента, способностей и склонностей умений и навыков, рода занятий и социального статуса. Социум -вещь вообще не мягкая. Он регламентирует жизнь каждого строго по своим (рабовладельческим, феодальным, капиталистическим, социалистическим или псевдосоциалистическим – тем более!) программам-законам-кодексам-постановлениям-указам-распоряжениям-рекомендациям-разрешениям-правилам-общепринятым нормам…

Нам скажут (обязательно скажут!): а как же Пушкин? А как же Моцарт? А как же Сократ с Платоном? Или, допустим, Эйнштейн с Менделеевым, с Бором и Курчатовым? Как же Каспаров с Фишером, с Капабланкой и Алехиным? Им, великим индивидам, тоже ведь несть числа! Э, нет! Им-то как раз именно «есть числа»! Их так мало, так мало, что их наперечет знает вся мало-мальски просвещенная часть населения планеты. И вот тут-то мы – пас. Потому что никогда «искусственный интеллект» не замахнется на Пушкина, на Сократа, на Туполева, на …

А на Каспарова «программа» уже замахнулась. И не без успеха, как известно. Но это никак не умаляет заслуг личности самого Гарри Каспарова. И никак его не унижает. Иначе он бы и «не садился». Потому что чемпион мира вполне осознает, что в данном случае он – помимо всего прочего – верит в необходимость создания эффективных систем «искусственного интеллекта». И добросовестно, с полной отдачей собственных способностей и сил, помог большему делу. Кстати, и без специальной беседы с Гарри Каспаровым, ясно, что он отлично понимает разницу между интеллектом естественным и искусственным. И отлично знает, что его личность одной (из многих) интеллектуальных функций (игра в шахматы) отнюдь не ограничивается. И Г. Каспаров никак не будет отрицать того, что шахматной игре он учился. А это значит, что осваивал программы своих учителей, включая мастерство Алехина, Ботвинника, Капабланки, Фишера и многих других. Совершенно ясно, что компьютерная программа, с которой играл Г. Каспаров (и выигрывал, кстати; и будет еще выигрывать), – это синтез множества шахматных партий и ситуаций. Синтез, произведенный, конечно же, с помощью отличных

шахматистов (среди них были и такие шахматные гиганты, как покойный М. Ботвинник).

Стало быть, создание интеллектуальных программ есть результат интеллектуальной деятельности людей-профессионалов. А потому «искусственный интеллект» – не «от машины», а от головного мозга умелого homo sapiens той или иной специальности. Нынешний отличный химик или строитель не станет же утверждать, что он стая таковым без помощи учителей и их учебников, т.е. без их программ. И даже великий Пушкин не стал бы самим собой без, например, поэтического опыта Державина. А пушкинские строки «Клянусь Овидиевой тенью, Языков, близок я тебе!» – это ведь чуть ли не прямое признание в соседстве с поэтами «пушкинской плеяды». И, кстати, с Овидиевым и вообще с мировым поэтическим опытом. Признание в принадлежности к определенной «типологической группе», к ее «программе».

Спешим существенно дополнить сказанное в этом разделе. Личность тем более оригинальнее, чем богаче в ней комбинация признаков самых разных типологических групп. Существенно полезных черт! Потому что из одной флегматической склонности к неподвижности не выстроится личность Ивана Андреевича Крылова. И даже – Ильи Ильича Обломова, который был добр и честен, а не просто ленив.

Никто из создателей «искусственно-интеллектуальных» систем никогда не доходил до абсурда – до утверждения, что машина сможет «все», что она сможет заменить «любого» человека и «во всем». Никто из кибернетиков не планировал и не планирует серийного производства роботопоэтов, роботокомпозиторов, или роботохудожников. Речь шла и идет вообще не о «замене человека», а о его освобождении от той части его умственной работы, которая в принципе может быть возложена на машинную программу, Другое дело, что мы еще не точно знаем, что в умственной деятельности человека не может быть выполнено компьютером, каков предел интеллектуальных ресурсов компьютера: И, значит, необходимо пробовать и делать все, что может «искусственный интеллект». Только таким образом можно будет определить и то, что компьютер не может. Этот «остаток» и будет оценен как «подлинно человеческое», ничем не могущее быть замененным. И если компьютерная графика сегодня показала свои огромные возможности, то она, в частности, серьёзно облегчила работу дизайнера. Плохо ли это?..

2. ЕЯ и ОЖ – монополия homo sapiens?

За этим вопросом кроется масса неизведанного. Здесь-то и начинается сложнейшая проблематика научной области, называемой «психолингвистикой». Но сначала заглянем в рассказ (2 страницы) «Хамелеон», написанный молодым – eму было 24 года — автором. Его, Антона Павловича Чехова, в 1884 году еще не знали: он подписывал свои миниатюры как «Антоша Чехонте»

В рассказе действуют; полицейский надзиратель Очумелов, подчиненный ему городовой Елдырин, ювелир Хрюкин, безымянные люди из толпы и некая собачонка, укусившая Хрюкина за палец.

«Программа» надзирателя Очумелова – наводить порядок. Поэтому первые его слова такие: «- По какому это случаю тут? Почему тут? Это ты зачем палец?.. Кто кричал?»

Ситуативная «программа» укушенного Хрюкина – получить с владельца собаки какую-нибудь компенсацию за травму. Часть его реплики: «Насчет дров с Митрием Митричем. И вдруг эта подлая ни с того, ни с сего за палец».

Очумелов, разворачивая свою «программу», грозится составить протокол, «оштрафовать мерзавца», а собаку -«истребить». Но кто-то из толпы называет владельцем собаки генерала Жигалова. При имени столь высокого чина Очумелова бросает в жар. Он тут же приказывает городовому: «- Сними-ка, Елдырин, с меня пальто». И тут же меняет «программу». Теперь надо оправдать собачонку и обвинить Хрюкина: «- Она маленькая, а ты ведь вон какой здоровила! Ты, должно быть, расковырял палец гвоздиком, а потом и пришла в твою голову идея, чтоб сорвать..»

Но в это время кто-то выражает сомнение в том, что собачонка принадлежит генералу. И Очумелов мгновенно возвращается к своей прежней «программе»: «- Ты, Хрюкин, пострадал и дела так не оставляй!». В дальнейшем Очумелову приходится не раз «менять программу» – в зависимости от высказываемых кем-то сомнений. А Елдырину – то снимать, то снова надевать на начальника пальто. Потому что его единственная «программа» -выполнять приказ начальства.

Если рассмотреть рассказ с психолингвистической точки зрения, то мы найдем в нем не только юмор и сарказм, не только превосходным русским языком написанные жизненные наблюдения. В «Хамелеоне» ярко отражены фундаментальные законо-

мерности порождения типов речи и типичных актов поведения в заданных ситуациях жизни, весьма типичных для чеховского времени.

А теперь попробуйте убрать из текста рассказа все слова, принадлежащие Антоше Чехонте (как автору), оставив только слова персонажей. Будет ли понятно, о чем идет речь? Нет, не будет. А как понимали друг друга эти самые персонажи? Ведь только одни словесные (недвусмысленные) реплики-приказы Очумелова понятны городовому Елдырину и исполняются немедленно. Остальное становится понятным только благодаря воспринимаемой участниками события невербальной (бессловесной) ситуации. В самом деле, смысл вопросов Очумелова «- Почему тут?» «Это ты зачем палец?» и др. ясен только самим участникам эпизода (и «наблюдателю», его придумавшему, молодому Чехову). Кто такая «она подлая»? Почему Хрюкин говорит, что у него «работа мелкая»? Почему некто Очумелов отдает приказы Елдырину (кто он?)? Почему тот говорит «- Никак беспорядок, ваше благородие!» – о каком беспорядке идет речь?..

Первое заключение из сказанного: речь порождается нами (и понимается другими) не столько сама по себе, благодаря произнесенным (или прочитанным) знакам ЕЯ, но обязательно из ситуации, из контекста, которые далеко не всегда могут быть вербальными (словесными). Для тех, кто занят проблемами «искусственного интеллекта» это означает, что в «банке знаний» компьютерной системы должны находиться не только ЕЯ, причем в возможно полном объеме, но и как-то зафиксированные типовые ситуации, в которых данные высказывания средствами ЕЯ уместны. Во многих случаях ситуации и их элементы должны быть представлены не словесно, а наглядно, – в виде фотографий, рисунков и схем.

В третьей главе своей книги мы говорили о речевых жанрах, как о языковом оформлении типических ситуациях социального взаимодействия. Однако речь – лишь кожа жанра, плотью его нужно считать само социальное бытие людей.. Потому в основе исследования жанров общения должна лежать типология жанров поведения представителей того или иного этноса. И введение в память компьютера знаний о жанровых законах человеческого мышления поможет созданию «искусственного интеллекта».

Только в случае, если в указанном банке знаний будет накоплен солидный запас типовых ситуаций в данной предметной

области или ОЖ вместе с соответствующими им всем диалогическими ресурсами на ЕЯ, – только тогда и можно будет говорить о человекоподобных возможностях компьютера и, следовательно о человекоподобных возможностях общения с ним. Тот, кто хоть что-то знает об экспертных компьютерных системах; тот, кто знает об идее американца Тэрри Винограда (его книге «Компьютер, понимающий естественный язык») и о многочисленных успехах в ее осуществлении, тот может судить о нынешних возможностях «искусственного интеллекта». А еще – о колоссальных трудностях, которые предстоит преодолеть его создателям во всех развитых странах мира.

Потому, например, что даже весьма удачные системы автоматического перевода с одного языка на другой еще не являются аналогом работы переводчика-человека: человек знает не только язык, но и то, о чем говорится в тексте (и реальном мире, ему соответствующем). У переводчика есть ОЖ, у машины – нет.

Вспомним, что психолингвистика пытается решить многие трудные вопросы: каким образом мы понимаем друг друга с полуслова? Что это такое – «вероятностное прогнозирование речи»? Как вообще ЕЯ связан с нашим мышлением? И если «связан неразрывно» (такое утверждалось десятилетиями и даже столетиями), то как же удается обучить слепоглухонемых детей, которые по определению не имеют ЕЯ и не могут с его помощью ни слышать наставлений со стороны, ни задать никаких вопросов? Но – раз они обучаемы! – они мыслят! И как младенцы (пока не овладеют собственной речью) понимают своих родителей – с помощью чего?

Мы лишь затронули проблему, обозначенную в заголовке. А для полного ответа на все вопросы понадобится много книг. Начинать можно с тех, что указаны в библиографическом списке.

Заключение

Мы завершаем рассказ о психолингвистике – молодой науке, отрасли антропоцентрического языковедения, которая изучает homo loquens (языковую личность), личность в её способности к общению, способности к речевой деятельности, речевому поведению, речевому мышлению и т. п. Популярность этой научной области и (даже) мода на нее, которая наблюдается особенно в последнее время, продиктована обращением психолингвистики к реальному человеку, к человеку в мире его каждодневной коммуникации. Мы убеждены в том, что познакомившись с идеями, изложенными в нашей книге, читатель сумеет лучше представить себе природу человеческого языка, природу общения между людьми; он сумеет лучше понять себя и других людей. Нам бы очень хотелось, чтобы при этом у него осталось светлое, доброе и веселое представление о психолингвистике, науке, которая стала сейчас своего рода лингвистической биофилией (от «био» -жизнь).

Традиционное языкознание в его благородном пафосе описания языков незаметно для себя шаг за шагом отдалилось от главной цели и смысла гуманитарного знания, каким является познание человека. Рождение психолингвистики и многих родственных ей научных отраслей было вызвано потребностью возвращения лингвистики в лоно гуманитарных наук, в область изучения человека.

Наша книга рассказывает читателю об отечественной психолингвистике. И это не значит, что мы игнорируем достижения наших зарубежных собратьев. Психолингвистика возникла в у нас и за рубежом (прежде всего – в Соединенных Штатах Америки) примерно в одно время. И научные успехи исследователей, работающих за пределами нашей страны, весомы и значительны. Однако мы убеждены, что наша наука может полнокровно жить, развиваться и давать плоды только как ветвь древа отечественной культуры; дерева, которое питается корнями, уходящими в почву отечественного гуманитарного знания – российского классического языкознания, российской (советской) психологии, российской гуманистической философии с ее интересом к личности, с ее нравственными ориентирами в изучении человека. И именно эти традиции, эта складывавшаяся веками уникальная духовная ат-

мосфера делает российскую психолингвистику интеллектуальным феноменом, неповторимым в континууме мировой науки.

Конечно, в небольшой по объему книге мы не смогли рассказать обо всех аспектах психолингвистики. А те ее проблемы, о которых шла речь, далеки от окончательного разрешения. Сферы современной психолингвистики – это сферы оживленных дискуссий, это вопросы, которые ждут ответов, это факты, которые нуждаются в интерпретации. Законы соотношения языка и сознания, слова и смысла, загадки порождения и понимания высказывания, тайны развития коммуникативной компетенции ребенка, секреты межличностного общения и мн. др. – все это ждет молодых, пытливых исследователей, всех тех, кому небезразличен человек в его самой человеческой ипостаси – способности мыслить и говорить.

Если наша книга сумела разбудить у читателя интерес к «живой жизни языка», к реальным вопросам мышления и речи, мы можем считать свою задачу выполненной.