Реферат: Психофизиологические основы учебного труда и интеллектуальной деятельности. Средства физкультуры в регулировании работомпособности – НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА

Введение

Актуальность исследования.

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни. «В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования.» Кризис современной системы образования – это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие «образовательная система». Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Васи?лий Васи?льевич Давы?дов (31 августа <#”justify”>Задачи работы:

1.Изучить историю развития и становления системы развивающего обучения.

2.Выявить практическую значимость методов развивающего обучения.

.Изучить формы учебной работы при системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

.Создание тестов и рабочей тетради по данной теме.

Объект: Технологии развивающего обучения.

Предмет: Методы и приемы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова.

Методы исследования:

анализ литературы

наблюдение

Метод теста:

. Тест уровень сотрудничества в детском коллективе.

. Методика «Исключение лишнего».

. Методика «Схематизации» Автор Р.И. Бардина.

Тренинги:

. Тренинг сплочения.

. Тренинг мышления для учащихся 8-11лет.

. Игры – тренинги для младших школьников.

Структура курсовой работы: количество страниц 101,содержание, введение, глава I, вывод к главе I, глава II, вывод к главе II, глава III, вывод к главе III, заключение, библиографический список, приложения.

ГЛАВА I Истоки развития системы развивающего обучения

.1 История развития и становления системы развивающего обучения

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении – это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции; Квинтилиан – в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI – ХIХ вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Данная работа построена на основе анализа идей развития в педагогических трудах выше перечисленных авторов. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

Мишель Монтень (1533 – 1592) – выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Являясь противником схоластической науки средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670) – крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (Материнская школа, Великая дидактика, Новейший метод языков, Пансофическая школа и др.) рассмотрены все педагогические проблемы. Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развивать познавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрять детскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, в речи, в упражнениях, в применении знаний в практике.Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения. Идеями развития в процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.

Жан Жак Руссо (1712 – 1778) – наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, – способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.

Лев Семёнович Выго?тский (1896 <#”justify”>Основные принципы.

. Высокий уровень трудности.

. Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

. Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

. Осознание школьниками хода умственных действий.

. Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

. Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.)

. Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии.

Урок имеет гибкую структуру.

На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов.

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность.

Дидактическая система Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Некоторые исследователи, однако, считают, что эта система хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно теоретическое.

Благодаря творчеству учителей-новаторов к началу 90-х годов прошлого столетия стали популярными технологии В. Ф. Шаталова, Н. П. Гузика, И. М.Чередова, С. Н. Лысенковой и другие.

Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, педагоги пришли к выводу, что «все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями». А школа должна выявить и развить их. Если создать благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня. Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.Основным понятием решения изобретательных задач являются противоречия. В 60-80 гг. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В.В.Давыдов в книге “Проблемы развивающего обучения” изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка”.

Технология развивающего обучения Эльконина – Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышления школьников.

мышление школьник обучение система

1.2 Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов – авторы системы развивающего обучения

Биография Д.Б. Эльконина.

Даниил Борисович Эльконин (1904 <#”justify”>Основные публикации:

1Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.

2Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.

Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.

Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.

Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.

Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.

Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.

Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.

Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

Детская психология. М., 1960.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.

Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.

Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.

Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Как учить детей читать. М., 1976.

17Психология игры <#”justify”>Биография В.В. Давыдова.

Васи?лий Васи?льевич Давы?дов (31 августа <#”justify”>Вклад в развитие психологии и педагогики.

Критика традиционного обучения.

По мнению В. В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе – не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.

Сочинения.

1Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.

2Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.

3Давыдов В. В., Громыко Ю. В. <#”justify”>Вывод к главе I

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении – это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции; Квинтилиан – в Древнем Риме.

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI – ХIХ вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670) – крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении. Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения.

Жан Жак Руссо (1712 – 1778) – наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Леонид Владимирович Занков (1901 <#”justify”>В 60-е гг. ХХ в. организованная Л. В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разрабатала технологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общему психическому развитию школьников.

В 60-80 гг. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В.В.Давыдов в книге “Проблемы развивающего обучения” изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка”.

Даниил Борисович Эльконин (1904 <#”justify”>Публикации:

1.Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.

2.Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.

.Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.

Васи?лий Васи?льевич Давы?дов (31 августа <#”justify”>Сочинения.

1.Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.

2.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.

.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.,1996

ГЛАВА II Теоритические основы развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

.1 История развития РО Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования:

·в 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина “Психология младшего школьника”;

·в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования;

·в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;

·в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Ассоциация “Развивающее обучение”, которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;

·в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В.Занкова;

·в 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;

·в 1999 году авторы курса “Литература как предмет эстетического цикла” для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования;

·в 2000 году был создан (идея принадлежала также В.В.Давыдову) Открытый институт “Развивающее образование” на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

·разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школы по русскому языку и литературе;

·в 2000 году создана Экспериментальная площадка “Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдова”, которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по предметам естественно-математического цикла;

·налажены контакты и идет работа над созданием совместного образовательного российско-американского Проекта в области математического образования, построенного на принципах и идеях Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, с использованием учебно-методического комплекта по математике для начальной школы авторов В.В.Давыдова, С.Ф. Горбова, Г.Г.Микулиной и О.В.Савельевой.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

·уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;

·изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;

·перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать “мыслящего, думающего” молодого человека так необходимого для современной жизни.

2.2 Основные принципы и понятия РО в системе В.Д.Эльконина -В.В.Давыдова

Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному; от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Классификационная характеристика

· По уровню применения: общепедагогическая.

· По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.

· По основному фактору развития: психогенная.

· По концепции усвоения: развивающая.

· По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

· По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

· По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.

· По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества дидактоцентрическая.

· По преобладающему методу: развивающая.

· По направлению модернизации: альтернативная.

· По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.

2.3 Цели и задачи РО в системе В. Д. Эльконина – В.В. Давыдова

В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения, на первый план которого все более отчетливо выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его сознания и способностей. Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Школа должна способствовать созданию в России «свободного общества свободных людей».

Система Эльконина – Давыдова, являясь инновационной образовательной системой, способна эффективно решить поставленные перед российским образованием задачи. Так, стратегической целью развивающего школьного образования в системе Эльконина-Давыдова является обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

На каждой ступени образования эта общая цель развивающего образования конкретизируется, выступая как особая педагогическая задача, в соответствии с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса, то есть его содержание, формы учебной активности учащихся, методы и формы ее организации, характер взаимодействия между участниками учебного процесса, особенности их общения.

Основной целью начального этапа развивающего образования является формирование психологических механизмов учебной деятельности, то есть механизмов, позволяющих ученикам ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения. Важнейшим условием достижения этой цели является включение в деятельность учащихся понятия, то есть той особой формы знания, в которой фиксируется общий способ построения определенного класса действий с изучаемым объектом.

Для достижения основной цели начального образования образовательная система Эльконина – Давыдова призвана решить следующие задачи:

. Сформировать класс как учебное сообщество, способное учиться вместе, то есть определять содержание очередной учебной задачи и находить средства и способы ее решения в групповой работе.

. Сформировать действия контроля и оценки как индивидуальные способности младших школьников. Разработать технологию безотметочной системы оценивания как условия для формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника.

. Выделить возрастные этапы («ритмы») жизни в условиях младшего школьного возраста и разработать педагогическую технологию организации образовательного процесса на выделенных этапах. Создать условия для организации непрерывного образования детей с выделением переходных этапов в образовании школьников (1-й класс, 5-6 классы).

. Выстроить предметное содержание учебных дисциплин на деятельностной основе через систему решения учебных задач.

Основными результатами к концу начальной школы в классах, обучавшихся по системе Эльконина – Давыдова, можно назвать следующие:

высокая познавательная активность и устойчивый познавательный интерес у младших школьников;

направленность на поиск общего способа решения широкого класса задач, а не попытки найти результат решения каждой конкретной задачи;

способность к анализу и критической оценке собственных действий и точки зрения партнеров, действующих иначе;

инициативность при столкновении с новой задачей, которая проявляется в поиске недостающей информации, в экспериментальной проверке собственных гипотез, в самостоятельной организации взаимодействия с учителем и другими учениками.Эти способности и составляют подлинное умение учиться.

2.4 «Воспитание» в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте – организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить – учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной – учебный коллектив, спортивной – спортивный коллектив, художественной – художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием.

Мораль – это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это – подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы – это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Вывод к главе II

Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования. Основные даты:

)в 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина “Психология младшего школьника”;

)в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;

)в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В.Занкова;

)в 2000 году был создан (идея принадлежала также В.В.Давыдову) Открытый институт “Развивающее образование”.

Классификационная характеристика

·По уровню применения: общепедагогическая.

·По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.

·По основному фактору развития: психогенная.

·По концепции усвоения: развивающая.

·По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

·По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

·По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.

·По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества дидактоцентрическая.

·По преобладающему методу: развивающая.

·По направлению модернизации: альтернативная.

·По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.

Задачи:

.Сформировать класс как учебное сообщество.

2.Сформировать действия контроля и оценки как индивидуальные способности младших школьников.

.Выстроить предметное содержание учебных дисциплин на деятельностной основе через систему решения учебных задач.

ГЛАВА III Практическое применение системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

.1 Развитие мышления по методики Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.

Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей.

Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом. Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?

Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач (это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося. Второй показатель – как дети планируют свои действия? Это также прослеживается в рефлексии. Учитель может наблюдать какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников.

3.2 Учебно-методический комплекс по системе В. Д. Эльконина -В. В. Давыдова

Система существует более 40 лет, проверена временем, завоевала всеобщее признание. С 1995-1996 учебного года система начального образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова признана государственной системой начального обучения (наравне с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В.Занкова).

УМК системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова <#”justify”>3.3Характеристика программ по предметам

Русский язык. Задача начального обучения русскому (родному) языку – формирование у детей умений читать и писать, различных речевых (коммуникативных) умений. Данная образовательная система в этом отношении призвана обеспечить выделение, анализ, содержательное обобщение и последующую конкретизацию объективных оснований действий чтения, письма, коммуникативно-речевых.

В качестве предмета усвоения в программе положен фонематический принцип письма, который вводит детей в теорию родного языка. В этом ее принципиальное отличие от традиционной программы обучения языку, в которой усвоение способов решения той или иной частной орфографической задачи представляет собой самодовлеющую и замкнутую в себе цель. В программе русского языка выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия. Сущность ведущего принципа русского письма раскрывается в данном курсе в связи с осознанием учащимися существенных для языка отношений между звуковой оболочкой слова и его лексическим значением, а также между звуковой оболочкой слова и его буквенной записью.

Все учебники (включая «Букварь») выдержаны в едином педагогическом стиле, имеют схожую структуру, методический аппарат, преемственность персонажей, насыщены яркими литературными образами. Каждый учебник сопровождается методическим комментарием с поурочным планированием.

Математика. Основное содержание этого курса – формирование содержательного обобщения, понятия действительного числа, которое является стержневым для всей школьной математики. Генетически исходное отношение, порождающее все виды действительного числа, – отношение величин, получаемое в результате измерения одной величины с помощью другой, принятой в качестве единицы (мерки). Особое место отведено текстовым задачам, формированию рациональных способов анализа текстов, т.е. выделения математической структуры задачи и ее моделирования с помощью специальных знаково-символических средств.

Литературное чтение. Цель его – воспитать эстетически развитого читателя, способного понимать художественный текст и авторскую позицию, побуждать к собственному суждению о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях. Формирование техники чтения – не самоцель, а средство эстетического развития школьников. Формирование литературного творчества младшего школьника – ведущая задача («от маленького писателя к большому читателю»). Основная форма работы для 6-7-летних детей – ролевые игры и игры-драматизации.

-й класс: понятие «точки зрения», «рассказчик-герой», «точка зрения героя».

-4-е классы: освоение художественного текста как содержательной формы, открытие закона художественной формы на малых и прикладных жанрах.

-й класс: понятие «род литературы» (эпос, лирика, драма).

Вся программа (1-4-е классы) построена по основным содержательным линиям:

·формирование представлений о литературе как искусстве слова (теоретический блок);

·практическое освоение работы в позиции «читателя-критика»;

·практическое освоение работы в позиции «автора-художника»;

·практическое освоение работы в позиции «публициста»;

·практическое освоение работы в позиции «чтеца».

Окружающий мир. Основная задача курса «Окружающий мир» – формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме того, решаются следующие задачи:

первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;

·ориентация ребенка в мире природных и социальных явлений;

·формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;

·воспитание культуры взаимоотношений с окружающими людьми.

Основой объединения знаний из двух областей (естествознания и обществознания) в курс «Окружающий мир» является логика «развертывания» знаний по естествознанию, поскольку именно в этом блоке выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника. В предлагаемом курсе основная цель – не построение картины мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.

.4Отзывы о системе В. Д. Эльконина -В. В. Давыдова

Система сложная (особенно математика) и интересная. Кардинально отличается от традиционной системы.Она подойдет тем, кто хочет развивать в ребенке умение глубоко и основательно мыслить, а также для тех, кто ориентируется не на результат (полученные знания), а на способы его достижения. Система Эльконина – Давыдова развивает у детей самостоятельность, инициативность, логическое мышление, умение аргументировано рассуждать и излагать свою точку зрения, нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения, повышает самооценку.
Основной недостаток системы: она не имеет достойного продолжения в основной школе. Переход ребенка, занимавшегося ранее по такой системе, в традиционную систему обучения может сопровождаться потерей интереса к обычным урокам и снижением мотивации к обучению. Кроме того, система Эльконина – Давыдова направлена на развитие теоретического, понятийного мышления у младшего школьника и иногда является сложной для понимания родителями. Поэтому они не всегда смогут помочь детям. Как и любая развивающая система, система Эльконина – Давыдова очень сильно зависит от специальной подготовки учителя. Если учитель использует именно те подходы, которые заложены психологами – основателями данной программы, то даже слабо мотивированный к обучению ребенок будет ходить в школу с радостью, все понимать (хотя может быть и не с первого раза) и достигнет высоких результатов. Иначе все плюсы идеи развивающего обучения сведутся к нулю.

Вывод к главе III

Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи.

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.

УМК системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова <#”justify”>Система В. Д. Эльконина – В.В. Давыдова сложная (особенно математика) и интересная.

Заключение

На основании изученной литературы, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения:

Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной. Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога.

Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания.

При использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова можно достичь:

)возникновение и развитие теоретического мышления.

)появление и интенсивное развитие подлинной произвольной памяти.

)происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений.

В данной курсовой работе все задачи и цели достигнуты.

Библиографический список

1)А. Б. Воронцов «Практика развивающего обучения» М.: Педагогика – 1998г. 243с.

2)В. В. Давыдов «О понятии развивающего обучения». Публикация в журнале «Педагогика» №1/1995г.

)Википедия. Свободная энциклопедия. http: // ru.wikipedia

)Давыдов В. В. «Проблемы развивающего обучения». Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004г. – 288с.

)Давыдов В.В. «Теория развивающего обучения». – М. «Интор» 1996г.

)Педагогика. Учебное пособие / Под редакцией В. А. Сластенина. – М. 2004г.

)«Что такое развивающее обучение?» И. В. Репкин – Томск: Пеленг, 1997г. 288с.

Приложение

Тест № 1

. История идеи развивающего обучения восходят к временам:)Платона)Конфуция)Квинтилиана)А. Дистерверга

. Кто из этих людей занимался проблемами развивающего обучения:)Толстой Л. Н.

b) Чехов А. П.

с) Пушкин А. С.

d) Булгаков С. Н.

. Леонид Владимирович Занков специалист в области:

а) мышления

b) воображения

с) дефектологии

d) эмоций

. Даниил Борисович Эльконин:

а) писатель

b) педагог

с) математик

d) физик

. Книга «Теория развивающего обучения» написана В. В. Давыдовым в:

а) 1994г.

b) 1996г.

с) 1990г.

d) 1991г.

. В каком году система развивающего образования Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова вошла в педагогическую практику:

а) 1991г.

b) 1990г.

с) 1989г.

b) 1988г.

. По уровню применения система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова:

а) педагогическая

b) психологическая

с) общепсихологическая

d) социальная

. По философской основе система развивающего обучения:

а) антропоцентрическая

b) пифагорейская

с) скептическая

d) гуманистическая

. Что получится в результате обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

а) заниженная самооценка ученика

b) пассивность ученика

с) гиперактивность ученика

d) активность ученика

. В подростковом возрасте ведущая деятельность носит характер:

а) развивающий

b) воспитывающий

с) учебно-воспитательный

d) общественно – значимый

. Развивающее воспитание в пределах шк. это:

а) младшая школа

b) средняя школа

с) подростковая школа

d) лицей

. Любая мыслительная задача:

а) одноходовая

b) двухходовая

с) трёхходовая

d) четырёхходовая

. Разумное мышление это:

а) группировка

b) классификация

с) диагностика

d) поиск некоторой системности

. Рассмотрение оснований своих действий это:

а) мышление

b) рефлексия

с) теоретическое мышление

. Сколько существует линий УМК по русскому языку:

а) 1

b) 2

c) 3

d) 4

. УМК системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова включает в себя учебники:

а) по математики и русскому языку

b) по литературе и русскому языку

с) по литературе и окружающему миру) по всем основным предметам

. Задача начального обучения русскому языку:

а) формирование умений читать

b) формирование умения писать

с) формирование различных речевых умений

d) формирование у детей умений писать и читать, различных речевых умений.

. Основное содержание курса математики:

а) понятие действительного числа

b) умение считать

с) формирование содержания обобщения, понятий действительного числа

d) умение сложения чисел

. Что не входит в цели литературы:

а) воспитание эстетически развитого читателя

b) формирование презрения к литературе

с) формирование литературного творчества

d) формирования техники чтения

. Сколько основных особенностей РО выделяют:

а) 1

b) 2

с) 3

d) 4

Тест № 2

. Наибольший подъем идеи РО получили в:

а) XV – XVI вв.

b) XII – XIII вв.

с) XVI – XIX вв.

d) XX – XIX вв.

. Кто считал, что память не надо загружать механическим заучиванием сведений:

а) Монтень М.

b) Ж.Ж. Руссо

с) Коменский Я. А.

d) Одоевский В. Ф.

. В какой системе образование акцент делается на теоретическом мышлении школьника:

а) СО Занкова

b) традиционная СО

с) СО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

. Книга «Психология игры» написана Д.Б Элькониным:

a) 1976г.

b) 1977г.

с) 1975г.

d) 1978г.

. Сколько лет существует система РО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова:

а) 30 лет

b) 36 лет

с) 25 лет

d) более 40 лет

. Как В.В. Давыдов назвал мышление ребенка:

а) эмпирическим

b) теоретическим

с) развивающим

d) абстрактным

. Система РО была создана:

а) Д.Б. Элькониным

b) В.В. Давыдовым

с) В.В. Репкиным

d) коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и В.В. Репкина

. Одной из целей РО в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова является:

а) формирование учебного сообщества

b) деление класса на сильных и слабых

с) выделение лидера в классе

d) ведение одного предмета

. Что выступает на первый план в младшем школьном возрасте:

а) научение

b) воспитание

с) обучение

d) учение

. У подростка внутренняя потребность к:

а) общению

b) труду

с) деятельности

d) учению

. По типу управлению деятельностью система развивающего обучения:

а) система малых групп

b) система общества

c) система классов общества

d) система семьи

. На рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое делят:

а) внимание

b) восприятие

c) мышление

d) ощущение

. Учитель не должен:

а) диагностировать своих учеников

b) обучать учеников

с) объяснение учеников

d) давать задания

. Кто не должен проводить диагностику учеников:

а) директор школы

b) школьный психолог

с) учитель

b) завуч школы

. Сколько существует линий УМК по математики:

а) 1

b) 2

c) 3

b) 4

. Все ли учебные линии прошли государственную экспертизу:

а) нет

b) да

с) возможно

d) вероятнее всего

. Учебники сопровождаются:

а) методическими комментариями

b) поурочным планом

с) аннотацией

d) методическими комментариями с поурочными планами

. Особое место курса математики отведено:

а) выделение математической структуры

b) умение составлять задачи

с) умение решать задачи

d) умение усложнять задачи

) В чем недостаток СРО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

а) она не имеет достойного продолжения в основной школе

b) она не эффективна

с) она не востребована

) При использовании СРО Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова можно достичь:

а) ухудшения памяти

b) торможение развития мышления

с) возникновение и развитие теоретического мышления

d) возникновение нежелания учится.

Ключи к тестам

Тест № 1Тест № 2№ вопросаОтвет№ вопросаОтвет1b1c2a2a3c3c4b4d5b5c6a6b7c7d8a8a9d9d10b10a11c11a12b12c13d13a14b14c15b15b16d16b17d17d18c18a19b19a20b20c

Рабочая тетрадь № 1

.Кто занимался идеями развивающего обучения в XVI – XIX вв.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Кем был Мишель Монтень (1533 – 1592)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Кем был Ж. Ж. Руссо (1712 – 1778)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Назовите несколько принципов системы РО Л. В. Занкова

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

.Кем был Д. Б. Эльконин (1904 -1984)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Где родился и учился Д. Б. Эльконин

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Назовите несколько книг Д. Б. Эльконина

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Что открыли на базе школы № 91 в 1959г.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Что решила Коллегия Министерства образования РФ образовательной системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова в 1996г.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Кем была создана система развивающего обучения

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.По уровню применения система образования Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………

.По типу управления познавательной деятельностью СО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………

.Назовите 2 любых задачи СО Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Назовите несколько результатов обучающихся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Главная задача школьного образования в подростковом возрасте

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Что такое человеческое мышление

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Самый главный показатель разумно-теоретического мышления

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Задача начального обучения русскому языку

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Основное содержание курса математики

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Основная задача курса «Окружающий мир»

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ответы к рабочей тетради № 1

.М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие.

.Мишель Монтень (1533 – 1592) – выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма.

.Жан Жак Руссо (1712 – 1778) – наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

.Высокий уровень трудности, осознание школьниками умственных действия, воспитание у учащихся положительной мотивации действий.

.Д. Б. Эльконин ( 1904 – 1984) – советский психолог. Автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

6.Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена <#”justify”>Рабочая тетрадь № 2

.Кто среди русских педагогов занимался проблемой РО

………………………………………………………………………………

.Кем был Я. А. Коменский

………………………………………………………………………………

.Кем был Л. В. Занков

………………………………………………………………………………

.Суть технологии Л, В. Занкова (коротко)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Кем был В. В. Давыдов ( 1930 – 1998)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Где учился В. В. Давыдов

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Назовите несколько произведений В. В. Давыдова

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Что произошло в 1991г. с образовательной системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………

.Что разрабатывалось на базе института « Развивающего образования»

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Чем отличается СО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова от др. СО

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.По философской основе СО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………

.По организационным формам СО Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова

………………………………………………………………………………

.Назовите 2 любых задачи СО Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Назовите несколько результатов обучающихся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………

.Почему в младшем школьном возрасте на первый план выступает учение

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Что такое рассудок

………………………………………………………………………………

.Что такое рефлексия

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Что входит в УМК по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Цель литературного чтения

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

.Основной недостаток системы

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ответы к рабочей тетради № 2

.Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский, Пирогов, Чернышевский, Добролюбова, Толстой Л.Н.

.Ян Амос Коменский (1592 – 1670) – крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

.Л. В. Занков ( 1901 – 1977) – советский психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии.

.Суть технологии: урок имеет гибкую структуру, на уроках организуются дискуссии, широко используются дидактические игры и так далее.

.Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998) – советский педагог и психолог, академик и вице-президент Российской академии наук.

6.В 1953 году <#”justify”>9.Открытый институт “Развивающее образование” на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

.Отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.

.Сциентисткая, антропоцентрическая

.Классно-урочная, групповая, дифференцированная.

.Выделить основные возрастные этапы жизни, выстроить предметное содержание учебных дисциплин.

.Способность к анализу и критической оценке собственных действий, инициативность при столкновении с новой задачей.

.Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего.

.Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия.

.Рефлексия – рассмотрение оснований своих действий.

.Включает в себя учебники по всем основным дисциплинам.

.Цель его – воспитать эстетически развитого читателя, способного понимать художественный текст и авторскую позицию, побуждать к собственному суждению о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях.

.Основной недостаток системы: она не имеет достойного продолжения в основной школе.

ТРЕНИНГ СПЛОЧЕНИЯ

Составитель

Суслов Юрий Евгеньевич

Пояснительная записка

Одним из основных вопросов современного образования является вопрос о том, какими средствами можно улучшать взаимодействие между детьми в одной группе (классе или отряде) на общий результат, и тем самым добиться повышения эффективности их деятельности. При этом, в силу все ускоряющихся темпов современной жизни, результат хотелось бы получить минимальными затратами и в короткие сроки. Ответом на этот вопрос стала разработка различных программ тренингов и, в частности, тренинга сплочения.

Основная цель такого тренинга – создание позитивных изменений в социально-психологических параметрах группы после непосредственного участия в обучении, что способствует эффективной работе команды в реальных условиях и общему групповому развитию.

Сплочение является важной частью группового развития. Групповые отношения являются важной их составляющей, а мероприятия по командообразованию – предметом особого внимания. Объяснение феномена развития группы через сплоченность подразумевает, что команда есть высокосплоченная группа, а одним из высших достижений эффективного воспитателя считается создание сплоченной команды единомышленников. В целом сплоченность понимается, прежде всего, как эмоциональный феномен. Групповая сплоченность связана с тем, насколько члены какой-то группы испытывают притяжение друг к другу и к группе в целом; в тесно сплоченной группе каждый ее член чувствует себя обязанным способствовать сохранению группы. Предпосылками сплоченности являются срабатываемость и совместимость членов группы.

Кроме того, понимание сплоченности как отрицает разнообразие подходов и может повредить эффективности командной работы, в частности, при принятии решений (например, явление «группомыслия», или «огруппления мышления»). Добавим, что высокосплоченная группа – не всегда эффективная рабочая группа.

Участие в тренинге сплочения развивает у ребят единодушия, единомыслия, стремление к совместной работы, чувство принадлежности к одной команде, ощущение комфортности в группе. Эти дела учат прислушиваться к людям, видеть, кто есть кто. Между людьми возникает меньше конфликтов, разделений по своим интересам. Ребята чаще проявляют инициативу, у них появляется возможность брать управление на себя, говорить, слушать, ценить чужое мнение. Они учатся работать сообща, оставаясь доброжелательными.

Разработанный тренинг предназначен для детей подросткового возраста и может использоваться в системе воспитательной работы в средних и старших классах школы, а также вожатыми в летних оздоровительных лагерях.

Исходя из вышеизложенного, была сформулирована цель тренинга: создание условий для эффективного взаимодействия детей, их раскрепощения и сплочения.

Цель конкретизировалась через постановку ряда задач:

1.Создание комфортной атмосферы; снятие тревоги; создание общегруппового взаимодействия через двигательную активность, внедрение норм взаимовыручки.

2.Расширение представления участников тренинга друг о друге; снятие тревоги; создание комфортного состояния; обучение анализу, навыкам активного слушания, обратной связи.

.Улучшение уровня коммуникации; сплочение группы, стимулирование осознаний новых норм и правил, сложившихся в группе.

.Консолидация группового опыта; выявление новых норм и правил взаимоотношений в группе; перенесение нового опыта группового взаимодействия в реальную послетренинговую деятельность; выявление креативных способностей группы.

В соответствии с поставленными целью и задачами тренинг сплочения подразделялся на три этапа:

1.Начальный этап групповой динамики – этап знакомства и раскрепощения.

.Переходный этап групповой динамики – этап создания положительной эмоциональной атмосферы и обучения навыкам группового взаимодействия.

3.Продуктивный этап групповой динамики – этап сознательного закрепления полученного опыта.

Начальный этап групповой динамики – этап знакомства и раскрепощения.

Сделать визитку: соответствующую своей личности.

Цель упражнения: знакомство членов группы.

Посмотри-ка на меня.

Эта игра позволяет детям быстро запомнить друг друга внешне. Все становятся в круг, и вожатый предлагает через одну минуту построиться всему отряду в шеренгу, при этом называются самые разнообразные основания для построения. Например: <Постройтесь по цвету глаз от самых светлых к самым темным>; <Постройтесь по числам и месяцам рождения от 1 января до 31 декабря>; <Постройтесь в алфавитном порядке по первым буквам полных имен> и др. Далее конкурсы переходят к шуточным – по величине ушей, длине носков, шнурков, длине волос и ресниц. Проявляйте фантазию!

“Орехи”.

Каждому человеку в группе дается грецкий орех. Hужно внимательно его осмотреть и запомнить. Затем орехи складываются в общую кучу и перемешиваются (для усложнения можно добавить еще орехов). Каждый должен найти свой орех. Более сложный вариант – то же самое с закрытыми глазами. Затем у каждого по кругу спрашивается, как он определил свой орех. Hа обсуждении обычно говорится, что сначала все люди кажутся одинаковыми, а на самом деле очень сильно различаются. И очень часто за жесткой, некрасивой оболочкой скрывается что-то нежное и ранимое.

Путаница.

Ребята стоят в кругу, сцепляя хаотично руки друг с другом, а потом, не расцепляя рук, должны вернуться в первоначальное положение.

“Коленочки”

Группа сидит в кругу. Каждый кладет свои руки на колени соседям. Hадо хлопать ладонями по коленям, так чтобы ладони хлопали строго по очереди, как они лежат. Сбившийся человек убирает руку, которой ошибся.

Переходный этап групповой динамики – этап создания положительной эмоциональной атмосферы и обучения навыкам группового взаимодействия.

Переправа

Толстый канат разложен по коридору так, чтобы получились, приблизительно через 1,5 метра, петли. Шагая только по канату, все ребята должны переправиться на другой берег. Но… как они это будут делать, не говорится. Команда должна догадаться, что, встав в каждую петлю по человеку и помогая другим (поддерживая) переправляться, они преодолеют испытание. Если хотя бы один человек «упал», вся команда начинает заново. Даются три попытки.

“Енотовы круги “

Берется большой круг (кольцо) из крепкой веревки, за который все берутся руками. Затем начинают осторожно отклоняясь назад растягивать в стороны. Далее можно: всем присесть, а потом встать, отпустить одну руку.

Пустить вертикальную или горизонтальную волну (то есть покачать веревку). Потом обсуждается поддержка друг друга и зависимость результата общего дела от каждого, поскольку если кто-нибудь или несколько человек отпустят руки, то упадут все, включая их самих. Важно помнить об аккуратности.

«Слово»

Подсобный материал – спички.

Группа выстраивается в линию. Члены группы действуют поочередно. Команде необходимо написать слово или фразу, используя как можно больше спичек. На выполнение задания дается 15 минут. Задание рассчитано на выдумку членов группы, на изолированность друг от друга, отсутствие помощи, на самостоятельное принятие решения.

“Посчитать до 18”.

Группа должна по порядку посчитать до N (либо равное, либо большее числа участников), причем каждую цифру должен произносить только один человек. Договариваться, кто что произносит нельзя. Как только какое-то число произносят несколько человек одновременно или долго не произносит никто, счет начинается с начала.

“Узел”.

Каждый из группы держится за веревку. Задача – завязать веревку в узел. Отпускать руки нельзя, можно только перемещать вдоль веревки (если кто-то отпускает руки, упражнение начинается с начала). Вариант – потом развязать завязавшийся узел с теми же правилами. Вариант – развязать узел, завязанный ведущим.

Продуктивный этап групповой динамики – этап сознательного закрепления полученного опыта.

Большая семейная фотография.

Предлагается, чтобы ребята представили, что они все – большая семья и нужно всем вместе сфотографироваться для семейного альбома. Необходимо выбрать «фотографа». Он должен расположить всю семью для фотографирования. Первым из семьи выбирается «дедушка». Он тоже может участвовать в расстановке «членов семьи». Затем ребята должны сами решить, кому кем быть и где стоять. Вожатый выступает в роли наблюдателя. Роль «фотографов» и «дедушек» обычно берут на себя стремящиеся к лидерству ребята, но не исключены элементы руководства и других «членов семьи». После распределения ролей и расстановки «членов семьи» «фотограф» считает до трёх. На счёт «3!» все дружно и очень громко кричат слово «сыр» и делают одновременно хлопок в ладоши. Вы можете изменить форму этой игры, например, предложить ребятам выбрать для себя роли в Вашем королевстве или на вновь открывшейся киностудии, но основной смысл должен остаться не изменённым: в зависимости от тех ролёй, которые берут на себя ребята, Вы можете определить их дальнейшее поведение в коллективе.

«Красная шапочка»

Цели и возможности применения: упражнение позволяет группе смоделировать командное взаимодействие при решении творческой задачи.

Описание упражнения:

Группа делится на три подгруппы и получает инструкцию:

«На фестивале “Сказочный лес ” различные кинофирмы представляют свои версии фильмов, снятых по мотивам сказки “Красная шапочка”.

В конкурсе участвуют три киностудии:

Первая – американская киностудия, поставившая фильм ужасов со всеми сопутствующими кошмарами.

Вторая – французская, она представляет мелодраму. Нежную, романтическую историю с драматическими событиями, но со счастливым финалом.

И третья фирма – из Италии – предлагает детективный вариант “Красной шапочки “. В этом фильме не обошлось без мафии, стрельбы и неутомимой журналистки в красном берете.

У вас есть 20-30 минут для подготовки и 3-5 минут для демонстрации своей киноленты».

Кто был лидером в каждой подгруппе?

Различными ли были типы лидерства в разных подгруппах?
Какими они были? Дополнительные рекомендации

Это задание лучше давать к концу тренинга, когда группа хорошо разогрета на ролевую игру. В противном случае упражнение выполняется с трудом или может совсем не получиться.

Размер группы: 12-15 человек. Время: 40-60 минут.

Необходимые материалы: карточки с названием стран для жеребьевки.

Обсуждение

В основе обсуждения упражнения лежит анализ командных ролей. Хорошо, если будут затронуты следующие вопросы:

Эффективно ли было взаимодействие участников в ходе выполнения задания?

Был ли кто-то, кто не полностью реализовался или вообще не был услышан?

Тренинг мышления для учащихся 8 – 11 лет

Для развития логического мышления детей можно рекомендовать комплекс интеллектуальных игр. Игровой тренинг мышления полезен всем учащимся, в особенности тем, которые испытывают заметные трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании и усвоении, установлении связей между различными явлениями, выражении своих мыслей в речи. Предлагаемый комплекс интеллектуальных игр представляет собой видоизмененный дополненный заданиями и упражнениями тренинг Заики И.В. и позволяет развивать и совершенствовать мышление. В играх используются задания, составленные на основе простого, хорошо знакомого материала.

Родители могут индивидуально заниматься с ребенком по рекомендуемой программе. Учитель начальных классов может организовать работу с группой ребят. В группе может работать 5-12 ребят. Длительность одного занятия не должна превышать 45 минут. Частота проведения таких занятий – 1-2 раза в неделю. Общее количество занятий не является фиксированным и будет зависеть от того, каков был исходный уровень развития мышления детей, и от того, как быстро они продвигаются вперед.

Занятие 1. Ребят следует познакомить с проблемой развития мышления, рассказать о том, что они гораздо легче освоят учебный материал, если будут развивать свои интеллектуальные способности. С целью повышения мотивации участвующих в игровом тренинге» следует отметить, что речь идет о творческом мышлении, его активизации в использовании, что пробуждение такого мышления трудное, но возможное дело. На первом занятии познакомьте детей с двумя играми: Составление предложений <#”justify”>Игра «Составление предложений»

Ребенку или детям, если работа проводится с группой ребят, предлагается три слова, не связанные между собой по смыслу, например «озеро», «карандаш», «медведь». Дается задание: составь как можно больше предложений, которые бы обязательно включали все эти три слова (можно менять число и падеж этих слов, а также использовать другие слова). Надо предупредить ребят, что время выполнения задания ограничено – 10 минут при групповом занятии и 15-20 минут при индивидуальной форме занятия.

Ответы ребят могут быть банальными: «Медведь уронил в озеро карандаш», а могут быть и сложными, с введением новых объектов: «Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, который ловил рыбу в озере». Ответы могут быть и по-настоящему творческими, интересными: «Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь».

Эта игра развивает способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить, создавать новые целостные образы из разрозненных предметов.

Если ребенок работает индивидуально, то кто-то из родителей тоже должен придумать предложения из данных слов и показать ребенку, какие еще могут быть связи между этими предметами. При групповой форме работы важно выслушать все придуманные ребятами предложения. Следует обязательно поощрить ребят, придумавших самые оригинальные предложения. Но еще более важным является развернутое обоснование, почему именно тот или иной ответ нравится или не нравится, интересен или нет.

Можно порекомендовать следующие группы слов для выполнения данного задания:

§река, ручка, собака;

§дерево, тигр, человек;

§мост, человек, тетрадь и др.

Игра «Поиск общих свойств»

Детям предлагаются два слова, мало связанные между собой.

Например: блюдо и лодка, карандаш и уголь, мел и мука, матрешка и конструктор, консервная банка и чашка и т. д.

За 10 минут ребенок должен написать как можно больше общих признаков для этих предметов. Если родители занимаются с ребенком индивидуально, то это задание должны выполнить и они, чтобы затем вместе с ребенком обсудить результаты, т.е. общие свойства пары предметов, которые они нашли.

Ответы могут быть стандартными: в примере «блюдо и лодка» могут быть названы такие общие свойства, как «сделаны человеком», «имеют глубину», но очень важно найти как можно больше и таких признаков. Особенно ценными являются необычные ответы, позволяющие увидеть предложенные слова в совершенно новом свете.

При групповой работе очень важно выслушать вcе ответы ребят. В игре побеждает тот из учащихся, у кого список общих признаков больше, длиннее. При обсуждении с детьми названных признаков следует обратить внимание на характеристику этих признаков, насколько они существенны или являются несущественными для данных предметов, т.е. – второстепенными. Эта работа необходима для того, чтобы дети научились вскрывать связи между предметами, а также предельно четко усвоили, что такое существенные и несущественные признаки предметов.

Игры – тренинги для младших школьников

Кто во что горазд

Эта игра предназначена для детей младшего школьного возраста. Она научит серьезно и ответственно относиться к роли лидера.

Всем предлагается приказать ведущему что-нибудь сделать. После того как все приказания произнесены вслух, игрокам сообщают правила игры. Они заключаются в том, что каждый играющий сам должен выполнить свое приказание. Если ребенок, придумывая задание, не позаботился о том, легко ли его выполнить, в следующий раз он будет серьезнее.

«Мы пойдем гулять»

Игра, предназначенная для дошкольников и младших школьников, научит ребят убеждать других, а не навязывать собственное мнение.

Ведущий говорит: «Мы идем гулять в лес. Пусть каждый скажет своему соседу справа, что ему нужно взять с собой, и объяснит, почему именно эта вещь понадобится на лесной прогулке».

Далее ведущий называет каждому предмет, который нужно взять. Лучше, если эта вещь не подходит для лесной прогулки, так игра получится интереснее.

Когда играющие по очереди поговорят с соседом, ведущий объявляет, кого он возьмет на прогулку, а кого нет. Делает он это так: если играющий просто сообщает соседу, что нужно взять, но не может подробно объяснить причину, его на прогулку не берут.

Если же играющий старается убедить соседа в необходимости захватить тот или иной предмет и придумывает невероятные причины, приводит различные доводы, его непременно надо взять.

Лучше, если в то время, когда двое разговаривают, остальные будут их слушать и делать для себя выводы. Тогда тем, кого не взяли на прогулку, легче впоследствии исправиться.

Далее ведущий объясняет, почему он одних взял, а других – нет. «Штрафники» исправляются, и все вместе идут гулять.

«Военные действия»

Игра рассчитана на детей младшего школьного возраста.

Ребята делятся на две команды. В каждой должен быть «полководец», остальные – «воины». «Полководец» разрабатывает план «военных действий», а остальные должны ему подчиняться. Задача «полководца» – постараться так организовать свое «воинство», чтобы все члены команды четко выполняли его приказания. Он должен придумывать различные способы «нападения» на другую команду, достаточно интересные, и саму игру организовать весело и увлекательно. Если «полководец» не может повести за собой «воинов», его немедленно переизбирают. Обладателем лучших лидерских качеств в конце игры можно признать того «полководца», чья команда победила.

«Капитан»

Игра для детей младшего школьного возраста.

В начале игры выбирается ведущий – «капитан». Остальные игроки делятся на две команды. Первая команда – «матросы», а вторая – «пираты». «Капитан» отдает различные приказания, а «матросы» должны их выполнять, но только в том случае, если приказания четкие и ясные. Когда на «матросов» нападают «пираты», «капитан» должен продумать план «боя». В конце игры каждый из игроков дает свою оценку действиям «капитана» по пятибалльной системе.

Игра продолжается, но уже с другим «капитаном». Когда каждый попробует себя в роли «капитана», подводятся итоги. Победителем станет участник, набравший больше очков.

«На обидчивых воду возят»

Для детей младшего школьного возраста.

Игроки делятся на две команды. Члены первой будут «обидчивыми», а участники второй команды, наоборот, будут пытаться переубедить «обидчивых». Сначала выступает первая команда. Ее члены могут разыграть сценку или рассказать историю из собственной жизни – относительно того, как их кто-то когда-то сильно обидел. Или можно рассказать, как сам игрок невольно или специально обидел кого-то.

Члены второй команды должны внимательно прослушать рассказ или посмотреть «сценку» – театрализованное представление. После этого они должны подробно обсудить обрисованную ситуацию и сказать свое мнение. Они могут сказать, почему нельзя было обижаться в данном случае. Или наоборот, можно сказать, какие меры нужно было принять.

Ведущий внимательно наблюдает за игрой и действиями всех ребят. Затем наиболее убедительные и активные игроки второй команды получают заработанные очки. Потом команды меняются ролями. Члены второй команды становятся «обидчивыми», а первая команда, наоборот, пытается их переубедить. Игра продолжается. В конце ведущий подводит итоги.

Победителями считаются те, кто получил больше очков. Именно эти ребята могут считать себя самыми сознательными и сдержанными в проявлении различных эмоций, в том числе и обиды.

Поиск «клада»

Для детей младшего школьного возраста.

Ведущий берет какую-то маленькую вещь и прячет ее в комнате. Все игроки, кроме одного, должны знать, куда он спрятал этот предмет. Смысл игры – один из ребят находится в неведении относительно местонахождения предмета. Его задача – отыскать эту вещь.

Когда он приступает к поискам, ведущий и остальные игроки начинают намеками и подсказками говорить ему, где находится предмет. Ищущий по ходу поисков обязательно проявит какие-то эмоции, например нетерпение, радость, обиду и т. д. Задача ведущего – следить за этими эмоциями, а потом оценить по балльной системе. Чем меньше эмоций проявил игрок, тем больше баллов он получит. И, соответственно, наоборот, чем более эмоционален был играющий, тем меньше баллов он получает.

Чтобы у игрока было больше поводов проявить свои эмоции, можно сначала намеками отправить его в поиск в одном направлении, а когда поиск затянется – дать ему понять, что направление выбрано неверно. Соответственно, игрок рано или поздно проявит раздражение, злость или обиду на тех, кто так долго «водит его за нос». Это и будет своеобразной проверкой его умения сдерживать свои эмоции.

Такую «проверку» должен пройти каждый игрок. Разумеется, предмет, который следует найти, нужно каждый раз прятать в разные места. Игра продвигается точно таким же образом: один ищет спрятанный предмет, а другие дают ему направления. Каждый в результате игры набирает определенное количество очков. В конце игры подводятся итоги. Победителем становится тот, у кого очков больше.

Сюрприз

Для детей младшего школьного возраста.

К игре желательно подготовиться заранее: сделать небольшие подарки-сюрпризы, завернуть их в красивую обертку. Вложите, например, несколько коробочек одна в другую, наподобие матрешки, и красиво заверните.

Ведущий вызывает кого-то из играющих и торжественно вручает ему подарок. Игрок начинает развертывать этот подарок, а ведущий заинтересовывает его, говоря: «Твой подарок – чудесная вещь… Это игрушка, изготовленная в далекой теплой стране, она пользуется большой популярностью во всем мире…». На самом деле игрушка может быть простой свистулькой или еще какой-то мелочью. Важно смотреть на реакцию участника игры, пока он будет разворачивать подарок.

Если игрок не выразит своих эмоций, спокойно справится с заданием и развернет игрушку, его сдержанность можно отметить довольно-таки высоко.

На всех этапах важно следить за эмоциями игроков, особенно после того, как они увидят игрушку. Таким образом проходит «испытание» ребят. В конце игры подводятся итоги. Побеждают те, кто наберет больше очков.

Игру можно разнообразить и таким образом: каждый игрок должен развертывать свой подарок неторопливо, так, чтобы не повредить упаковку и оберточную бумагу. В этом также проявляется умение сдерживать свои эмоции. Нетерпеливый игрок будет стараться как можно быстрее увидеть сюрприз, поэтому он не проявит аккуратности и осторожности.

«Таланты и поклонники»

Для детей младшего школьного возраста.

Дети могут комплексовать по самым различным поводам. Например, они не умеют рисовать. Задача игры – помочь избавиться от комплекса.

Ведущий по очереди предлагает ребятам что-то нарисовать. Через некоторое время рисунки выносятся на всеобщее обсуждение. Каждый изображает то, что он умеет. Если участник игры умеет хорошо рисовать, он может набросать что-то сложное, если нет – рисунок может быть самым простым.

Ведущий начинает обсуждать рисунки. Особое условие – нельзя говорить, что рисунок плохой, нужно только подчеркивать его достоинства. Все ребята поддерживают обсуждение каждого рисунка, высказывая свое мнение. Можно отметить, что очень талантливо подобраны краски, что сам замысел очень интересен, и т. д. В игре нет победителей и побежденных, каждый имеет право высказать свое мнение о рисунках, а также представить свою работу на всеобщее обозрение. Автор самого талантливого рисунка может быть поощрен призом, а самый активный участник разговора – призом или грамотой.

«Талантливый собеседник»

Для детей младшего и среднего школьного возраста.

Дети часто испытывают комплексы при общении. Эта игра как раз и поможет постепенно избавиться от излишней застенчивости.

Участники игры делятся на пары. Один из пары начинает разговор, а задача второго – поддерживать беседу. Ведущий предлагает каждой паре свою тему для разговора. Темы могут быть самыми разными, например о погоде, природе, школьных делах, обсуждение какого-то фильма, книги и так далее. Можно обсудить любую проблему, в том числе и выбор одежды на дискотеку или на день рождения.

Игра проходит следующим образом: сначала каждая пара как бы репетирует свой диалог. А потом должна показать свой диалог всем присутствующим. То есть играющие спокойно беседуют между собой, а остальные внимательно слушают. Таким образом каждая пара демонстрирует остальным свое умение общаться. Ведущий по согласованию со всеми присутствующими назначает определенное количество очков каждой паре. Затем игроки меняются. В игре нет победителей и побежденных, но игроки, набравшие максимальное количество очков, могут быть поощрены каким-то призом.

Тест Уровень сотрудничества в детском коллективе

Во всяком «живом» взаимодействии в большей степени проявляются те характеристики взаимодействия, какие ценности (потребности) имеются у его участников. При осуществлении полноценного сотрудничества субъекты ориентируются в равной мере на творчество, диалог, рефлексию. Соответственно для организации сотрудничества необходимо обеспечить условия для реализации субъектами этих трех ценностей вместе.

Творчески – реализуя свои способности «с избытком», выявляя в объекте взаимодействия новые стороны и отношения, тем содействуя реализации способностей другим субъектом.

Диалогически – ориентируясь на потребности другой стороны в данном объекте, обращаясь к субъекту как к целостности, имеющей право на другие потребности (неожидаемые), тем обнаруживая и свои собственные потребности.

Рефлексивно – соотнося свои способности и потребности с общими целями, тем отображая и корректируя взаимодействие в целом.

Доминирование только одной – двух ценностей во взаимодействии деформирует сотрудничество и ведет к тупикам в развитии взаимоотношений субъектов (к конфликтам и др.) Влияя на эти характеристики можно активно приближать любое взаимодействие к сотрудничеству.

Инструкция классу. Представьте, что в каждом прочитанном далее утверждении речь идет о вашем классе. В случае согласия с утверждением ставьте рядом с его номером плюс ( ), в случае несогласия – минус(-). Можно два-три раза поставить вопросительный знак, если отвечаете «не знаю». Помните, что здесь нет «правильных» и «неправильных» ответов. Важно ваше личное мнение. Указывать свою фамилию на листке не нужно.

Список утверждений

1.Ребята стараются хорошо выполнять дела, полезные всей школе.

2.Когда мы собираемся вместе, мы обязательно говорим об общих делах класса.

.Для нас важно, чтобы каждый в классе мог высказывать свое мнение.

.У нас получается лучше, если мы что-то делаем все вместе, а не каждый по отдельности.

.После уроков мы не спешим расходиться и продолжаем общаться друг с другом.

.Мы участвуем в чем-то, если рассчитываем на награду или успех.

.Классному руководителю с нами интересно.

.Если классный руководитель предлагает нам, что делать, он учитывает наши мнения.

.Классный руководитель стремится, чтобы каждый в классе понимал, зачем мы делаем то или иное дело.

.Ребята нашего класса всегда хорошо себя ведут.

.Мы согласны на трудную работу, если она нужна школе.

.Мы заботимся о том, чтобы наш класс был самым дружным в школе.

.Лидером класса может быть тот, кто выражает мнение других ребят.

.Если дело интересное, то весь класс в нем активно учувствует.

.В общих делах класса нам больше всего нравится помогать друг другу.

.Нас легче вовлечь в дело, если доказать его пользу для каждого.

.Дело идет намного лучше, когда с нами классный руководитель.

.При затруднениях мы свободно обращаемся к классному руководителю.

.Если дело не удается, классный руководитель делит ответственность с нами.

.В нашем классе ребята всегда и во всем правы.

Ключ, обработка и интерпретация результатов

Все 20 утверждений представляют собой 10 шкал, хотя при обработке результатов возможно рассматривать ответы школьников по каждому из 20 утверждений отдельно. В соответствии с порядковым номером утверждений от №1 до №10 (и аналогично от №11 до №20) это следующие шкалы:

§(1) – ценность школы. При высоких значениях: ориентация на школу, активность в общешкольных делах, включенность в ритм жизни параллели, широкий круг общения в школьном коллективе.

§(2) – ценность класса. При высоких значениях: ориентация на класс как на центр школьной жизни, включенность в дела класса, акцентирование групповых (внутриклассных) интересов.

§(3) – ценность личности. При высоких значениях: ориентация на личность, индивидуальность, приоритет самостоятельности, свободного самовыражения, личной позиции.

§(4) – ценность творчества. При высоких значениях: ориентация на творческое участие, интересное дело, совместную продуктивную деятельность.

§(5) – ценность диалога. При высоких значениях: ориентация на общение, дружеские отношения, эмпатия, забота об интересах окружающих.

§(6) – ценность рефлексии. При высоких значениях: ориентация на самоанализ, оценивание и рефлексивное понимание собственных интересов и потребностей.

§(7) – оценка креативности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как творческого лидера, выдумщика и деятельного участника общих дел.

§(8) – оценка диалогичности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как эмоционального лидера , авторитетного взрослого, способного понять и помочь.

§(9) – оценка рефлексивности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как интеллектуального лидера, аналитика ситуации в классе, принимающего ответственные решения.

§(10) – откровенность. Оценка достоверности результатов, так как измеряет установку школьников на критичность к социально одобряемым ответам. Низкая откровенность ответов (низкая самокритичность) может свидетельствовать, несмотря на высокие оценки по другим шкалам, о неблагополучии во взаимоотношениях и выраженной социальной тревожности.

Для обработки результатов необходимо определить количественные значения по каждой шкале. За каждый ответ засчитывается 1 балл (кроме утверждений №10 и №20, где 1 балл засчитывается за каждый (-) ответ. За каждый (?) ответ засчитывается 0,5 балла.

Баллы по каждой шкале суммируются и переводятся в проценты от 0 до 100%. Кроме того, вычисляется средний балл как среднее арифметическое всех десяти шкал. Полученные результаты изображаются графически.

Важно: подсчитываются и анализируются только групповые результаты, все ответы школьников анонимны.

Для простоты анализа считают результаты:

§низкий – ниже 60%,

§нормальный – в интервале 60-80%,

§высокий – в интервале 80-100%.

Особо интерпретируются результаты шкалы №10: при значениях ниже 50% результаты теста перепроверяются как недостоверные, при значениях в области 50-60% речь идет о пониженной самокритичности, выраженной социальной тревожности, стремлении выглядеть лучше в глазах окружающих взрослых.

Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению у младших школьников.

Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1.Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2.Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

.Собака, лошадь, корова, лось.

.Стол, стул, пол, кровать.

.Сладкий, горький, кислый, горячий.

.Очки, глаза, нос, уши.

.Трактор, комбайн, машина, сани.

.Москва, Киев, Волга, Минск.

.Шум, свист, гром, град.

.Суп, кисель, кастрюля, картошка.

.Береза, сосна, дуб, роза.

.Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1.Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2.Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» – это посуда, а остальное – еда).

.Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

.Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень – 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший – 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний – 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий – 1-6 рядов с одним родовым понятием.

Методика «Схематизация» автор Р.И. Бардина

Цель: исследование уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве.

Материал

Тетрадь из 12 страниц, на каждой из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.

Первые две страницы (А и Б) содержат вводные задачи (см. рис.1), в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, а в другой – только направление поворота.

Рис. 1. Материал для вводных задач к методике «Схематизация» (страницы А и Б)

Остальные десять страниц содержат основные задачи (№№1-10). В 1 и 2 задачах ребенку необходимо учитывать только направления поворотов (рис.2), в задачах 3 и 4 – только конкретные ориентиры и их последовательность (рис.3), в задачах 5 и 6 – сочетание ориентиров в определенной последовательности (рис. 4), в задачах 7-10 необходимо учитывать как сочетание ориентиров, так и направления поворотов (рис.5-6).

Инструкция

Для первой вводной задачи (Рис. 1 А) дается инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и при необходимости объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче (Рис. 1 Б) взрослый говорит: «Здесь тоже два домика и к ним ведут дорожки. Опять нужно правильно найти домик по письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах взрослый проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

К каждой из основных задач дается краткая дополнительная инструкция, решение не проверяется и ошибки не исправляются.

К задачам 1-2: Инструкция «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

Рис 2. Материал для задач 1 и 2 методики «Схематизация» (а – полянка, б, в – «письма»)

К задачам 3-4: Инструкция «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо… (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик».

Рис. 3 Материал для задач 3 и 4 методики «Схематизация»

К задачам 5-6: Инструкция «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке».

Рис 4. Материал для задач 5 и 6 методики «Схематизация» (а – полянка; б, в – «письмо»)

К задачам 7-10: Инструкция «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Рис. 5. Материалы для задач 7 и 8 методики «Схематизация» (а – полянка; б, в – «письма»)

Рис. 6. Материалы для задач 9 и 10 методики «Схематизация» (а – полянка; б, в – «письма»)

Количественная оценка результатов

Количество баллов, полученных ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. таблицу ниже). Для этого необходимо найти цифру, находящуюся на пересечении номера задачи и номера того домика, который ребенок в этой задаче выбрал. Номера домиков к разным задачам методики указаны на рисунках 7-9. После этого подсчитывается сумма баллов по всем задачам. Максимальный балл – 44.

Рис. 7. Нумерация домиков к заданиям 1-6 для обработки результатов

№ домиков№№ Задач123456789101100110024021001100220310011004024100110220052002400000620023000207400420200283003200204902400120421002300102231103200100041204200100021301100340041401100422061501100220021601100220221722182419002020216022402322242025002620270028202902300031403260

Качественный анализ результатов

тип. Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схему с реальной ситуацией не сформирована.

тип. Характерна незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервые обнаруживаются необходимые для выполнения задания методы работы. У каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут делать это стабильно, на протяжении всего задания, и ошибаются на последних этапах пути. Задачи 7-10 дети этой группы вообще не решают, так как не способны учесть сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления носят фрагментарный характер.

тип. Характерна ориентировка на один признак. В этом случае дети могут соотносить «письмо» с изображениями на полянке до конца работы, но успешно используют или только ориентир, или только изображение направления пути. Дети этой группы не решают задачи, требуют одновременного учета направлений пути и ориентиров.

тип. Характерна незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по этому типу, правильно решают первые шесть задач. В последних 4 задачах они действуют верно лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают на учет только одного параметра.

тип. Это высший тип ориентировки для данных задач, который характеризуется детальным соотнесением с одновременным учетом двух параметров. Дети, решающие задачи таким образом, могут учесть одновременно оба параметра и все предложенные задачи решают в основном верно.