Реферат: Анатомо-физиологическая перестройка организма подростка –

СОДЕРЖАНИЕ

1.МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВОГО ПЕРИОДА В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

2.АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕСТРОЙКА ОРГАНИЗМА ПОДРОСТКА

3.РАЗЛИЧНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ “КРИЗИСА” ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

4.ЦЕНТРАЛЬНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

– Возникновение, источники и особенности “чувства взрослости”.

5.ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА И ВЗРОСЛОГО

– Становление нового типа взаимоотношений.

– Причины конфликта подростка и взрослого.

6.НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВЗРОСЛОСТИ И ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

– Подражание внешним проявлениям взрослости.

– Ориентация на качества “настоящего мужчины”.

– Взрослый как образец в деятельности.

– Роль искусства в развитии личности подростка.

7.ОБЩЕНИЕ ПОДРОСТКА С ТОВАРИЩАМИ

– Общение со сверстниками в жизни подростка.

– Требования к отношению товарищей.

– Дружба в жизни подростка.

– Особенности отношений мальчиков и девочек.

8.УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКА

– Отношение к учению, учителю и учебным предметам.

– Интеллектуальное развитие подростка.

– Отношение к будущей профессии.

9.РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

– Социально-регуляторная функция самосознания.

– Самовоспитание.

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕСТРОЙКА ОРГАНИЗМА ПОДРОСТКА

1. МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВОГО ПЕРИОДА В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в V-VIII классах средней школы и охватывают возраст от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в V класс и происходить на год раньше или позже.

Особое положение подросткового периода в цикле детского развития отражено в других его названиях – “переходный”, “трудный”, “критический”. В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и отношения.

Первым фактором развития личности подростка является его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи). Однако процесс становления нового растянут во времени. Он зависит от многих условий и потому может происходить неравномерно по всему фронту. Это определяет, с одной стороны, сосуществование в подростке “детскости” и “взрослости”, а с другой – наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных различий в уровнях развития различных сторон взрослости. Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода: 1) тормозящие развитие взрослости (занятость детей только учением при отсутствии у большинства других постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всем); 2) моменты овзросляющие (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого – ранняя самостоятельность детей).

Все это вызывает огромное разнообразие условий, определяющих развитие, а отсюда – пестроту проявлений и существенные различия в развитии тех или иных сторон взрослости. Например, в VII классе есть мальчики еще с детским обликом и интересами, но есть и очень взрослые ребята, уже приобщившиеся к некоторым сторонам взрослой жизни; есть “интеллектуалы” с устойчивыми содержательными интересами, но есть подростки и без таких интересов, не умеющие самостоятельно усваивать даже учебный материал; есть увлеченные только общением с товарищами и спортом, но с неясными планами на будущее, а у других сознательная подготовка к будущей профессии уже началась; одни девочки учатся с увлечением, многим интересуются, много читают, а другие думают только о модах и мальчиках; одни ребята стали избалованными эгоистами, а другие сами заняли дома позицию помощника и опоры матери и т.д.

Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным, и каждое направление может иметь множество вариантов. Например, для одного “интеллектуала” книги и знания – главное в жизни, а во многом остальном он – “дитя”; другой – тоже классный “интеллектуал” – дома читает статьи по электронике и увлечен радиотехникой, но бездельничает на уроках чрезвычайно занят вопросом соответствия своего облика моде и превыше всего ценит общение с более взрослыми ребятами, с которыми можно поговорить обо всем, начиная от смысла жизни и кончая вопросом о лучшей парикмахерской; третьего “интеллектуала” особенно не манит взрослость в ее внешних проявлениях, но он усиленно воспитывает в себе качества мужественности, а в отношениях с девочками ведет себя, по их мнению, как ребенок – дергает за галстук, лохматит прически. В этих трех вариантах, сходных по одному параметру, развитие взрослости происходит по-разному, и при этом формируются различные по содержанию жизненные ценности. Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности. В юношеском возрасте продолжается их развитие.

Подростковый период считают трудным и критическим. Такая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время многочисленными качественными сдвигами, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой – трудностей в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность).

На протяжении более чем полувека ведется теоретический спор о роли биологических и социальных моментов в возникновении явлений критического развития в подростковом периоде.

2. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕСТРОЙКА ОРГАНИЗМА ПОДРОСТКА

Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно Из этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма.

Начало перестройки организма связано с активизацией деятельности гипофиза, особенно его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование других важнейших желез внутренней секреции (половых, щитовидной, надпочечников). Их совокупная деятельность обусловливает многочисленные изменения в организме ребенка, в том числе наиболее очевидные: “скачок в росте” и половое созревание развитие половых органов и появление вторичных половых признаков). Наиболее интенсивный период в этих процессах приходится на одиннадцать-тринадцать лет у девочек и тринадцать-пятнадцать лет у мальчиков. В настоящее время наблюдается акселерация физического развития и полового созревания, и поэтому уже в девять-десять лет у девочек может начаться деятельность половых желез и формирование грудной железы, а в десять-одиннадцать лет некоторые оказываются на стадии начала половой зрелости (мальчики – в двенадцать-тринадцать лет).

В исследованиях последних лет не было выявлено строгой зависимости между уровнем полового созревания и соматометрическими показателями, но, с другой стороны, именно рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки являются специфическими моментами физического развития в подростковом возрасте, которые обозначаются особым термином “скачок в росте”. Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребенка и общие пропорции тела приближаются к характерным для взрослого. Меняется и лицо вследствие интенсивного развития лицевой части черепа, но мозг в размерах увеличивается незначительно. В период от одиннадцати-двенадцати до пятнадцати-шестнадцати лет позвоночник отстает в годичной прибавке от темпа роста тела в длину. Поскольку до четырнадцати лет пространство между позвонками еще заполнено хрящом, это определяет податливость позвоночника к искривлению при неправильном положении тела, длительных односторонних напряжениях или чрезмерных физических нагрузках. Наибольшие нарушения осанки происходят в одиннадцать-пятнадцать лет, хотя в этом же возрасте подобные дефекты устраняются легче, чем потом. Срастание костей таза (в которых заключены половые органы девочек) заканчивается к 20-21 году. Их смещение и смещение несросшихся костей возможно при прыжках с большой высоты, а при ношении обуви на высоких каблуках возможно изменение формы таза, что впоследствии может вредно повлиять на родовую функцию.

Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит наиболее интенсивно в конце периода полового созревания. Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек – по женскому типу, это сообщает представителям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности, но завершение этого процесса находится за пределами подросткового возраста.

Увеличение мышечной силы расширяет физические возможности подростков. Это осознается мальчиками, имеет для каждого из них большое значение. Однако мышцы подростка утомляются скорее, чем у взрослых, и еще не способны к длительным напряжениям, что необходимо учитывать при занятиях спортом и физическим трудом. Перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Это может порождать неприятные переживания, неуверенность. В то же время возраст с шести-восьми до тринадцати-четырнадцати лет – период оптимального развития многих двигательных качеств, активного совершенствования двигательной функции при интенсивном нарастании ряда ее показателей (быстроты и частоты движений, длины прыжка и т.д.).

Рост различных органов и тканей предъявляет повышенные требования к деятельности сердца. Оно тоже растет, но быстрее, чем кровеносные сосуды. Это может быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой системы и проявляться в виде сердцебиений, повышения кровяного давления, головокружения, головных болей, быстрой утомляемости.

В подростковом возрасте наступают резкие перемены во внутренней среде организма в связи с изменениями в системе активно действующих желез внутренней секреции, причем гормоны щитовидной и половых желез являются, в частности, катализаторами обмена веществ Поскольку эндокринная и нервная системы функционально связаны между собой, подростковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъемом энергии, а с другой – повышенной чуткостью к патогенным воздействиям. Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания (страх, гнев, чувство обиды и оскорбления) могут быть причинами эндокринных нарушений (временное прекращение менструального цикла, развитие гипертериоза) и функциональных расстройств нервной системы (некоторые признаки этого – повышенная раздражительность, чувствительность, утомляемость, слабость сдерживающих механизмов, рассеянность, падение продуктивности в работе, расстройства сна). Перестройка нейрогуморальных соотношений часто является основой общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной активности, периодической вялости, апатии. У девочек появление таких состояний нередко наблюдается незадолго до начала или во время менструального цикла.

Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют немаловажное значение в возникновении новых психологических образований. Во-первых, эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве со взрослыми). Во-вторых, половое созревание стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний. Степень внутренней занятости и сосредоточенности подростка на новых ощущениях и переживаниях, их место в его жизни определяются как широкими социальными условиями, так и конкретными индивидуальными обстоятельствами жизни и воспитания подростка, особенностями его общения. Отрицательное влияние могут оказывать чтение не соответствующей возрасту литературы, знакомство с фильмами, предназначенными для взрослых. Все это, а также разговоры с товарищами о разных проблемах любви и пола провоцируют развитие повышенного интереса к интимной стороне человеческих отношений эротических тенденций и ранней сексуальности. Нормой для подростков обоего пола является пробуждение первых романтических чувств.

3. РАЗЛИЧНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ “КРИЗИСА” ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Существенные анатомо-физиологические изменения в организме подростка служили в течение длительного времени основой различных теорий о биологической обусловленности особенностей подростка и явлений критического развития в этом возрастном периоде. Такое представление было заложено Ст. Холлом и 3. Фрейдом и господствовало в первую четверть нашего века. Существование кризиса и комплекса специфических особенностей у подростков Холл и Фрейд (основатели направления, получившего название биогенетического универсализма) считали явлением неизбежным и универсальным в силу его биологической обусловленности.

В 20-30-е годы стало набирать силу направление, противоположное биогенетическому универсализму, поскольку в разных странах накапливались конкретные исследования, в которых показывалась зависимость некоторых сторон личности подростка от его социальной принадлежности. Такая теоретическая направленность существовала в ряде исследований и в советской психологии (в период ее становления). Так, Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания – полового, общеорганического и социального – как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста. Сильный удар по теориям биогенетического универсализма был нанесен американскими антропологами этнографами), которые изучали так называемые “примитивные цивилизации”, чтобы установись, что в человеке определяется “природой”, а что – “культурой”, т.е. конкретными общественно-историческими условиями жизни и развития. М. Мид, которая изучала подростков острова Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и показала их социальную, а не биологическую обусловленность. Она обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у подростков Самоа и подробно описала условия жизни, особенности воспитания и отношений детей с окружающими. Подростковый возраст у девочек Мид в целом оценила как наиболее приятный и свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Позже она показала, что наступление у девочки половой зрелости, во-первых, может не быть для нее фактом чрезвычайной субъективной важности и проходить почти незамеченным и, во-вторых, иметь разное значение для жизни племени (быть для всех благом или нести в себе опасность) и самой девочки: в одних случаях это является сигналом для признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в других – только незначительно изменяется круг ее прав и обязанностей. В исследованиях этнографов было установлено, что подростковый период может иметь разную длительность и у некоторых племен ограничиваться несколькими месяцами.

Было опровергнуто и утверждение об обязательности “Эдипова комплекса” у мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков-подростков как в условиях специально организованной подготовки к взрослому статусу, который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном овладении требованиями этого статуса.

Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографических материалов два типа перехода от детства к взрослости: 1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и Мид считали его характерным для современного американского общества и стран с высоким промышленным развитием). В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат – неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении “формальной” зрелости. Бенедикт подчеркивала, что путь, по которому происходит переход от детства к взрослости, различен в разных обществах и ни один из них не может рассматриваться как “природная” тропинка в зрелость.

Теоретическое значение этнографических исследований велико. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка определяются: 1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости. Из этих исследований вытекал противоположный фрейдизму вывод: в человеке природное не может быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем социально.

Антропологи рассматривали подростковый возраст как период, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, когда происходит его проникновение в общественную жизнь взрослых. В развитии этой идеи особое место принадлежит К. Левину (США), который продолжил анализ положения подростка в современном обществе и рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их некоторых прав и привилегий. Он констатировал разделенность этих групп и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Степень трудностей и наличие конфликтов Левин ставит в зависимость от социальных моментов – резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи Левина о “неприкаянности” подростка развиваются в настоящее время Д. Коулменом и другими зарубежными психологами, которые говорят о существовании особой “субкультуры” подростков, т.е. о наличии общества подростков в обществе взрослых.

Л.С. Выготский поставил совершенно новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное новообразование в сознании (подростка) и выяснить социальную ситуацию развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содержание “кризиса” переходного возраста.

Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении “кризиса” в подростковом возрасте заключалось в постепенном накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых.

4. ЦЕНТРАЛЬНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Возникновение, источники и особенности “чувства взрослости”.

Развитие социальной взрослости есть становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых как полноценного и равноправного члена. Этот процесс предполагает развитие не только объективной, но и субъективной готовности, которая необходима для усвоения общественных требований к деятельности, отношениям и поведению взрослых, поскольку именно в процессе овладения этими требованиями развивается социальная взрослость.

В начале подросткового периода дети не похожи на взрослых: они еще много играют и просто бегают, возятся и шалят, они непосредственны и непоседливы, кипучи и взрывчаты, разнонаправлено активны и часто легкомысленны, неустойчивы в интересах и увлечениях, в симпатиях и отношениях, легко поддаются влиянию. Однако такая внешняя картина детскости обманчива, за ней скрываются важные процессы становления нового. Подростки могут взрослеть незаметно, оставаясь во многом детьми. Процесс становления взрослости не лежит на поверхности. Его проявления и симптомы разнохарактерны и многообразны. Первые ростки взрослости могут очень отличаться от ее развитых форм, проявляться неожиданно для взрослого подчас в неприятных для него новых моментах поведения подростка. Именно обилие нового и непохожего в подростке по сравнению с младшим школьником говорит о том, что подросток уже начал уходить от детства. Это новое обращено в будущее, именно оно будет развиваться и именно на него необходимо опираться в воспитании подростка. Если не знать и не учитывать новых тенденций развития в подростковом периоде, то процесс воспитания может быть неэффективным, а формирование личности может происходить стихийно в этот ответственный период ее развития.

Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушается прежнее отношение между ребенком и средой. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими.

Чувство взрослости может возникать в результате осознания и оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании, которые очень ощутимы для подростка и делают его более взрослым объективно и в собственном представлении. Другие источники чувства взрослости – социальные. Чувство взрослости может рождаться в условиях, когда в отношениях со взрослыми подросток объективно не занимает положения ребенка, участвует в труде, имеет серьезные обязанности. Ранняя самостоятельность и доверие окружающих делают ребенка взрослым не только в социальном, но и субъективном плане. Множество подобных примеров было в годы Великой Отечественной войны. (Этот возможный путь возникновения чувства взрослости, причем задолго до начала полового созревания, зафиксирован Н.А. Некрасовым в образе мужичка с ноготок.) Чувство взрослости формируется у подростка и тогда, когда к нему относятся как к равному товарищи, которых он считает намного старше себя. Ощущение собственной взрослости может рождаться и в результате установления сходства по одному или нескольким параметрам между собой и человеком, которого подросток считает взрослым (в знаниях, умениях, в силе, ловкости, смелости). Ощущение собственной взрослости может возникнуть до начала полового созревания? Существующая в настоящее время акселерация физического развития и полового созревания создает условия для более раннего, чем в прежние годы, сдвига в представлении ребенка о степени собственной взрослости, означающего вступление в подростковый возраст.

Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, ее структурным центром, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакции. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и в особой “морали послушания”, которая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребенка многое из доступного взрослым еще запретно. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.

5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА И ВЗРОСЛОГО

Становление нового типа взаимоотношений.

Претензии подростка на новые права прежде всего распространяются на всю сферу отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, как “маленького”, опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнением и т.п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в мире взрослых) становится для него неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми и старается добиться признания ими этого. Разные формы протеста и неподчинения подростка – средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, специфический для общения взрослых. Возникновение у подростка ощущения собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему – проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.

Важность и особое место подросткового периода определяются тем, что именно в этом периоде происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые нормы, опосредующие поведение подростка, его самооценку и оценку отношения взрослых к нему, являются основой формирующегося этического мировоззрения.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему. Условие этого – отсутствие у взрослого отношения к подростку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно: неизменность общественного положения подростка: он был и остается “учеником”, “школьником”; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателей; 3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка, которую ломать трудно (даже при сознании необходимости); 4) сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в облике и поведении, отсутствие у него умения действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесообразность расширения его прав и самостоятельности. Однако такое отношение взрослого противоречит не только стремлениям подростка, но и задаче воспитания детей в этом возрасте как переходном от детства к взрослости. Развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни. Это – процесс сложный, он требует времени и возможен, если подросток начнет жить в системе норм и требований, существующих для взрослых, что связано с необходимым и обязательным увеличением самостоятельности, расширением обязанностей и прав. Только в таких обстоятельствах подросток может научиться “по-взрослому” действовать, думать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми. Именно поэтому задача воспитания подростка требует смены прежнего типа отношений со взрослыми на новый.

Причины конфликта подростка и взрослого.

В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и меры самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние, “детские” отношения со взрослым и навязывает ему новый тип – “взрослых”- отношений, которым принадлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношения к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности.

Конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым – самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Необходимо найти такую степень самостоятельности, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла взрослому направлять его, влиять на него.

Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношений взрослых – дружеских – или имеют форму содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, помощи и доверия. В процессе сотрудничества складываются новые способы социального взаимодействия подростка и взрослого, моральноэтическое содержание которых отвечает задаче развития социальной взрослости подростка и его новым требованиям к характеру взаимоотношений со взрослыми. Именно сотрудничество позволяет взрослому поставить подростка в новое положение – своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом. Именно такие отношения субъективно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания.

Благополучие в личных отношениях взрослого и подростка, контакт и понимание между ними совершенно необходимы потому, что в период перехода ребенка из младшего школьного возраста в подростковый создаются условия для возникновения сложных отношений между двумя системами общения ребенка – со взрослыми и товарищами. Причина этого – принципиально разное положение ребенка в этих двух системах. В первой (со взрослыми) он занимает неравноправное положение, которое зафиксировано в “морали послушания” для детей. Во второй (с товарищами-сверстниками) он находится в положении принципиального равенства, которое, с одной стороны, тождественно положению взрослых и будущему положению ребенка в их мире, а с другой стороны, оно является источником элементов сотрудничества детей в разных видах деятельности. Ж. Пиаже показал, как в процессе игровой деятельности развивается кооперация детей, при которой индивид рассматривает себя равным другим, а это ведет к взаимному контролю, достижению согласованности, т.е. к выработке и соблюдению норм коллегиальности. Именно это послужило основанием для важного вывода Пиаже: когда ребенок кооперируется с себе подобными – он уже взрослый. В исследованиях советских психологов было установлено, что, во-первых, уже в III-IV классах соблюдение норм товарищества (помощь, верность, уважение) служит критерием в оценке качеств товарища и друга; во-вторых, существует прямая зависимость между расширением и углублением содержательных контактов детей и ростом их требований к отношениям (увеличивается значимость норм равенства и верности и увеличивается количество ситуаций, на которые они распространяются). Чрезвычайно важно, что все эти нормы являются очень существенными нормами взаимоотношений взрослых. Именно поэтому общение ребенка со сверстниками, товарищами выполняет специфическую функцию: в практике этих отношений усваивается мораль взрослых (а тем самым и развивается социально-моральная взрослость ребенка), причем центральное содержание этой морали – нормы равенства, верности и коллегиальности – антагонистично нормам “морали послушания” в отношениях ребенка и взрослого.

Таким образом, к началу подросткового возраста отношения ребенка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой “морали равенства”, а основой его отношений со взрослыми продолжает оставаться особая детская “мораль послушания”. Этот парадокс содержит в себе возможность важных последствий: 1) сотрудничество как оптимальный для развития личности подростка тип общения может интенсивнее развиваться в отношениях с товарищами; 2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть ведущую роль в развитии социально-моральной взрослости и формировании личности; 3) уже усвоенные подростком нормы морали взрослых могут, во-первых, столкнуться и вступить в противоречие с нормами “морали послушания”, во-вторых, одержать над ними победу именно потому, что детская мораль стала для подростка неприемлемой.

В этом лежит ключ к правильному пониманию столь распространенной в зарубежной психологии проблемы “автономной детской морали” и ее столкновения с моралью общества взрослых. Квалификация “автономной детской морали” как антисоциальной и потому вступающей в противоречие с моралью взрослых – ложный тезис: “автономная детская мораль” в своей сущности- это мораль товарищеских и дружеских отношений взрослых, и именно поэтому она в высшей степени социальна. Вступает же она в противоречие не с “моралью взрослых”, а с моралью, созданной ими для детей. Ситуация школьно-учебных отношений подростка со взрослыми и товарищами постоянно и в высшей степени чревата возможностью столкновения этих двух моралей именно в силу их несовместимости в данных обстоятельствах. Когда взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований “морали послушания”, он становится неприемлемым для подростка именно потому, что для подростка неприемлема сама мораль, а не данный, конкретный взрослый. Именно поэтому подростки бывают грубы с незнакомыми взрослыми, которые делают ребятам замечания о несоответствии их поступков правилам поведения для детей.

Система воспитания А.С. Макаренко – пример классического решения труднейших социально-моральных проблем подросткового возраста. Успех этой системы в огромной степени обусловлен тем, что Макаренко строил отношения взрослых и подростков именно на нормах морали взрослых социалистического общества и нашел организационные формы, жизни коллектива, основанные на нормах демократического централизма. Нормы уважения, равенства, взаимной помощи и доверия наиболее ярко воплощены у Макаренко в коллективных обсуждениях разных вопросов. Во время этих обсуждений взрослые и ребята были в равном положении, а когда принималось решение, оно было законом для всех. Нарушать его не имели права и взрослые. Никакой проблемы “двух моралей” не существовало и существовать не могло, поскольку мораль была единой для всех. Именно в этих условиях коллектив приобретает огромную силу и становится воспитателем каждого его члена. В сотрудничестве подростков друг с другом и со взрослыми у Макаренко, во-первых, определялись цели, задачи и позиция коллектива в разных вопросах, во-вторых, протекала вся практическая деятельность и конкретные отношения. Самостоятельность подростков существовала в виде коллективной и личной общественно полезной деятельности, результаты которой были в одинаковой мере необходимы всем и каждому. Именно это обеспечивало интенсивное развитие социально-моральной взрослости подростков в общественно правильном направлении.

Источник огромного личного авторитета Макаренко – в уважении личности и коллектива. Через систему перспективных целей он стремился сделать жизнь ребят сегодня, завтра и в будущем общественно полезной, интересной, радостной и верил в желание и умение подростков помочь ему в этом. Их настоящее было устремлено в будущее, а необходимая для будущего социальная взрослость формировалась в настоящем через “взрослые” способы социального взаимодействия подростков с людьми и на основе социально-моральных ценностей, специфических для советского общества. Система воспитания Макаренко, неправомерно названная одним американским психологом авторитарной, является по ее принципиальному существу демократической не только благодаря высоким целям, но и этическому стержню – уважению личности. Это – главное, что нужно подростку.

Воспитание личности в коллективе, через коллектив и для коллектива – обязательное и необходимое условие развития социально-моральной взрослости подростка в общественно правильном и ценном направлении. Чем богаче коллективные связи подростка и шире его сотрудничество со сверстниками и взрослыми в разных видах общественно полезной деятельности, тем большее количество социально значимых ценностей он будет усваивать, тем богаче будет его личность.

Огромная роль в коммунистическом воспитании подростков принадлежит пионерской организации. Сила ее воспитательного воздействия во многом зависит от того, насколько успешно решены две основные проблемы: 1) содержания деятельности для подростков и 2) построения взаимоотношений, с одной стороны, взрослых и подростков, а с другой – их собственных взаимоотношений, а также с комсомольцами и октябрятами. Задача организации коллективной жизни состоит в том, чтобы приобщать подростков к жизни страны и народа, создавать у них разнообразный опыт общественно полезной деятельности и коллективных способов работы с более старшими и более младшими по возрасту ребятами.

6. НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВЗРОСЛОСТИ И ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Существование различных направлений в развитии взрослости определяется различием в характере образцов, на которые подросток ориентируется в приобретении черт взрослости. Ориентация на определенные образцы во многом определяет содержание формирующихся жизненных ценностей, общее направление в формировании личности подростка.

Подражание внешним проявлениям взрослости.

Привлекательными для подростка могут стать внешние проявления взрослости. В этих проявлениях наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых и их преимущества по сравнению с детьми из-за обладания некоторыми привилегиями. Это – курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде, прическах, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т.п. Сигарета в руке мальчишки делает его взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Приобретение подобных признаков мужской или женской взрослости для подростка – средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости. Она приобретается путем подражания. Это самый легкий способ достижения взрослости, видной всем. Именно поэтому такая форма ее часто появляется у подростков в первую очередь. Она очень распространена, отличается стойкостью и плохо поддается развенчанию.

Забота о собственной привлекательности, стремление подогнать свой облик под образцы моды могут отнимать очень много времени, особенно у девочек. Некоторые подростки уже в V-VI классах начинают с помощью товарищей учиться модным танцам. Для них становится важным, чтобы форма проявления симпатии была не “детской”, а “взрослой” – назначались свидания, оказывались в традиционной форме знаки внимания, устраивались вечеринки с танцами и вином. В таких ситуациях подростки нередко “начале испытывают неловкость: им не о чем разговаривать, они не знают, как себя вести, но соблюдение определенной формы поведения, отношений и развлечений имеет само по себе первостепенное значение. В целом ребята нередко ориентируются на студентов, подражают увиденному в кино, по телевидению, на улице. Усваивается то, что представляется популярным (“все так делают”, “это модно”), и соответствующие этому образцы, становятся критериями оценки и самооценки. Степень увлеченности модами, танцами, свиданиями и вечеринками может быть разной. Достаточно часто это становится существенным содержанием жизни определенной группы подростков, особенно в VII-VIII классах. Однако интерес к собственной внешности и другому полу может проявляться иначе – без копирования взрослых.

Часто конкретными образцами становятся более взрослые одноклассники или другие ребята. Нередко именно они приобщают подростков к более или менее запретным сторонам взрослой жизни, становятся для них своеобразными “учителями” и “просветителями”. Очень опасно, когда основой общения старших подростков (VII-VIII классы) становится подражание (особому стилю “веселой, легкой” жизни, который юристы называют “низкой культуры и досуга” (выпивки, игра в карты, посещение танцплощадок, бесцельное хождение по улицам и т.п.). При этом учение обычно уже не занимает существенного места в жизни подростка, познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка “весело провести время” с соответствующими ей жизненными ценностями. Необходимость в деньгах для такого времяпрепровождения может стать причиной правонарушений. По существующим данным, 80-90% несовершеннолетних правонарушителей обнаруживают “низкую культуру досуга”. Такое направление в развитии взрослости является крайне неблагополучным.

Ориентация на качества “настоящего мужчины”.

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией мальчиков-подростков на определенное содержание мужского идеала, именуемого качествами “настоящего мужчины”: это, с одной стороны, сила, воля, смелость, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам.

Значительная часть мальчиков уже в V-VI классах начинает развивать у себя силу и волевые качества различными упражнениями. Средством самовоспитания становятся занятия спортом. Семи- и восьмиклассников особенно привлекает бокс как спорт мужественных. На первом этапе стремление подростка овладеть собственным поведением выливается в попытки преодолеть нежелание что-то делать и преодолеть страх в ситуациях, его порождающих. Первое, как правило, приводит к составлению режима, второе – к различного рода испытаниям своей силы, воли, смелости и тренировочным упражнениям для их развития (подчас опасным для здоровья и жизни). Закономерные вначале неудачи могут охладить пыл подростка, породить неверие в возможность преодолеть свои недостатки. В это время подросток особенно нуждается в помощи взрослых, которые должны помочь ему выделить конкретные задачи, найти правильные средства их осуществления и способы, позволяющие превратить эпизодические действия в постоянные. В VII-VIII классах некоторые подростки самостоятельно переходят на этот более высокий уровень самовоспитания. Оно превращается в организованную и ежедневную деятельность с усложняющимися задачами.

В подростковом возрасте у большинства мальчиков качества мужественности становятся существенными критериями оценки взрослого, товарища, себя и превращаются в специфическую категорию личных ценностей, которые определяют устойчивый круг интересов.

Взрослый как образец в деятельности.

Развитие ценной по содержанию социально-моральной взрослости происходит в условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток ориентируется на взрослого как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении умениями) и занимает позицию его помощника. Образцом для подростка может быть отец, мать, учитель, любой взрослый. Нередко это наблюдается в семьях, которые переживают разные трудности. Здесь помощь подростка становится необходимой, от нее зависит многое в жизни семьи. Обычно на его плечи ложится значительная часть хозяйственных забот, присмотр за младшими детьми. По отношению к ним он фактически занимает положение взрослого. В таких обстоятельствах, которые могут дополняться конфликтами между родителями, подросток уже в значительной степени живет по нормам жизни взрослых.

Участие в труде рядом и наравне со взрослыми, при большом доверии с их стороны, формирует у подростка чувство ответственности, самостоятельность и сноровку в выполнении разных дел и обязанностей, умение думать и заботиться о других людях, чуткость и внимательность. Оптимальные условия для формирования этих качеств создаются тогда, когда подросток занимает позицию опоры и защитника матери. Благополучие близких людей, забота о них становятся для него чрезвычайно важными, приобретают характер жизненной ценности.

Следует отметить, что многие мальчишки-подростки стремятся овладеть теми или иными “взрослыми” умениями – научиться столярничать, слесарничать, работать на станке, водить автомашину, мотоцикл, трактор, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться, ориентироваться по компасу и т.д. Начало подросткового возраста – самое благоприятное время для обучения таким умениям. Для этого необходимо включать подростка в соответствующие занятия взрослых на правах помощника. Сами подростки стремятся к этому, и чем серьезнее содержание занятий и обучение, тем с большей готовностью они подключаются к работе. Доверие взрослых импонирует подростку, и он старается оправдать его. Привлекательность работы в кружках и на уроках труда определяется тем, в какой мере ребята учатся новому, продвигаются вперед, видят результаты своего труда, его общественную и личную пользу. У девочек тоже существует готовность овладеть некоторыми “женскими” умениями (шить, вязать, готовить и т.д.).

Развитие взрослости в учебно-познавательной деятельности. Важное направление в развитии взрослости связано с развитием содержательных интересов и становлением планов на будущее. Оно вырастает из стремления подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует возникновение самостоятельной учебно-познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Такая деятельность и отношение к знаниям могут существовать вне связи с профессиональными намерениями и касаться науки, техники, искусства, одной или нескольких отраслей знания. Увлечение может иметь характер страсти, когда” любимым занятиям, чтению отдается значительная часть не только свободного времени, но и времени, необходимого для подготовки уроков. Интересующие журналы и книги, нужные материалы и инструменты разыскиваются и приобретаются разными способами. Подростки начинают систематически посещать библиотеку, ходить на выставки и в музеи, детально изучают определенную часть экспозиции. Устанавливаются содержательные контакты с товарищами (на основе совпадения интересов). Ребята обсуждают различные вопросы, обмениваются книгами, материалами, помогают советом и делом в разных трудностях. В такой ситуации подросток обращается и к справочникам, книгам, стараясь самостоятельно найти причину неудачи. Это очень важный момент в развитии содержательного интереса и продуктивной деятельности: необходимость в новых определенных знаниях удовлетворяется самостоятельно, т.е. путем самообразования. Нередко самостоятельная деятельность подростка содержит элементы творчества, его увлекает процесс создания нового и вообще сам процесс познания. При этом интеллектуальное развитие идет интенсивно, знания имеют глубокий характер, обширны по объему.

Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. В каждом классе есть свои специалисты в разных отраслях знаний, к которым одноклассники обращаются за консультациями, просят быть арбитрами в споре. Значительный объем знаний у таких подростков – результат самостоятельной работы. Они относятся к знаниям и процессу познания как лично значимым и необходимым. Уже у некоторых пятиклассников существуют элементы самообразования. Обычно это дети, чьи родители уделяли и уделяют большое внимание развитию познавательных интересов и содержательным занятиям сына или дочери.

Нередко именно в таких условиях уже в младшем школьном возрасте или в начале подросткового складываются определенные профессиональные намерения (которые существенно не меняются вплоть до окончания школы), а с V-VI классов начинается деятельность по подготовке себя к будущему. В некоторых случаях своеобразно сочетаются игра, элементы самовоспитания и самообразования: мечта об определенной профессии, с одной стороны, воплощается в содержании любимых ролевых игр и в выбираемых ролях, а с другой – определяет круг интересов и является стимулом в приобретении определенных знаний, умений, качеств. Например, мечта одного шестиклассника о морской профессии нашла свое отражение, с одной стороны, в увлечении играми с военным содержанием, с другой – в появлении интереса к книгам о море, мореходах и героико-патриотического содержания, в стремлении приобрести необходимые моряку качества, умения, знания. Качества мужественности воспитывались путем различных упражнений и в занятиях спортом. Знания и умения приобретались в VI классе неорганизованно, но мальчик планировал поступить в VII классе в детское речное судоходство, и этот план воплотился в жизнь. Во второй половине подросткового возраста (VII-VIII классы) детские формы воплощения мечты о профессии исчезают.

Чем определеннее и устойчивее представление подростка о будущей профессии, тем раньше происходит дифференциация знаний на “нужные” и “ненужные”, “важные” и “неважные”- с соответственно отводимым на них временем. Уже у некоторых шестиклассников, но чаще у семи- и восьмиклассников с технической направленностью интересов и профессиональных намерений в числе “ненужных” и “неважных” оказываются предметы гуманитарного цикла, зато сверх школьной программы усваиваются физика и математика. Читается научно-популярная и специальная литература, посещаются кружки, создаются технические устройства. В целом самостоятельная деятельность приобретает характер самообразования в совершенно определенном направлении и с четкой целью – овладеть содержанием, которое необходимо для собственной же деятельности в будущем. Поэтому самостоятельные занятия в настоящем имеют для подростка большой личный смысл.

В подростковом периоде знания, их объем и глубина становятся существенным критерием в оценке взрослого, товарища, себя. В связи с этим у многих подростков в VII-VIII классах возникает стремление повысить общий уровень культуры и приобрести знания из сферы искусства – литературы, музыки, живописи, театра. Нередко источником такого стремления бывает общение с товарищами, большая осведомленность которых делает общение с ними интересным и раскрывает подростку глаза на собственную необразованность. Сначала деятельность подростков по самосовершенствованию эпизодическая, разно-направленная, неорганизованная, но у некоторых она уже в VIII классе приобретает черты, свойственные юношескому возрасту.

Не у всех подростков приобретение знаний превращается в субъективно необходимую для настоящего и будущего деятельность. Несмотря на это, любознательность и любопытство — особенности подростка. Он открыт к восприятию нового, интересного, значительного, как губка, впитывает он разные сведения, но преимущественная направленность любознательности может быть разной. Содержание, которое взрослые по тем или иным причинам закрывают от подростка, вызывает повышенный интерес. Запрет разжигает любопытство и активность.

Роль искусства в развитии личности подростка.

Особая функция в развитии взрослости подростка принадлежит художественной литературе, кино и телевидению. Увлечение кино характерно для подростков, а книга становится субъективно необходимой для подавляющего большинства их. Показательна динамика читательских интересов: на смену произведениям для детей приходит литература, читаемая и взрослыми, а потом и книги только для взрослых, романы. В таком же направлении развивается интерес к кинофильмам и произведениям театрального искусства. Книга и фильм не только объективно, но и субъективно выступают как средство познания жизни и людей. То и другое является своеобразным способом вхождения в разные стороны жизни и проблемы человеческих отношений.

Любимый герой подростка – это человек активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодолимые препятствия и выходящий победителем. Подростка увлекают сюжеты, где показана борьба с силами природы, различными трудностями, со злом в разных формах его проявления. С возрастом подростка все больше интересуют проблемы человеческих отношений, возможностей, любви. Именно книги и фильмы позволяют подростку узнать о сложности отношений и чувств, об их месте в жизни человека. Они раздвигают границы его жизни. Для подростков характерны сопереживание героям, воображаемое вхождение в разные ситуации, подстановка себя на место героя, изменение обстоятельств в направлении привлекательного исхода, домысливание ненаписанного.

Содержание произведения является для подростка предметом активного действия, которое насыщено процессом сравнения героев друг с другом и себя с ними. Через сравнение с героями подросток познает себя, некоторые персонажи становятся для него образцами. В результате сопоставления поступков формируются критерии оценки разных качеств. Такое действование во внутреннем плане с содержанием произведения является средством этического и эмоционального развития подростка. Благодаря книгам и кино он в особой форме и особым способом приобщается к жизни взрослых – осваивает опыт человеческих отношений и чувств, в данный момент ему недоступный. Мысленное освоение опережает практическое. Это очень важно для развития подростка.

Мысленное освоение разных сторон действительности продолжается и существует в мечтах. В них подросток создает для собственного действования новые воображаемые жизненные, положения на основе чего-то поразившего в увиденном, прочитанном, услышанном. Воображаемое может переплетаться с обстоятельствами и отношениями, существующими сегодня, или быть в отрыве от них. Часто подросток устремляется в будущее представлением о себе как уже о взрослом. Создание образа собственной взрослости и действование в этом образе – характерная особенность мечтаний в этом возрасте. Они касаются внешнего облика, разных качеств, профессии, отношений в дружбе и любви. Такие мечтания в целом – это поиск удовлетворяющего способа жизни в настоящем и будущем и образа собственной личности как совокупности качеств, привлекающих подростка в других людях. Он “проигрывает” в воображении разные варианты, а в целом мечтает о жизни интересной и содержательной, деятельности общественно полезной и творческой, о возможности проявить себя и заслужить признание и уважение, о верной дружбе и настоящей любви. Его фантазия подчас не знает границ, а нереальность воображаемого не является препятствием для развертывания одной ситуации за другой. Все подростки очень любят мечтать. Стремление воплотить мечту в действительность реализуется в появлении и развертывании самовоспитания и самообразования, но может проявляться и очень специфически – в побегах из дома на большие стройки, в Заполярье, в мореходные училища и т.п. Таким своеобразным способом подросток приближает будущее, стремится войти в него сегодня, почувствовать себя самостоятельным, избавиться от опеки, увидеть мир своими глазами, участвовать в труде взрослых, приносить пользу.

Таким образом, подростки разными путями входят в мир взрослых и усваивают его ценности. Развитие взрослости может происходить однобоко или сразу в нескольких направлениях, в разном темпе, разными способами: в практике определенным образом построенных отношений, через подражание и прямое заимствование, самовоспитание и самообразование, усвоение знаний о взрослых и их жизни. Все эти процессы объективно выполняют одинаковую функцию: внутри каждого происходит усвоение тех или иных норм, ценностей, общественных требований, способов поведения и становление личных ценностей, которые определяют направление и содержание деятельности, критерии оценок и самооценки. У подростка начинает складываться, намечаться определенная система личных ценностей. Это проявляется в том, что разные занятия имеют для него неодинаковый личный смысл – от первостепенного до нулевого, а одно и то же занятие у разных подростков имеет разное назначение. Например, для одного спорт является средством самовоспитания, для другого – средством общения, а для третьего – отдыхом, развлечением, занятием от нечего делать.

Помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этом мир должны прежде всего непосредственные воспитатели – родители и учителя. Иначе подросток проникнет в этот мир без их помощи. Помогут товарищи, друзья, другие взрослые, и при этом очень велика вероятность, что развитие разных сторон взрослости не будет происходить под преимущественным влиянием родителей и учителей. Именно вследствие этого у воспитателей могут возникать новые проблемы и трудности в отношениях с подростком в VII-VIII классах из-за расхождения во взглядах по разным вопросам. Заявление взрослого, что подросток еще не имеет права на собственную точку зрения,- наихудший выход, всегда глубоко обижающий подростка. Его ошибочный взгляд надо разбивать аргументами, так как под его апломбом часто скрывается неустойчивое мнение, желание понять, разобраться. Разговор с подростком требует от взрослого умения выслушать, спокойствия, выдержки, внутренней мобилизации. К спорам необходимо относиться серьезно. Они являются средством этического развития подростка.

7. ОБЩЕНИЕ ПОДРОСТКА С ТОВАРИЩАМИ

Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для ребят: оно соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Происходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с последними уже не может целиком заменить общения со сверстниками.

Общение со сверстниками в жизни подростка.

Отношения подростка с одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Именно в подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями, разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и размышляет, которой уделяет много времени и душевных сил. Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, значительно уменьшает привлекательность общения с родными. Обычно первой чувствует это мать, которая замечает, что сын (или дочь) отходит от нее, живет уже какой-то своей жизнью, не рассказывает об этом, рвется из дома к товарищам. Для подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое право и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест. Чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место в его жизни занимает общение с товарищами и тем сильнее их влияние на него.

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой – не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый или негласный бойкот, нежелание общаться. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит. Эти факты хорошо известны по их печальным последствиям.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрация собственных качеств как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, паясничанье, кривлянье. Среди мотивов нарушения подростками правил общественного поведения наибольший процент составляют мотивы, связанные с неудовлетворенностью занимаемым среди сверстников положением.

Младший подросток в нашей стране – общественник по складу личности. Ребятам импонирует коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к общественной работе, любят ее, она имеет очень большое воспитательное значение в этом возрасте и к тому же создает содержательную основу для общения подростков, позволяет им проявить самостоятельность, активность, инициативу. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями.

Требования к отношению товарищей.

Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития. Высокий социометрический статус подростка в классе обеспечивается: 1) наличием положительных качеств личности, ценимых классом; 2) совпадением ценностей подростка с ценностями класса, 3) адекватной и даже немного заниженной самооценкой по особенно ценимым товарищами качествам. У непопулярных и отверженных классом подростков самооценка часто ошибочна, в большинстве случаев – завышена. Характер самооценки подростка – важный момент для развития отношений с товарищами. В подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным, увеличиваются две крайние группы детей (популярные и изолированные) и возрастает стабильность положения ребенка в коллективе.

Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активности, т.е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства – качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разных классах (и группах подростков) существует разная иерархия в степени ценности этих достоинств, но одно из них всегда стоит на первом месте – товарищеские качества. Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо прежде всего быть хорошим товарищем. В связи с этим в начале подросткового периода нередко происходят изменения в группе ранее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и появляются новые, а во-вторых, часто наблюдается несовпадение актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подростков, так как у многих учителей существует тенденция создавать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных учащихся без учета их товарищеских качеств. Наличие малоавторитетного для одноклассников актива – одна из важных причин трудностей в создании коллектива и в организации пионерской работы. Вторая не менее важная причина этого – сохранение у учителя так называемого авторитарного стиля руководства и воспитание у актива таких же способов общения с одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для подростков, потому что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими одно и то же основное требование – уважение личности и человеческого достоинства.

Это требование является стержнем “кодекса товарищества” подростков, нормы которого постепенно складываются и оформляются в играх и других занятиях и заимствуются из отношений взрослых. Существенную роль в раскрытии и конкретизации этих норм играют книги и кинофильмы. Важнейшие нормы “кодекса товарищества” подростков – уважение, равенство, верность, помощь товарищу, честность. В среде подростков поступки каждого по отношению к товарищу, группе, классу не остаются незамеченными и оцениваются как соответствующие или не соответствующие этим нормам. Поэтому подростки дружно осуждают “измены” товарищу и группе, нарушение договоренности, Отказ в помощи, эгоизм и жадность, стремление к первенству и командованию, зазнайство и выпячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно. Такие особенности поведения порождают обиды, столкновения, конфликты. Осуждается и отсутствие у товарища самоуважения, собственного мнения, неумение отстоять его и дать отпор обидчику, а “подлизы”, подхалимы, лицемеры и вообще приспособленцы разного рода вызывают антипатию. Качества, противоположные перечисленным, составляют основу формирующегося у подростка этического идеала, который определяет требования к качествам товарища и нормы взаимоотношений с ним.

Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важнейшими нормами отношений взрослых – товарищеских, дружеских, с отношениями подлинного сотрудничества. Благодаря совпадению морально-этического содержания “кодекса товарищества” подростков с нормами соответствующих отношений взрослых общение со сверстниками является особой школой развития социально-моральной взрослости подростка. Это общение является практикой по овладению новыми способами социального взаимодействия в коллективе, которые основаны на нормах морали взрослых. Именно в практике отношений с товарищами эта мораль усваивается прежде всего. В сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости.

Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправить недостатки и быть на высоте предъявляемых требований. В подростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность – умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка подростка, которая делает его невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он становится для них неприемлемым.

Дружба в жизни подростка.

Важная роль в развитии личности и социально-моральной взрослости подростка принадлежит особому роду отношений – отношений с близкими товарищами и другом. С каждым годом они становятся ему более необходимыми. Подростки стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом, выделяются продвинутостью в чем-то. Привлекать может разное: ярко выраженные качества хорошего товарища, немалые знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные достижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в отношениях романтического характера, самостоятельность в отношениях со взрослыми. Следует отметить, что нередко класс младших подростков будоражат ребята, обладающие признаками внешней взрослости (среди них обычно бывают переростки и второгодники). В представлении одноклассников такие ребята – уже взрослые по сравнению с остальными, и именно поэтому они вызывают повышенный интерес к себе. Одни их осуждают, другие начинают равняться на них, подражать, стараются установить с ними тесный контакт. Это – прямой сигнал для интенсивной воспитательной работы в классе. Необходимо немедленно развенчать эрзацы взрослости и создать правильное представление о ее содержании, об основах подлинного уважения и авторитета. Возможности для этого большие, так как часто подростка одновременно привлекают ребята очень разные, с противоположными интересами, и более или менее длительное время круг общения бывает широким, но неустойчивым: устанавливаются довольно тесные, но временные отношения – идет поиск близкого товарища; во всех случаях апробируется взаимная привлекательность общения и совместимость двоякого рода – по интересам и степени удовлетворенности характером личных отношений.

Значительный разрыв в уровне развития тех или иных особенностей подростков может препятствовать возникновению дружбы, так как более развитому общение может быть неинтересно, но, с другой стороны, именно более взрослый занимает ведущее положение в отношениях, задает тон в занятиях.

Для сближения ребят большое значение имеет общность в интересах и любимых занятиях, интересность общения и разговоров. Содержательной основой общения могут стать любимые занятия. Ребята стремятся к сотрудничеству в разных делах, поручения каждого часто выполняются вместе. Подросток легко заражается интересами симпатичного ему сверстника и сам старается приобщить его к собственным занятиям. Нередко общение с товарищем бывает настолько привлекательно, что вместе с ним подросток начинает заниматься делом, которое раньше его не интересовало и сейчас тоже не интересует. Однако со временем он может заинтересоваться им по существу. Поэтому общение с товарищами – источник возникновения новых интересов. Умение хорошо работать вместе подростки очень ценят.

Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка впервые серьезно задуматься о себе, увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка. Он ему или просто подражает, или начинает развивать в себе определенные качества: начинает усиленно читать или развивать физическую силу и смелость, или умение сдерживать себя и всегда выполнять обещанное и т.д.

Большое место в общении близких товарищей занимают разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, “самое интересное – разговаривать!” В некоторых случаях именно разговоры заполняют все время, когда подростки бывают вместе, и ничто другое их, по существу, не связывает. Такая дружба возникает впервые в подростковом возрасте. Ребята обмениваются интересующей их информацией, обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению – о планах, мечтах и их воплощении в жизнь, о совместных замыслах, о романтических симпатиях, причем “тайны” подростков касаются именно этих вопросов, а также более интимных, связанных с половым созреванием.

Расширение и углубление содержания, которое осознается как важное и личное, рождает острую потребность в друге, с которым можно поделиться и посоветоваться, найти у него поддержку и помощь. Поэтому возникают особые требования к дружеским отношениям – требования взаимной откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну. Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. Найти настоящего друга и быть для него тоже единственным другом – мечта каждого подростка, мальчика и девочки. Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатии друга или близкого товарища к некоторым ребятам, старательно охраняют дружбу от проникновения в нее кого-то другого. Однако у каждого члена дружащей пары обычно есть еще более или менее близкие товарищи, которые составляют круг преимущественного общения подростка. Это является основой возникновения и существования в классе групп. В подростковом возрасте между ними могут возникать сложные и напряженные отношения.

Идеал дружбы подростков – “всегда все вместе, все пополам!” Под этим разумеется не только абсолютное соблюдение “кодекса товарищества” и дополнительных требований к дружеским отношениям, но и вхождение одного во все стороны жизни другого, содействование, сотрудничество во всем. Подросток стремится к общности жизни с товарищем-другом. С возрастом все важнее становится “родство душ” – общность внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение в личных ценностях, стремлениях, точках зрения по важным вопросам. Становлению такой дружбы сопутствуют обсуждения всевозможных жизненных, этических, эстетических проблем и споры – нередко долгие, очень эмоциональные. Они важны для этического развития, так как каждый не только учится доказывать и защищать правильность собственного мнения, но и видеть его ошибочность. В процессе споров и в последующих размышлениях у подростка складывается точка зрения, которая осознается как собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Наряду с этим у друзей складывается общность во взглядах по разным вопросам, что составляет основу внутренней близости. Отношения поднимаются на новый, более высокий уровень развития, когда у подростков появляются общие и одновременно значимые для каждого цели и задачи, связанные с подготовкой к избранной профессии, самовоспитанием, самообразованием. Друзья начинают общими усилиями воплощать их в жизнь: вместе овладевать знаниями, умениями, развивать разные качества, помогать друг другу. Это самый ценный для развития личности тип дружбы. Противоложный тип дружбы основан на стремлении подростков к внешней взрослости, на подражании взрослым в манере проводить время, развлекаться.

Настоящая дружба редко возникает сразу. Обычно ей предшествует поиск, неудачи, временные отношения. На основе такого опыта складывается и оттачивается личный идеал друга и дружбы. Возникают отношения легче, чем укрепляются и углубляются. Для этого недостаточно симпатии и совпадения интересов. Необходимо, чтобы каждый соблюдал нормы “кодекса товарищества” и требования к дружбе. Именно это бывает трудно, особенно вначале, так как к отношению товарища подросток уже предъявляет большие и определенные требования, а к себе – еще не все и не всегда; недостатки другого видит, а свои – нет. Отсюда возникают обиды, столкновения, конфликты, временные разлады, возможен даже разрыв отношений. Подростки дорожат дружбой, при этом они очень требовательны и обидчивы. Превращение близкого товарища в друга – это очень интимный процесс. Он связан с осознанием подростком собственной удовлетворенности от общения со сверстником и превращением этого общения в необходимость, потребность, которую удовлетворить в настоящее время не может никто другой. Именно поэтому дружба подростков эмоциональна, насыщена множеством переживаний относительно характера личных отношений.

Отношения с близким товарищем, другом являются предметом особых размышлений подростка. Он старается разобраться и отдать себе отчет в том, что в этих отношениях и в товарище ему нравится, а что – нет, сравнивает его отношение к себе и свое к нему, выделяет поступки, которые обижают, старается понять их причины. Размышляя, подросток сравнивает товарища с собой. В процессе таких размышлений и оценок складывается представление о причинах недовольства отношениями и о том, кто именно виноват и что делать дальше, например простить “измену” или перестать дружить из-за этого. Подростки очень активно действуют по отношению друг к другу на всех этапах развития отношений, строят их в том или другом направлении.

Их общение имеет характер особой деятельности, предметом которой является другой человек – товарищ, а содержанием этой деятельности – построение взаимоотношений и действование в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания: умение сравнивать, анализировать и обобщать поступки товарища и собственные поступки, видеть их этическое содержание, оценивать его; обогащаются представления о личности товарища и собственной личности, а также изменяются оценки и самооценки. В результате таких размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища.

Стремление воздействовать на другого человека – новая и очень важная особенность подростка. В этом ярко проявляется его социальная активность, новый характер социального взаимодействия со сверстниками. Специфика отношений с друзьями и близкими товарищами заключается в том, что подростки воспитывают друг друга, так как каждый предъявляет другому целую систему определенных требований к отношению и поведению и следит за их выполнением, а если они не выполняются, то в качестве наказания выступает такое сильное средство, как отказ от общения. Большое значение общения с близкими товарищами и другом для развития личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений – личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте.

Особенности отношений мальчиков и девочек.

Отношения между мальчиками и девочками претерпевают существенные изменения в подростковом периоде. Появляется интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим – интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. В физическом развитии и половом созревании девочки обгоняют мальчиков. В V-VI классах некоторые девочки выше и крупнее мальчиков. Низкорослость может быть предметом неприятных переживаний мальчика, источником чувства неполноценности. Подобные переживания могут быть и у девочки, которая обогнала своих одноклассников в росте.

Вначале интерес к другому полу имеет у многих мальчиков разлитой характер и проявляется специфическим для младшего подростка способом – в “задирании” девочек, которые нередко жалуются на мальчиков, но мотивы таких действий понимают правильно и поэтому серьезно не обижаются. Позже отношения изменяются: теряется непосредственность, появляется скованность, робость, стеснительность. У одних это проявляется прямо, у других все скрыто под напускным равнодушием, “презрением” к другому полу. Поведение характеризуется амбивалентностью: интерес друг к другу сосуществует с обособленностью мальчиков и девочек. Однако они с большим любопытством относятся к возникающим отношениям, особенностям их развития.

В VI-VII классах многих, особенно девочек, занимает вопрос о том, кто кому нравится. Хотя о собственном отношении подростки обычно рассказывают только другу или близкому товарищу, но знают об этом, как правило, многие одноклассники: они наблюдательны, обмениваются новостями.

В V-VI классах дружба между мальчиками и девочками возникает редко, а в VII-VIII-чаще, и взаимная привязанность может быть очень эмоциональной, занимать большое место в жизни. Безответная симпатия уже нередко бывает источником сильных переживаний. Романтические отношения могут развиваться по типу товарищеских, когда есть какая-то содержательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при отсутствии этого основное место могут занимать свидания, прогулки, посещение кино, катка, парка и т.п. В VII – VIII классах появляется тенденция к образованию смешанных компаний.

Интерес к сверстникам противоположного пола имеет немалое значение для развития личности подростка. Усиленное внимание к объекту симпатии проявляется в развитии избирательной наблюдательности: появляется склонность замечать тонкие изменения в поведении симпатичного сверстника, в его поступках, реакциях, внутренних состояниях, настроениях, переживаниях. Появляется также внимание к собственным психическим состояниям, возникающим в результате общения с представителем другого пола. Романтическая симпатия мобилизует возможности личности, вызывает желание быть лучше, побуждает сделать приятное, помочь, защитить. Этот интерес становится одним из мотивов самосовершенствования.

Таким образом, в подростковом возрасте общение с товарищами оказывает огромное, часто решающее влияние на формирование личности подростка. Товарищи становятся образцами для него, ребята активно воздействуют друг на друга, воспитывают друг друга. Поэтому в орбиту педагогического воздействия должны входить не только деловые взаимоотношения подростков, но и отношения с близкими товарищами, друзьями.

8. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКА

Отношение к учению, учителю и учебным предметам.

Школа и учение занимают большое место в жизни подростков, но не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми важности и необходимости учения. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками, но само учение от этого нередко страдает. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить младшего подростка забыть о товарищах. Общение с ними отвлекает от подготовки уроков, к тому же у подростка появляются личные интересы, любимые занятия и увлечения. Разнообразная и интересная информация, которая интенсивно поглощается подростком из разных источников, также конкурирует со знаниями, получаемыми в школе.

Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим важным параметрам. Такие различия существуют: 1) в отношении к учению – от очень ответственного до довольно равнодушного; 2) в общем развитии – от высокого уровня и значительной для возраста осведомленности в разных областях знаний до очень ограниченного кругозора; 3) в способах усвоения учебного материала-от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно; 4) в интересах – от ярко выраженных интересов к какой-то области знаний и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия познавательных интересов.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. Если в младших классах некоторые из них еще не мешали детям хорошо учиться, то уже в V классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал. Первый показатель неблагополучия в учении подростка- ухудшение успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого – увеличением пробелов в знаниях.

При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, которых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособления к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаимоотношения учеников и педагогов-предметников иные, чем с учителем в младших классах,- более поверхностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей – по уровню профессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникает и развивается сравнение и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение “любимых” и “нелюбимых”, а во-вторых, развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношения учителя к подросткам, причем в начале подросткового возраста именно умение или неумение учителя правильно построить отношения с детьми определяет степень трудности его работы в данном классе.

Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII-VIII классах особенно ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебнику знания, ценят учителей, у которых время на уроке “не тратится зря”; не нравятся педагоги, отрицательно относящиеся к самостоятельным суждениям ребят.

У младших подростков отношение к учебному предмету прежде всего зависит от отношения к учителю и получаемых отметок. Многим нравится то, что дается легко и приносит успех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое требует интеллектуальной активности, самостоятельного действования, расширяет кругозор. Дифференцировка учебных предметов на “интересные” и “неинтересные” во многом определяется качеством преподавания и личными интересами подростка, а деление уроков на “нужные” и “ненужные” связано с формированием профессиональных намерений. Каждый новый предмет, курс, большой раздел всегда вызывает интерес у подростков. Сохранение этого интереса, его развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься собственными делами, добросовестно готовить домашние задания или бездельничать, стараться понять и знать материал или довольствоваться минимумом для получения желаемой отметки. При смене учителя это проявляется особенно ярко: лентяй и “троечник” может за короткое время превратиться в активного, интересующегося предметом и очень хорошо успевающего ученика, или наоборот, у подростка пропадет интерес к предмету, желание слушать на уроке, работать дома. Из-за смены учителя нередко меняется характер работы и поведения всего класса, и из “трудного” он может превратиться в “нормальный” и наоборот.

Содержание понятия “учение” расширяется в подростковом периоде, так как именно в этом возрасте приобретение знаний уже нередко выходит за пределы школы, учебных программ и осуществляется не только самостоятельно, но и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. У значительной группы учащихся появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники, искусства. У некоторых подростков объем знаний в одной или нескольких областях может намного превышать возрастную норму.

Однако в классе обычно есть группа способных, но плохо работающих на уроках подростков, у которых склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивость, сообразительность, умение долго и сосредоточенно работать, увлеченность познавательно-продуктивной деятельностью проявляются не при усвоении содержания учебных предметов. В этих случаях ценные качества личности формируются не при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьных программ.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде.

С другой стороны, именно в подростковом возрасте учение в школе может превратиться в деятельность формальную – при наличии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствии познавательных, т.е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе нередко является для подростка недостаточно действенным стимулом к работе. Позиционные мотивы (например, стремление подростка быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными учащимися) обладают большой побудительной силой. Однако отношение к отметке как главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

Интеллектуальное развитие подростка.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Им предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой – направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий, особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют принципиально новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Такое мышление характерно для юношеского возраста, но начинает оно развиваться с одиннадцати – двенадцати лет. У подростка появляется способность рассуждать гипотетико – дедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок. На этом уровне все рассуждение, вплоть до заключения, идет в вербальном плане, поскольку непосредственным содержанием такого рассуждения являются высказывания (или в обычной системе знаков – в словах, или в особой знаковой системе, которая применяется, например, в математике).

Новое в развитии интеллекта подростка заключается в изменении его отношения к познавательным задачам как к таким, которые требуют прежде всего их предварительного мысленного решения через построение различных гипотез и их проверку. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ возникшей перед ним интеллектуальной задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Важнейшее приобретение подростка в анализе действительности – это умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по себе создает ряд объективных условий для формирования у школьников теоретического мышления, однако оно формируется не у всех. У разных учащихся может быть разный уровень и качество его реальной сформированное. Теоретическое мышление может формироваться не только при овладении школьными знаниями. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится характерным и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь, причем в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно. Все это – новые и важные сдвиги в развитии подростка по сравнению с младшим школьником.

Понятийный, обобщенный и логически организованный характер материала по предметам физико-математического цикла требует от подростка значительной интеллектуальной активности во время первоначального усвоения, т.е. при объяснении материала учителем. Доказательство теоремы нельзя “просто слушать”, как, например, рассказ о великих географических открытиях. Минутное отвлечение, например на уроке геометрии, может повлечь непонимание всего последующего объяснения, так как в каждый отдельный момент усвоение материала такого рода возможно при понимании и удержании логики предшествующего рассуждения и доказательства. Иначе каждый следующий шаг, например при доказательстве теоремы или выводе формулы, может быть непонятен. Именно в подростковом возрасте развивается умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, но это умение развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех подростков.

Интеллектуализация процессов восприятия является необходимым условием успешного усвоения любого учебного материала, в том числе наглядного: чертежей, схем, рисунков. Невнимательное отношение подростков именно к такому материалу и недооценка его важности являются достаточно распространенными. С этим надо бороться. Например, от умения “видеть” чертеж, “прочитать” его прямо зависит то, насколько осознанно и прочно будет усвоена соответствующая теорема. Совершенно недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести. Значимая информация, которая в нем содержится и определяет возможность правильного усвоения теоремы, может быть извлечена только при работе с чертежом, при условии знания и выделения в нем определенных связей и зависимостей (например, на чертеже с изображением двух параллельных и секущей). При такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется. Совершенно необходимо создавать и развивать у подростков установку на размышление и отыскание, выделение значимых и существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с любым материалом – с наглядным и отвлеченным, конкретным и обобщенным, при выполнении учебно-практических заданий любого рода.

В процессе и в результате усвоения научных понятий создается новое содержание мышления, новые формы интеллектуальной деятельности. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие использования этих знаний. Именно решение задач по физике, геометрии и химии вызывает у многих учащихся (особенно вначале) трудности: они не умеют преобразовать данные, увидеть в них проявление известного им закона, правила, теоремы. Вербализм, формализм в знаниях – довольно распространенный порок в овладении научными понятиями. Он возникает тогда, когда всеобщность еще не опирается на конкретное множество и разнообразие. Эти особенности говорят о том, что подросток еще не овладел новым отношением между отвлеченным и конкретным.

Овладевая материалом по гуманитарным предметам, учащиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фактов, учатся видеть связи и причинно-следственные зависимости разных явлений действительности, давать краткие характеристики и развернутые словесные описания. Усвоение такого материала представляет меньшие трудности, чем усвоение предметов математического цикла, однако некоторые подростки тратят на подготовку домашних заданий по гуманитарным предметам больше времени, чем это предусматривается, так как не владеют приемами правильной работы над разным материалом.

Распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков – установка на запоминание материала (а не понимание) и привычка все заучивать путем неоднократного повторения. Это приносит огромный вред. Однако именно в подростковом периоде развитие памяти идет в направлении ее интеллектуализации. При сравнительном изучении мнемической деятельности младших школьников (II класс) и подростков (V и VIII классы) были выделены следующие линии, по которым происходит перестройка этой деятельности: 1) увеличивается, запас приемов опосредствованного запоминания и количество случаев их использования; 2) возрастает число детей, применяющих эти приемы; 3) применение мнемических приемов становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приемов запоминания, уровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.

Две крайние группы учащихся – хорошо запоминающие и плохо запоминающие – различаются по характеру мнемической деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только широко используют чисто внешние приемы, но и некоторые опосредствованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Для восьмиклассников этой группы характерно сознательное, намеренное использование опосредствованных приемов в самом процессе запоминания, а также поиск специфических для каждого материала приемов. Центральное место начинает занимать анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Для одних подростков характерна гибкость в выборе путей заучивания, другие предпочитают какой-либо один способ, а некоторые стараются упорядочить и логически обработать любой материал. Плохо запоминающие пятиклассники не умеют сосредоточивать свои усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отличается стереотипностью и косностью, способы обработки материала бедны, однообразны, не специфичны. Для них типичен прием “задалбливания”. Мышление как бы не участвует в запоминании.

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. Установка на дословное запоминание материала – серьезный тормоз для развития речи и, в частности, для умения сформулировать и выразить мысль своими словами.

Существует тесная связь между умением подростка правильно работать над учебным материалом, развитием интеллекта и познавательных интересов. Их развитие имеет огромное значение для формирования перспективы на будущее. Однако у значительной группы подростков существует разбросанность или неопределенность в интересах, неустойчивость в профессиональных намерениях, но характер этой неустойчивости часто иной, чем у младших школьников.

Отношение к будущей профессии.

Подростковый возраст – это период, когда детские мечтания о будущем сменяются размышлениями о нем с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни. Такой сдвиг в развитии профессиональных намерений происходит не у всех подростков; некоторые полностью живут настоящим и о будущей профессии размышляют мало. Однако для большинства подростков время обучения в VII и VIII классах является временем интенсивных размышлений о будущем. Одни стараются перевести мечтания в действие, другие примеривают себя к разным вариантам будущего, третьи решают проблему соответствия собственных возможностей требованиям профессии, четвертые выясняют, соответствует ли содержание профессии их представлению о ней. Появляется боязнь ошибиться.

Ребята собирают информацию об особенностях привлекающей профессии и учебном заведении, где ее получают, обсуждают разные проблемы с близкими товарищами, интересуются планами одноклассников. Одни размышляют трезво и адекватно оценивают свои возможности, другие их переоценивают или недооценивают. У некоторых старших подростков возникают серьезные сомнения, колебания, и они отказываются от прежних мечтаний как “детских” (из-за их невыполнимости). С возрастом увеличивается число подростков, которые хотят иметь профессию, основанную на высшем образовании. Привлекают важные и современные профессии, возможность интересной и творческой работы, романтичность профессии. Большинство мальчиков-восьмиклассников выбирают инженерные профессии; многие девочки называют профессии, тоже связанные с техникой и наукой, а не только традиционные “женские”- учительница, врач, портниха.

Приближающееся окончание восьмилетки стимулирует размышления старших подростков о своем будущем. Одних привлекает окончание десятилетки, а других – получение среднего специального образования.

9. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Социально-регуляторная функция самосознания.

Вступление ребенка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток встает в новое отношение к окружающей действительности, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Он интенсивно усваивает из мира взрослых различные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки. По своему содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь (по определению Выготского).

Представление младшего школьника о себе и его самооценка строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых, прежде всего учителя и родителей. О собственных особенностях ребенок специально не размышляет. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Потребность осознать свои недостатки и особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, урегулировать отношения с окружающими. К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем. Знание себя выступает как условие этого. Социально-регуляторная функция размышлений о себе отчетливо проявляется в том, что подросток сначала обращен на свои недостатки и испытывает потребность их устранить, а позже – на особенности личности в целом и старается отдать себе отчет в собственных возможностях, достоинствах. Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста; у многих недовольство собой возрастает. Размышления подростка о себе имеют преднамеренный характер, становятся самостоятельным внутренним процессом, расцениваются им как необходимые и как нечто новое по сравнению с младшим школьным возрастом.

Важнейший стимул в возникновении у подростка размышлений о себе- его потребность занимать уважаемое положение в кругу сверстников и стремление найти близких товарищей, друга. Часто он начинает думать о себе в процессе размышлений о взаимоотношениях с кем-то из товарищей, об особенностях привлекательного сверстника. Очень важно, что именно сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. При такой ориентации создаются оптимальные условия для продуктивности процесса сравнения, а тем самым и для осознания и оценки собственных особенностей, для самовоспитания, потому что подростку легче сравнивать себя со сверстником (чем со взрослым) и видеть собственные недостатки и успехи. Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться.

К началу подросткового возраста дети лучше и правильнее осознают и оценивают собственные особенности, связанные с учебной деятельностью. С возрастом представление о себе расширяется и углубляется, возрастает самостоятельность в суждениях о себе. Однако у многих подростков самооценка положительных качеств завышена и уровень притязаний выше реальных возможностей. Эта особенность ярче всего проявляется при решении всякого рода математических задач (сообразительность является важным критерием оценки и самооценки подростка). Например, было обнаружено, что у значительной части подростков V-VIII классов самооценка не совпадает с результатами деятельности, причем в подавляющем большинстве случаев она оказалась завышенной. В то же время у учителей, преподающих в этих классах, существует тенденция занижать оценку возможностей подростков.

Именно в такой ситуации, т.е. при завышенной самооценке учащегося или при занижений его возможностей учителем, у подростка возникают аффективные переживания, основанные на убеждении в несправедливости оценок и отношения к нему. В первом случае такое представление неправильно, так как уровень притязаний подростка выше его реальных возможностей, а во втором случае оно обосновано.

Возможен третий вариант, когда учитель недооценивает подростка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особенности чревата возникновением аффекта. У подростка появляется комплекс специфических особенностей – обидчивость, подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда – чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным суждениям. На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи снижают уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность в себе. От характера самооценки зависит стремление подростка к самовоспитанию. При переоценке потребность в усовершенствовании себя не является для личности настоятельной.

С возрастом самооценка подростков становится все более адекватной.

Подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя. Знание особенностей товарища тем глубже, чем ближе отношения с ним и разностороннее содержательная основа общения. “Я его плохо знаю: я с ним не дружу!” – можно нередко услышать от подростка. Постепенно все большее значение приобретают черты, характеризующие психологический склад личности. Если пятиклассники чаще всего выделяют качества и особенности сверстника, связанные с внешностью, с отношением к учебному труду, к одноклассникам, с интересами и волевыми чертами, то в последующих классах (VI-VIII) частота выделения разных качеств меняется. В отношении качеств, связанных с внешностью и учением, она неуклонно падает. Частота выделения качеств, касающихся отношения к одноклассникам, интересов и особенностей воли, остается прежней, т.е. внимание к ним сохраняется на прежнем высоком уровне. Неуклонно возрастает частота упоминаний об особенностях мышления, чувств, отношения к самому себе и своему будущему. Интересно, что учащиеся чаще, чем педагоги, пытаются определить отношение сверстника к товарищам и вообще к людям, причем количество разнообразных качеств, которые называли дети, также было большим, чем в характеристиках, полученных от учителя.

Проблемы взаимоотношений чрезвычайно интересуют подростка, однако было обнаружено, что учащиеся IV-VIII классов плохо умеют оценивать отношение товарищей к себе. В среднем адекватные оценки составляют 25-40%. Чаще всего ошибаются подростки, имеющие “экстремальный статус”, а имеющие средний социометрический статус ошибаются реже. Весьма неадекватно оценивается отношение со стороны другого пола. Однако неумение оценивать свое положение в группе столь же присуще старшим школьникам и студентам. Иногда подростки более правильно определяют свое положение, чем старшие школьники.

Подросток очень общителен, контактен, ему важна высокая оценка и хорошее отношение окружающих. Поэтому он очень чувствителен к оценкам (особенно его возможностей), к успеху и неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно со стороны людей, оценка и отношение которых имеют для него большое значение. Так называемое самоутверждение подростка может проявляться в очень разнообразных формах. У некоторых ребят боязнь показать свое неумение, незнание является источником стеснительности, робости.

Самовоспитание.

Младшие подростки часто не умеют видеть себя со стороны, управлять своим поведением. Для старших подростков характерно стремление овладеть своими аффективными реакциями и поведением в целом. Многие из них уже обладают достаточно развитым умением сдерживать себя, а в случае необходимости – скрыть подлинное отношение, мнение, настроение. В поведении появляется двуплановость. С возрастом увеличивается тенденция организовать себя. Появляются размышления о личном смысле разных занятий. Они дифференцируются на нужные и ненужные, важные и неважные. За такой дифференцировкой стоит формирующаяся система личных ценностей. Появляется ощущение быстро текущего времени, стремление не тратить его попусту, попытки планировать его. Однако принимаемые решения нередко противоречат непосредственным желаниям, которые часто и побеждают. У подростка “ум” и “сердце” часто не в ладу. Многие из них оправдывают собственную неорганизованность отсутствием воли. Ее воспитание становится для большинства подростков первостепенной задачей. Воспитываются и другие качества.

У подростков появляется отношение к собственному движению вперед, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов. Исследования показали, что большинство учащихся VII-VIII классов уже занимаются самовоспитанием, но не у всех оно носит систематический и планомерный характер. Однако принципиально важно, что оно появилось. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново. Он начинает сам воздействовать на себя, сам создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и конкретные лично значимые цели и задачи, связанные с потребностями сегодняшнего дня и с будущим. Через самовоспитание и самообразование подросток расширяет возможности своего развития, готовит себя к будущему. Хотя он очень поглощен настоящим, но при этом и устремлен в будущее. Появление такой устремленности и деятельности, направленной на изменение самого себя, чтобы приобрести новые качества, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в развитии личности.

ЛИТЕРАТУРА

1.Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1973.

2.Гришина Л.Н. Психология и педагогика: Учебно-методическое пособие, допечатка. – М.: МИИР, 2007

3.Психология и педагогика. Учебное пособие. Л.Н. Стрижак. – М.: МИИР, – 384 с., 2007, издание второе, стереотипное.