Реферат: Основные проблемы современного образования

Содержание

Введение

1. Содержание образования

1.1 Понятие, сущность и структура содержания образования

1.2 Исторические условия формирования теории содержания образования

1.3 Принципы и критерии содержания образования

2. Проблемы содержания образования

2.1 Консьюмеризация образования

2.2 Контекст как основа отбора содержания образования

2.3 Допредметное содержание образования

3. Пути и средства совершенствования образования

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

“Если вы дадите человеку одну рыбу, он поест один раз. Если вы научите его ловить рыбу, он будет сыт до конца дней своих. Если вы думаете, что будет через год, посейте семена. Если вы думаете, что будет через 10 лет, посадите дерево. Если вы думаете, что будет через 100 лет, дайте образование людям. Посадив дерево, вы получите десятикратную отдачу. Дав образование людям – стократную. ” (Куаньцзу)

В последние три десятилетия многие известные ученые возглавили кампанию по инвестированию человеческого капитала. Лауреат Нобелевской премии Теодор Шульц сделал, наверное, больше всех для привлечения интереса к значению образования в развитии. В своих многочисленных работах он доказывает, что качество населения и знания являются основными показателями, определяющими будущее благосостояние человечества. Большое количество хорошо образованных людей является непременным условием выживания нации, ее экономического и социального развития и источником военной мощи. Образование рассматривается как путь к экономическому процветанию, ключ к научному и технологическому прогрессу, средство борьбы с безработицей, основа социального равенства, политической социализации и жизнеспособности культуры.

Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию личности, ее отношение к миру и определение своего места в нем.

Выбор актуальных проблем содержания образования в качестве специального объекта исследования обусловлен также недостаточной изученностью некоторых их них.

Целью данной работы является определить и охарактеризовать актуальные проблемы содержания современного образования.

Для достижения поставленной цели мы считаем необходимым решение следующих практических и теоретических задач:

)определить понятие “содержание образования”;

2)охарактеризовать исторические условия формирования содержания образования, его структуру, принципы и критерии;

)проанализировать наиболее актуальные проблемы содержания школьного образования;

)выявить пути и средства совершенствования содержания образования.

Основными методами данной научной работы являются изучение научной литературы и контекстологический анализ.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования результатов исследования в процессе обучения, как в старших классах школ, лицеев, гимназий, так и ВУЗах, а также при написании рефератов и контрольных работ по педагогике, методике и дидактике.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, две первых их которых делятся на раздела, заключения, списка использованных источников и приложения.

1. Содержание образования

1.1 Понятие, сущность и структура содержания образования

Понятие образования – весьма сложное и многоаспектное. В Законе Республики Беларусь об образовании оно определяется как “процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики” [1, ст.2]. Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности.

В чем же сущность содержания школьного образования?

Содержание образования – это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности [8, c.266]. Таким образом, обобщенно можно выделить два основных подхода к содержанию образования: знаниево-ориентированный и личностно-ценностный. Первый из названных направлен к приобщению школьников к науке и производству и поэтому способствует социализации личности, вхождению ее в социум. В то же время при таком подходе знания являются самоценностью и заслоняют собой личность учащегося.

В последнее десятилетие в свете идей гуманизации образования все больше утверждается личностно-ценностный подход к выявлению сущности содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Б.М. Бим-Бад и др.). В понимании этих авторов содержание образования не сводится лишь к знаниям и умениям, хотя они остаются важнейшим и исходным элементом содержания образования. Выделяются три функции знаний:

·создание общего представления о той действительности, которой они касаются, вплоть до научной картины развития общества и человечества в целом;

·создание ориентировочной основы действий или определение направления поисков способов действий;

·служить основой формирования эмоционального отношения к познаваемой действительности и тем самым быть средством воспитания мировоззрения [2, c.103].

Знания составляют первый элемент социального опыта, который в представлении авторов личностно-ценностной концепции является источником формирования содержания образования. Вторым элементом социального опыта является приобретенный индивидами опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера. Третий элемент социального опыта – опыт творческой, поисковой деятельности – в современном содержании образования представлен недостаточно. Между тем, он имеет ярко выраженную целевую направленность – формирование самостоятельной творческой личности значительно актуализируется на современном этапе развития системы образования. Об этом свидетельствует и педагогический опыт новаторов. В отличие от опыта формирования способов деятельности, процедуры творческой деятельности нельзя показать и расчленить на конкретно видимые шаги. Тем не менее, в специальной литературе сделана попытка скомпоновать процессуальные черты творческой деятельности. Указанные три элемента содержания социального опыта не исчерпывают полностью содержания образования. Четвертый элемент составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности.

Таким образом, содержание образования предполагает взаимосвязь и относительную самостоятельность каждого из вышеперечисленных элементов [9, c.47-48].

Как уже отмечалось выше, данный подход неотъемлемо связан с понятием гуманизации. Для гуманизации образования характерно построение отношений участников образовательного процесса на основе замены стиля педагогического общения – авторитарного на личностно-ориентированный. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщение человека ко всему богатству человеческой культуры.

Неотъемлемая часть и средство гуманизации образования – его гуманитаризация. Выделяются два ее аспекта. Первый предполагает наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выделение гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект – улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, способного превратить, например, преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, способного ощутить красоту художественного слова [5, c.3-4].

образование содержание контекст консьюмеризация

1.2 Исторические условия формирования теории содержания образования

ОСИОElные теории формирования содержания школьного обраЗDвания сложились в конце ХVШ – начале ЮХ вв. В истории педагогики они иэвестны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования. известная в ИСТОрИИ педагогики еще и как теория Дillдв , ического материализма (по названию книги гербартиста 41.8 Десрпфельда). обосновывает необходимость передачи учаЩ! llМСЯ как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сl0РОННИКИ этой теории (их называют еще энциклопедистами), 13 частности английский

Основные теории формирования содержания образования сложились в конце ХVIII – начале XIХ вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж. Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формированию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего, за счет памяти.

Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.Д. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах “Эмпирическая психология” Э. Шмидта и “Принципы воспитания и обучения” А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата “многознание уму не учит”, высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И. Кант и И.Г. Песталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть “усиление правильности мышления учеников или формальное образование”, нацеленное, главным образом, на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание·образования должны включатся учебные предметы, отражающие, прежде всего, инструментальный, а не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметов, например, естественных; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями. Сравнительную характеристику теорий формального и материального образований предлагает Пуйман С.А. [9, c.46] (Приложение)

Таким образом, обе теории содержания образования отличаются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф. Ушинским, писавшим, что “формальное развитие рассудка. есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях” (Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т.8, М., 1951. С.661). Его афористическое высказывание о том, что “пустая голова не мыслит”, предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования [7, c. 209-210].

1.3 Принципы и критерии содержания образования

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования. Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. Однако, с нашей точки зрения, наиболее полной является классификация принципов В.В. Краевского, дополненная П.И. Пидкасистым. Согласно ей, выделяют три основных принципа конструирования содержания образования:

Øпринцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

Øпринцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

Øпринцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

.Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2.Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях – что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и др.

.Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

.Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

.Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

.Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Таковы принципы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования [7, c.217-218].

2. Проблемы содержания образования

“Мудрость оглядывает все, как змея, и напрасно ничего не делает, ничего не говорит и не думает. Она глядит в прошедшее, словно в зеркало, и предвидит будущее или конец, словно через подзорную трубу. Таким образом она ясно видит, что сделано и что остается сделать”. (ЯнАмосКоменский)

Вопрос о проблемах современного содержания образования довольно разнообразен и многоаспектен. Связано это, к сожалению, в первую очередь, с тем, что содержание образования в нашей стране (как, в принципе, и во всем мире) далеко от совершенства. Объем данной работы ограничивает нас в пространстве, свободном для описания всех актуальных проблем содержания образования. Поэтому раскрыть мы сможем только некоторые их них, и с этой целью мы выбрали проблемы, которым посвящено немного работ педагогов, которые появились совсем недавно и являются еще совершенно новыми для современного образования.

2.1 Консьюмеризация образования

Распространение потребительской идеологии, как базовой философии жизни, происходящее на волне массовой культуры, вызывает деформацию практически всех институтов и механизмов социализации. Влияние потребительских установок массовой культуры обусловливает коллапс не только традиционной семьи и морали, но и кризис воспитательной и обучающей роли институтов образования [12, c.239].

В условиях господства потребительской культуры школа из института воспитания и обучения неизбежно превращается в элемент системы потребления. Это наглядно проявляется в том, какие ценности формируются у учащихся в школьных и университетских аудиториях. Социологические опросы в США свидетельствуют, что 93 % девочек-подростков называют шоппинг в качестве своего любимого занятия; 60% студентов колледжей в перечне жизненных ценностей самым важным считают зарабатывание большого количества денег; в Вашингтонском университете, отвечая на вопрос “что для вас самое важное в жизни?”, 42% ответили “хорошо выглядеть”, 18% – “быть всегда пьяным”, и только 6% (!) – “получить знания о мире.

Система образования – своего рода зеркало, отражающее уровень интеллектуального развития того или иного общества. Содержание образование сегодня, в большей или меньшей степени, практически во всех странах испытывает деформирующее воздействие со стороны массовой потребительской культуры. Как указывает Т. Хагуров, “главное, что беспокоит всех без исключения исследователей образования, – снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о его кризисе свидетельствует всеобщая неудовлетворённость его качеством”.

Можно предположить, что основная причина фиксируемого социологами снижения качества реального (а не декларируемого или рекламируемого) образования заключается в вовлечении школы (как базовой, так и высшей) в орбиту потребительских практик и потребительской идеологии. Из системы воспитания и прививания человеку высоких идеалов знания – традиции, берущей начало в Древней Греции, – образование всё больше превращается в транслятора инструментальных ценностей, позволяющих обеспечить высокий уровень благосостояния в будущем. При этом сами институты и агенты системы образования начинают функционировать в парадигме потребительского маркетинга. Другими словами, наблюдается интенсивная консьюмеризация образования.

По мнению Т. Хагурова, высшее образование во всём мире из святилища фундаментальных научных ценностей всё больше превращается в некое подобие супермаркета: “Потребители высшего образования, в том числе и в нашей стране, прежде всего, ценят: его доступность или “удобность”, то есть максимальное сокращение физических усилий для получения искомого результата; экономическую усредненность и эффективность; упакованность учебных программ в яркие функциональные упаковки, облегчающие потребление “товара”, в качестве которого выступают знания и умения; максимальную коммерческую реализуемость полученных знаний”. Автор рассматривает эти тенденции как эффекты американского образования.

Очевидно, что подобный подход к образованию выводит школу из традиционной для образования плоскости высокой культуры в плоскость культуры рыночно-потребительской. Становясь проводником идеологии комфорта и гедонизма, система образования утрачивает направляющие и воспитывающие функции, становится одним из главных факторов, способствующих массовому воспроизводству носителей примитивизированного мышления [12, c.241-245].

Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как белорусская/советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, фактора деградации. Поскольку прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе, есть искушение связать дегенерационные процессы в обучении с распространением сериально-клиповой культуры, т.е. масс-медиа. Каждый год средний американец 1550 часов смотрит телевизор, 1160 часов слушает радио, проводит около 300 часов за чтением газет и журналов, становясь при этом реципиентом от 100 до 300 рекламных сообщений в день. Средний американский ребёнок к моменту окончания средней школы проводит перед телевизором больше времени (17 тыс. часов), чем в учебном классе (11 тыс. часов). Схожие тенденции фиксируются в отечественных исследованиях структуры свободного времени белорусов, согласно которым две трети наших соотечественников в качестве основной формы вне рабочего времяпрепровождения предпочитают просмотр телепередач и видеофильмов [14].

К сожалению, указанные тенденции перестают быть чисто американским достоянием и по мере распространения потребительской культуры проникают в Европу и в нашу страну в частности. В нашей стране содержание образования, особенно высшего, традиционно отличалось высоким качеством. Однако в 90-е гг. ХХ века отечественная школа была захлёстнута валом негативных тенденций. Как указывают авторы исследования, образование в Беларуси всё больше становится инструментальной ценностью, к которой активно применяются потребительские установки. Схожие тенденции выявляются и в других отечественных исследованиях, авторы которых указывают, что “в ориентациях молодёжи знания, квалификация, профессия (т.е. содержание образование) имеют, прежде всего, инструментальную ценность, являясь способом достижения определённого статуса не только с помощью конкурентоспособного положения на рынке труда, но и впоследствии повышения притязания к уровню потребления”.

Таким образом, консьюмеризация содержания образования вызывает две группы последствий. Первая группа связана с утратой образовательной функции школы, превращающей систему образования в институт социализации “потребителя”, отличающегося несамостоятельностью, ограниченностью и утилитарностью мышления.

Вторая группа последствий связана с утратой воспитательной функции содержания образования, ведущей в условиях доминирования утилитарно-гедонистических установок потребительской культуры (активно транслируемых масс-медиа) к росту масштабов девиантного поведения в среде учащихся [12, c.241-245].

Наш вывод отнюдь не претендует на статус “окончательного диагноза”, но есть попытка рассмотреть некоторые наиболее тревожные тенденции в сфере образования, вызываемые распространением американизированной версии массовой потребительской культуры в его содержании.

2.2 Контекст как основа отбора содержания образования

В условиях безграничного накопления социокультурного опыта и необходимости овладения им в ходе обучения и воспитания образование становится тяжким грузом, который ложится на плечи подрастающего поколения, ограничивая порой траекторию его движения вперед и затрудняя включение в самостоятельную созидательную, творческую жизнь. Основными принципами обучения стали повышенная трудность преподаваемых предметов, повышение удельного веса теоретических знаний и быстрый темп прохождения учебного материала. Увеличилось число случаев сильного и выраженного утомления к концу учебного дня у гимназистов до 40-50% случаев против 25-38% в средних школах [11, c.3-4]. Данная ситуация отражается негативно и на учителе, и на учащихся, и на общественном развитии в целом. Учитель вынужден торопливо и поверхностно объяснять учебный материал. Дома, предоставленные сами себе, учащиеся не всегда могут самостоятельно справиться с учебными заданиями. Наблюдается явный “перекос”: передача практически неограниченного объема знаний учителем и овладение учащимися умениями действовать по образцу в ущерб приобщению к опыту творческий деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Неудивительно, что авторы учебников, методисты, учителя нуждаются в дополнительных методологических знаниях, опираясь на которые можно проектировать и конструировать содержание образования.

Поиск путей совершенствования образования бесконечен и непрерывен, как и сам процесс познания. Открыть в современных условиях что-то новое, представляющее научный интерес и практическую значимость, не так просто. И здесь нужно учитывать, что границы познания могут не только расширяться или углубляться: познающий субъект, как известно, может менять точку отсчета, условия рассмотрения, включать исследуемый объект в новые связи и отношения. В свете вышесказанного полагаем, что наиболее продуктивным выходом из сложной ситуации является использование категории “контекст”. Рассмотрим сущность данной категории и некоторые ее психолого-дидактические аспекты.

Фундаментальность категории “контекст” определяется уже этимологией этого слова: соединение, сцепление, некое целое, связывающее и объясняющее явление, факты, события. Однако традиционные научные определения этого термина значительно заужены. Как в философских, так и в психологических словарях представлены психолингвистические определения контекста, в рамках которых он выступает как отрывок текста или речи, в пределах которого выявляются смысл и значение отдельного входящего в него слова или фразы. Подобный психолингвистический подход отражен достаточно широко в самых различных исследованиях.

На современном этапе развития науки понятие “контекст” все больше выходит за рамки традиционного лингвистического понимания и фактически выступает как общенаучная, в частности и психолого-педагогическая, категория, опора на которую открывает новые перспективы в научном познании.

В последние десятилетия понятие “контекст” приобретает и дидактический смысл. В частности, в американской педагогике существует направление исследований, представители которого – контекстуалисты – считают излишним опираться на какие-то общие закономерности обучения: для каждого учащегося нужно создать свой контекст, который обусловливает адекватность отражения им внешнего мира и формирование знаний учащихся. Применительно к обучению различные зарубежные и отечественные исследователи выделяют такие виды контекстов, как школьный, образования взрослых, социальный и институциональный, социокультурный и онтологический, контролирующий и информирующий (поддерживающий автономность) и др.

Но, пожалуй, в наиболее систематизированном виде феномен контекста описан А.А. Вербицким, который рассматривает его как систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации.

Теоретический анализ содержания образования позволил нам выделить в его структуре следующие контексты и соответствующие им уровни: социокультурный контекст научного знания, учебного предмета (образовательного текста), дидактический (учебно-педагогического взаимодействия, образовательной среды) и контекст личностной значимости. Заметим, контексты учебного предмета и дидактический составляют образовательный контекст.

Социокультурный контекст представляет собой совокупный общественно-исторический опыт, накопленный человечеством и выступающий предпосылкой и результатом становления человека и личности как субъекта социальных отношений.

Смысл этого контекста отражается в языке, на котором говорят и который изучают (в том числе и иностранный) учащиеся, в идеологии и мировоззрении общества, в задачах, которые ставит оно перед образовательной системой.

Особое внимание обратим на контекст научного знания, который представляет собой часть социокультурного опыта, накопленного человечеством и представленного в систематизированном виде в отдельных науках. Будучи производительной силой общества, он имеет непосредственное отношение к содержанию образования [3, c.35-40].

Последние несколько столетий наука – а вслед за ней и школьные предметы – развивалась в направлении от “энциклопедизма” (в духе Леонардо да Винчи) ко все большей разрозненности и разорванности между своими ветвями. Естествознание разделилось на физику, химию и биологию, а те, в свою очередь, на физику твердого тела, оптику, механику, органическую и неорганическую химию и т.д. Этот путь объясним, закономерен и лежит в рамке общей тенденции все большего разделения труда.

Однако для сферы общего образования эту тенденцию вряд ли можно расценивать как положительную. Как утверждает В.Г. Богин, она разрушилацелостность знания о мире – в наше время ученик, в отличие от ученика времен Яна Амоса Коменского, придя в школу, уже не познаёт мир, а узнаёт лишь кое-что о некоторых его отдельных, разрозненных фрагментах и аспектах [13].

Это, естественно, находит отражение в объеме содержания образования. Учитель старается дать как можно больше материала, учащиеся, как правило, оказываются пассивными слушателями, на их головы обрушивается лавина информации, усваиваемая ими фрагментарно, поверхностно и, прежде всего, за счет памяти. В результате они, тратя неоправданно много времени на овладение содержанием учебных предметов, лишают себя возможности совершать реальные поступки, включающие их в широкую сферу окружающей действительности, проявлять себя в разнообразных делах, либо “защищаются” как только могут: списывают, манипулируют, обманывают, просто не учат или учат “через раз”.

Преодолению раздробленности обучения, свойственной научному познанию мира, способствует построение предметного обучения по интегрированному типу, благодаря которому не только высвобождается так необходимое в учебном процессе время, но формируется целостная научная картина мира. Систематическое вовлечение учащихся в выполнение практических заданий, связанных с применением получаемых знаний в реальных жизненных или моделируемых ситуациях с учетом конкретного социокультурного контекста, ставит перед учеными задачу конкретизировать прикладную направленность своих исследований.

Далее рассмотрим контекст учебных предметов (образовательных текстов), которые выступают в знаковой форме теоретического материала и практических заданий для обучающихся, представленных в виде образовательных текстов. Учебные дисциплины традиционно являются своеобразной проекцией науки. Такой подход зафиксирован и в наборе самих дисциплин (химия, физика, биология и т.п.), и в их объединении по циклам (гуманитарный, естественнонаучный, математический и др.).

Содержание учебных предметов необходимо строить таким образом, чтобы учитель мог индивидуализировать обучение на основе интересов, склонностей и способностей учащихся, а также индивидуальных особенностей усвоения и переработки информации. В частности, к настоящему времени разработан ряд программ по различным школьным предметам (математике, истории, литературе), в которых учебный материал представлен с учетом функционального доминирования работы левого и правого полушарий, а также особенностей интеллектуальных операций и личностного поведения.

Проблема соотношения науки и учебного предмета в современном понимании обостряется при разработке учебных и образовательных программ. Основную часть первых составляет изложение содержания учебного материала, подлежащего усвоению, воспроизводящего логику объекта (предмета) изучения. Вторые определяют цели развития субъектов образования, т.е. способности и качества личности в результате их освоения.

Дидактический контекст учебно-педагогического взаимодействия выступает в виде специально организованного и технологически структурированного сотрудничества учителя и учащихся.

Дидактический контекст составляет процессуально-организационную сторону образования, но требует и особого содержания образования. Учебный материал, безусловно, должен содержать готовую для усвоения информацию. Однако учителя порой стремятся вооружить учащихся “готовыми для употребления” знаниями, делая из них потребителей. Изучение учебного материала тем хорошо, что основывается на решении проблем, выполнении заданий, требующих познавательной активности учащихся. Все это обусловливает формирование практических умений и навыков, способствуя непроизвольному усвоению теоретического материала в виде разнообразных знаний, развивая личность.

Контекст личностной значимости представляет собой совокупность потребностей, стремлений, мотивов человека, определяющих избирательность восприятия, отношение человека к воспринимаемой реальности, обусловливающих активность и смысл его деятельности. Контекст личностной значимости пронизывает все остальные уровни, конкретизируя их содержание.

Представленные контексты и соответствующие им дидактические аспекты могут стать основой для отбора содержания образования на каждом его уровне. Систематизации имеющихся и разработки новых принципов обучения, проектирования содержания учебных дисциплин и его воплощения в конкретных формах и методах обучения, а также для диагностики эффективности учебного процесса. Учет различных контекстов значительно расширяет границы познания, делая его объективным и всесторонним, открывает новые грани при анализе объекта и предмета исследования. Игнорирование же контекста, в котором разворачивается то или иное событие, осуществляются различные действия и поступки, проводятся научные исследования, может стать причиной многих трудностей, возникающих в науке, в социально-экономической сфере, да и в повседневной жизни взрослеющего человека [3, c.35-40].

2.3 Допредметное содержание образования

Цели, которые стоят перед образованием, не соответствуют целям, поставленным перед его содержанием. Провозглашается необходимость учить школьников делать ответственный выбор, работать в группе, ориентироваться на рынке труда, учиться и переучиваться всю жизнь, а в учебниках по-прежнему излагаются основы наук.

Культурологическая концепция, разработанная под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера, предлагает начинать отбор содержания образования “сверху” – с уровня общих теоретических представлений. На этом уровне должно отбираться допредметное содержание образования. Поясним, что допредметное содержание – это всё содержание, не разделённое на отдельные учебные предметы, которое должен усвоить ученик, обучаясь в школе. Именно допредметное содержание образования даёт возможность установить, какие нужны учебные предметы.

Следующий уровень – учебные предметы. Здесь допредметное содержание конкретизируется, трансформируется в представление о структуре, составе отдельных учебных предметов. А на уровне учебного материала определяется, какие конкретно знания, умения, навыки, какой опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения должны сформироваться у учеников при изучении конкретного учебного предмета. Таким образом, допредметное содержание выступает элементом, структурирующим содержание образования на уровнях учебного предмета и учебного материала.

Рассмотрим способы деятельности в допредметном содержании образования.

Элементы допредметного содержания – это крупные блоки, “узлы”, которые на последующих уровнях конкретизируются, наполняются содержанием. Соответственно и способы деятельности должны охватывать группу деятельностей.

Мы предположили, что способы деятельности целесообразно представить в виде ключевых компетенций.

Мы считаем необходимым дополнить культурологическую концепцию содержания образования компетентностным подходом и соответственно начать с включения компетенций в допредметное содержание образования.

Уточним понятия. “Компетенция” определяется обычно в двух значениях: как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, обладает познаниями, опытом, и как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица.

Мы понимаем ключевые компетенции как способности человека решать жизненно важные проблемы – в конкретных ситуациях. Речь идёт о способности решать проблемы, а не о способности к деятельности. Способность решать проблемы более общее понятие, чем способность к деятельности. В ходе решения проблемы – необходимо, прежде всего, её увидеть, сформулировать, соотнести внешние и внутренние условия возникновения проблемы и только потом определить, какая деятельность требуется и какие способы её наиболее целесообразны.

Что входит в состав компетенции?

Несомненно, знания, освоенные способы деятельности, обязательно – опыт осуществления деятельности, позитивное отношение к сфере, охватываемой компетенцией, личностные качества, которые способствуют эффективному решению соответствующих проблем.

К ключевым компетенциям мы отнесли:

.общекультурную компетенцию: владение языком культуры, способами познания мира, способность ориентироваться в пространстве культуры. Эта компетенция включает учебно-познавательную и информационную компетенции;

2.социально-трудовую компетенцию: присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия, ориентация на рынке труда и способность эффективно действовать в процессе трудовой деятельности;

.коммуникативную компетенцию: готовность и способность понимать другого человека, эффективно строить взаимодействие с людьми;

.компетенцию в сфере личностного определения: опыт самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок своих действий.

Обратимся к процессу конструирования содержания образования на основе компетентностного подхода. Отбирать всё содержание образования нецелесообразно, так как те же знания, умения будут сгруппированы вокруг неких образований – компетенций и снизится уровень систематичности знаний

В культурологической концепции на уровне общих теоретических представлений в допредметном содержании образования о виде компетенций должны быть представлены способы деятельности. В допредметном содержании образования нецелесообразно выделить такие частно-предметные умения, как умение воспринимать и анализировать художественный текст, определять роди жанр литературного произведения, так как оно предполагает наиболее высокий уровень обобщения. Очевидно, речь здесь может пойти о восприятии любого текста, как художественного, так и публицистического, и научно-популярного, способности определить род и жанр любого произведения искусства.

При формировании содержания образования на следующих уровнях его конструирования происходят и конкретизация, и наполнение ключевых компетенций [6, c.77-80].

В настоящее время продолжается работа над стандартами образования нового поколения. Хотелось бы надеяться, что представленные выше идеи будут приняты во внимание разработчиками стандартов, авторами учебных программ и учебников, а учителям помогут самим совершенствовать учебный процесс, сделать его более личностным, отвечающим потребностям учеников.

Таким образом, среди актуальных проблем содержания образования мы выделили такие, как консьюмеризация образования, увеличение нагрузки на учащихся и контекст как основа отбора содержания образования, а также несовершенство допредметного содержания образования. К сожалению, список проблем содержания современного образования не ограничивается этими тремя, но нам хотелось рассмотреть именно их, так как, с нашей точки зрения, им уделяется мало внимания в педагогической и методической литературе.

3. Пути и средства совершенствования образования

Совершенствование, а тем более реформа всего дела образования и воспитания в связи с изменениями в реальной жизни общества требуют решения многих и многих вопросов.

Несоответствие содержания образования запросам общества находит свое проявление в обострившихся противоречиях между предметной структурой и необходимостью получения интегральных результатов воспитания, создания и развития коллектива учащихся и личности школьника; между возрастающим объемом научной информации в учебных предметах и перегрузкой учащихся, отрицательно сказывающейся на их здоровье в качестве учебно-воспитательного процесса; между технократическими тенденциями в содержании, методах, формах образования, преобладанием информационных, коммуникативных и технико-исполнительных аспектов и возрастанием значимости человеческого фактора, повышением роли гуманитаризации, гуманизации духовного начала и развития творческой инициативы учащихся.

Без преодоления этих противоречий трудно ожидать коренного повышения эффективности обучения и воспитания. Это во-первых.

Во-вторых, необходимо, чтобы реформу образования проводили люди, знающие школу, заинтересованные судьбами школы, работающие для школы, а не для себя, для решения своих карьерных притязаний, люди творческие, смелые, образованные.

Темпы, характер, содержание процесса совершенствования образования, повышения его эффективности зависят от выбора путей, форм, методов, средств развития средней и высшей школы, от решения организационных вопросов функционирования системы, в том числе вопросов участия широкой общественности в решении проблем развития школы. Эти условия, в свою очередь, отражаются в уровне знания коренных проблем ее функционирования. Однако пока еще много литературы, посвященной проблемам образования, написано абстрактно, сложно и потому не пользующейся популярностью среди работников просвещения, родителей, широкой общественности. Написание ярких, убедительных работ, построенных на анализе реальных процессов жизни, диалектике развития школы, является одним из важных инструментов привлечения всех слоев нашего общества к активному участию в реформе школы.

В-третьих, для совершенствования функционирования всей системы образования необходимо преодолеть и ошибочные взгляды на проблему задатков, способностей, дарований, возможностей каждого человека к различным сферам деятельности. При анализе этой проблемы следует помнить важнейшее положение о том, что “человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа, он наделен природными силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде влечения…”. Эти слова указывают, прежде всего, на то, что в обучении необходимо учитывать природу человека, выявляя его задатки и способности, определяя характер и направленность заложенных в нем жизненных сил, влечений, склонностей, интересов. Именно они предопределяют возможность его успешной деятельности.

Сегодня, в условиях все возрастающего потока информации, в диалектическом разрешении противоречий между процессами дифференциации и интеграции знаний проблема своевременного выявления и учета в образовании задатков, дарований и способностей приобретает особую значимость [4, c.23-27].

Кроме того, Л.Ф. Спирин обращает особое внимание на необходимость развития ранее отсутствующего качества образования – научного стиля мышления. В нем он выявляет следующие черты, которые должны быть присущи каждому современному школьнику:

·системность мышления – способность охватить явление многоаспектно, выделить комплексы из взаимосвязанных компонентов, получить объемное знание для решения педагогических задач;

·детерминизм мышления – способность устанавливать причинно-следственные связи, охватывать зависимости между явлениями в ПС;

·вероятность мышления – способность выявлять и прогнозировать возможные пути учебно-воспитательного процесса, действия личностей, групп, коллективов;

·конкретность мышления – способность переводить общее положение теории на язык конкретных ситуаций; способность оперативно обрабатывать факты;

·прогностичность мышления – способность видеть перспективу событий; способность к антиципации, моделирование “зоны ближайшего развития”;

·экономичность мышления – способность выбирать пути наименьших затрат сил и времени при решении задач;

·рефлексивность мышления – способность оценивать свою деятельность “со стороны”, как бы глазами учащихся;

·эвристичность мышления – способность производить творческие процедуры, ставить и проверять гипотезы, фильтровать альтернативы на основе разных критериев [10, c.145].

.Учебных заданий, в которых отрабатываются конкретные этапы решения проблем.

2.Учебных заданий, формирующих способы деятельности.

.Учебных ситуаций, действие в которых формирует опыт решения проблемы [6, c.79-80].

Таким образом, пути и средства совершенствования содержания образования зависят от точки зрения автора, от его восприятия существующего положения в системе образования. Т.е. пути и средства совершенствования логично вытекают из тех проблем, которые автор выделяет как самые актуальные, которые, с его точки зрения, являются наиболее важными для современного образования, которые оказывают максимально разрушительное воздействие на содержание образования в целом и на формирование личности каждого школьника в отдельности.

Заключение

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.

Однако, в свете рассмотренного выше, мы можем сказать, что содержание современного образование далеко от совершенства. Оно погрязло в многочисленных проблемах, связанных с различными политическими, экономическими, социальными, религиозными, этническими, информационными, культурными конфликтами XXI века, которые и стали основными причинами этих проблем.

Таким образом, очевидным становится факт негативного воздействия средств массовой и информации на содержание образования и, следовательно, на его качество. Пропагандируя культуру потребления, масс-медиа вовлекают и систему образования в этот круговорот купли-продажи, где значение имеют не знания и умения, а сам факт получения образования.

Кроме того, быстрый рост количества информации в науке и попытки научить “всему и всех” приводят к большому увеличению нагрузок на учащихся. Они понимают, что такой объем информации уяснить не смогут, и не имеют достаточно опыта, что справиться с подобной проблемой. В результате – “отчужденность” ученика от обучения.

Важной является и проблема содержания допредметного школьного образования. Приходя в школу, ученики получают знания о тригонометрических функциях, правиле буравчика и постоянной Авогадро. Но выходя во взрослую жизнь они не владеют языком культуры, способами познания мира; не умеют ориентироваться на рынке труда и эффективно действовать в процессе трудовой деятельности; не могут эффективно строить взаимодействие с другими людьми и т.д.

Таким образом, мы рассмотрели наиболее актуальные, с нашей точки зрения, проблемы содержания образования и представили некоторые возможные пути и средства его совершенствование. Именно к этому мы все и должны стремиться, так как содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формировать адекватную современному уровню знаний картину мира, интегрировать личность в национальную и мировую культуру, нацеленную на совершенствование и на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Список использованных источников

1.Закон Республики Беларусь Об Образовании от 29 октября 1991 г. N 1202-XII (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1991 г., N 33, ст.598).

2.Дахин А. Содержание обучения как открытая знаковая система // Народное образование. – 2005. – № 9. – С.101-109.

.Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.35-40.

.Косолапов С.М., Федотов Н.А. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. – М.: О-во “Знание” РСФСР, 1989. – 48 с.

.Краевский В.В. Содержание образования – бег на месте // Педагогика. – 2021. – № 7. – С.3-12.

.Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе // Народное образование. – 2006. – № 5. – С.77-80.

.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред.П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 640 с.

.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2021. – 528 с.

.Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. – Мн.: ТетраСистемс, 2009. – 128 с.

.Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред.П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во “Российское педагогическое агентство”, 2007. – 174 с.

.Тронза Т.В. И школа, и детство // У дапамогу педагогу. Здаровы лад жыцця. – 2005. – № 12. – с.3-7.

.Хагуров Т. Консьюмеризация образования // Народное образование. – 2006. – № 9. – С.239-245.

13.<#”center”>Приложения

Сравнительная характеристика теорий формального и материального образований

№Линии сравненияТеория формального образованияТеория материального образования1Сторонники теорииЛокк, Песталоцци, Кант, ГербартГ. Спенсер, Дж. Дьюи2Философская основаРационализмЭмпиризм3Источник знанийРазумОпыт4Основная цель образованияРазвитие умственных способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышленияПередача учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки, пригодных в жизни. Энциклопедизм. 5Учебные предметыГреческий и латинский языки, математикиЕстественно-научные дисциплины и предметы прикладного характера6Положительные стороныФормирование умения мыслить, развитие интеллектуальной сферы личностиВысокая оценка содержания знаний7НедостаткиОдностороннее использование знаний в подборе учебного материала, недооценка их ценностного значенияПерегруженность учащихся информацией, слабая связь между курсами, линейный принцип составления учебных программ8Тип учебных заведенийКлассическая гимназияРеальные училища и лицеи