Реферат: Сущность и содержание социализации личности –

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика феномена социализации

.1 Определение и сущность социализации

.2 Универсальные характеристики процесса социализации

Глава 2. Методы исследования социализации личности

.1 Основные направления исследований социализации личности

.2 Методы исследования социализации личности старшеклассников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Стержневой проблемой общественного развития является гармонизация взаимоотношений общества с каждой отдельно взятой личностью, т.е. её социализация. Социализация подрастающего поколения является одной из ведущих функций любого общества, и представляет собой двусторонний процесс. С одной стороны, индивидуум усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, с другой стороны сами социальные связи изменяются за счёт активного его вхождения в среду. Таким образом, ребёнок не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающий мир. Влияние же окружающего мира на человека зависит от его индивидуального развит

Социализация – процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе.

Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д.

Процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса. Однако в процессе социализации возможны сбои, неудачи. Проявлением недостатков социализации является отклоняющее (девиантное) поведение. Этим термином в социологии чаще всего обозначают различные формы негативного поведения лиц, сферу нравственных пороков, отступления от принципов, норм морали и права. К основным формам отклоняющегося поведения принято относить правонарушаемость, включая преступность, пьянство, наркоманию, проституцию, самоубийство.

Процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими моментами. Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время, как социализация детей формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых рассчитана на то, чтобы помочь человеку приобрести определенные навыки, социализация в детстве в большей мере имеет дело с мотивацией поведения.

Объект работы – социализация.

Предмет работы – личность.

Цель работы – исследование социализации личности.

Задачи:

анализировать общую характеристику феномена социализации;

изучить методы исследования социализации личности.

Среди исследователей социализации личности выделяются следующие авторы: Андреева Г.М., Бармашов Т.И., Коломиец В.П., Москаленко В.В., Мудрик А.В., Тюляева Т.И., Ядов В.А.

Глава 1. Общая характеристика феномена социализации

1.1 Определение и сущность социализации

Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Приспособление предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением и т.п. Оно предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды [10, C.63].

Таким образом, приспособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия); потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия); потребность самостоятельнорешать лично его касающиеся вопросы; способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самоизменению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия) [10, C.64].

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый, конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс приспособления и обособления.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. О них и пойдет речь дальше.

В целом процесс социализации человека условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных, обстоятельств жизни;

относительно направляемой социализации в процессе и результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан;

относительно социально контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека;

более или менее сознательного самоизменения человека [1, C.54].

Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные многочисленные и совсем не рядоположные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности (односельчане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания (в больнице, в местах проведения отдыха и пр.), ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе, в бассейне и пр.).

В зависимости от возраста, пола, индивидуальных особенностей, места жительства, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности человека набор сегментов общества, с которыми он взаимодействует, существенно различается по количеству и специфическим особенностям.

Стихийная социализация протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сегментами (например, в школе, в армии, в фирме и пр.), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (например, в тюрьме) [1, C.61].

Термин «относительно направляемая социализация» определяет деятельность государства, направленную на реализацию им своих функций, которая объективно оказывает или может оказывать влияние на жизненный путь граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социокультурным, этноконфессиональным и иным слоям населения.

Относительно направляемая социализация происходит в рамках государства и в рамках составляющих его административных единиц – республик, краев, областей, а также муниципальных образований (городов, городских и сельских административных районов) [1, C.82].

Относительно направляемая социализация отличается от стихийной и относительно социально контролируемой, как минимум, двумя признаками.

Во-первых, стихийная социализация происходит во взаимодействии человека с обществом в целом и с его отдельными сегментами (о чем шла речь выше), в том числе и с государством и государственными организациями как сегментами общества.

Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе взаимодействия с государством и государственными организациями как структурами, осуществляющими управление обществом и его гражданами.

Во-вторых, стихийная социализация имеет непреднамеренный характер, а относительно направляемая определяется государственной политикой и законодательством, а также их реализацией в социальной практике государства, его административных субъектов и муниципальных образований [19, C.234].

Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой – воспитания). Он проявляет определенную активность, почувствовав или осознав необходимость или желание изменить что-либо в себе, для того чтобы:

в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;

противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;

избегать или преодолевать те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть) [19, C.241].

То есть в процессе социализации человек так или иначе самоизменяется.

Самоизменение – это процесс и результат более или менее осознанных, планомерных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже – полностью, как правило – частично).

Воспитание, понимаемое в России как «душевное строение», было призвано помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной. Это не означает, что в русской культуре и в других культурах наличествует либо архетип воспитания, либо архетип самосовершенствования. Историко-этнографические и этико-педагогические исследования показывают, что оба архетипа наличествуют и в культурах европейских обществ, и в русской культуре, но по-разному соотносятся между собой. В англосаксонских обществах (преимущественно протестантских) самосовершенствование преобладает над воспитанием, а в романских (католических) и в русском (православном) обществах воспитание преобладает над самосовершенствованием [16, C.73].

.2 Универсальные характеристики процесса социализации

Понятие социализации впервые вводится в научный оборот в социологических и философских работах, в конце XIX столетия. Заслуга первоначальной разработки этого важного научного понятия принадлежит видному французскому ученому, одному из основоположников социологической науки Эмилю Дюркгейму. Понятие социализации он использовал для обозначения различия предмета «науки о воспитании» (специфический термин дюркгеймовской социологии) от предмета собственно педагогической науки.

В работах классиков социологии, крупнейших философов и богословов (П. Тиллих, М. Щеллер) того времени рассматривались вопросы методологии исследования процессов социализации, специфики исследовательских интересов в данной области, особенностей постановки исследовательских целей. Данные вопросы рассматривались в основном в контексте развернувшегося в то врем, так называемого «спора о ценностях».Весьма существенный вклад в разработку этих вопросов внесли Макс Вебер, Пауль Тиллих, Макс Шелер и Теодор Литт, специально обращавшиеся к проблеме социализации личности. По мере развития теории социализации личности в социологии и по мере ее философского осмысления термин “социализация личности” становится употребимым в психологической и юридической литературе.

Особо значительный вклад в разработку проблемы социализации в последние пятнадцать-двадцать лет внес выдающийся немецкий мыслитель, философ и социолог права Юрген Хабермас.

В социально-философских теориях франкфуртской школы Хоркхаймера и Адорно идейное наследие М. Вебера нашло своеобразную интерпретацию: общественная рационализация была отождествлена с “Просвещением”; то есть с постепенным превращением общества в глобальную саморегулирующуюся систему, осуществляющую изначальную “волю к власти инструментального разума над внешней природой и внутренним ми ром личностей [11, C.130].

Американский прагматизм, независимо от обоих упоминавшихся социологических направлений, также разрабатывал коммуникативное основание разума и социализации. Основатель прагматизма Ч. Пирс (1839 -1914), стремясь разъяснить “логику научного прогресса “, которая позволяет добиться интерсубъективного согласия исследователей относительно способов теоретического описания реальности и методов ее изучения, рассматривает познание как общественный процесс обучения, конституирующий “жизненную форму” неограниченного коммуникативного сообщества.

Развивая эту идею Ч. Пирса и стремясь освободиться от ограничений сферы коммуникативного разума исключительно научным познанием, Дж. Г. Мид (1863 – 1931) выдвигает теорию социализации, главной предпосылкой которой является нерепрессивное «обобществление через индивидуализацию», а результатом – формирование интерсубъективного “ядра” в самосознании личности [11, C.130].

Существуют различные подходы к периодизации стадий или этапов социализации. Поскольку до 60-х гг. XX в. считалось, что процесс социализации завершается в юности, постольку одной из типичных была периодизация, в которой выделялись три ее стадии:

первичная – социализация ребенка;

маргинальная – социализация в подростковом возрасте;

устойчивая, или концептуальная (целостная), – социализация в период с 17-18 лет до 23 – 25 лет.

Одним из первых усомнился в том, что социализация заканчивается в молодости, американский ученый О. Г. Брим-младший, который в 1966 г. не только выступил с утверждением, что социализация происходит в течение всей жизни, но и назвал следующие различия между социализацией детей и взрослых [11, C.132].

Описание различий между социализацией детей и взрослых, сделанное О. Г. Бримом-младшим, ценно, прежде всего, тем, что фиксирует внимание на непрерывности процесса социализации на протяжении жизни человека. Однако конкретное содержание этих различий явно свидетельствует о том, что О. Г. Брим-младший рассматривает социализацию как субъект-объектный процесс. Поэтому названные им различия имеют крен в объектную характеристику и детей, и взрослых в процессе социализации [11, C.141].

Взгляд на социализацию как на непрерывный процесс породил новые периодизации ее стадий. Так, ряд исследователей стали различать стадии первичной (до юности) и вторичной (в период взрослой жизни) социализации. В отечественной науке получила определенное признание точка зрения Г.М. Андреевой, которая выделяет три стадии социализации – дотрудовую, трудовую и послетрудовую.

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна [4, C.178].

В соответствии с нашей периодизацией человек проходит ряд стадий социализации, каждая из которых включает в себя несколько этапов [2, C.231].

Условия, или факторы, социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы [2, C.232].

Первая – мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние имеет как прямой характер, так и опосредствованный двумя другими группами факторов).

Третья – мезофакторы (мезо – средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, – семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, религиозные организации, различные общественные, государственные и частные организации, микросоциум [2, C.233].

В реальности социализация человека протекает во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его развитие. Эти условия фактически даже не все выявлены, а из известных далеко не все изучены. Выделенные выше факторы социализации также изучены в разной мере. Но и имеющиеся данные о каждом из них позволят дать их характеристику в следующем разделе учебника.

В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Многочисленные исследования не выявили какой-либо иерархии в степени влияния и значимости агентов социализации, не зависящих от общественного строя, системы родства и структуры семьи [5, C.143].

Социализация человека осуществляется широким универсальным набором средств, содержательно специфических для того или иного общества, социального слоя или возраста социализируемого.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая или малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, системы способов выражения признания, отличия, наград [5, C.138].

С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда так называемых

механизмов.

Социализация человека происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой существенно.

Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных сферах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью как традиционного, так и стилизованного механизмов [5, C.141].

Из вышесказанного следует, что социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, с помощью различных механизмов, которые не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу. Все это объективно обусловливает определенную степень автономии человека, которая необходима для формирования личности, способной принимать решения, противостоять внешнему давлению и т. п.

Глава 2. Методы исследования социализации личности

2.1 Основные направления исследований социализации личности

Итак, традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации при всей множественности его конкретных трактовок определяется как усвоение личностью совокупности существующих социальных норм и правил’. На уровне конкретных эмпирических исследований подобная трактовка, как правило, трансформируется в задачу изучения социальных условий, способствующих формированию конформных моделей социального поведения. Прежде чем перейти к краткой характеристике основных теоретических и эмпирических линий социально-психологического анализа процесса социализации, заметим, что, несмотря на известную традиционность данной проблематики, последние два десятилетия она, по сути, переживает «второе рождение» [14, C.154].

Именно это время отмечено повышенным интересом различных областей гуманитарного знания к проблемам взаимоотношения ребенка и общества. С чем же это было связано?

Формирование такого исследовательского интереса имело, как представляется, свои разноуровневые причины – социально-исторические, социально-психологические, индивидуально-психологические, подкрепленные также культурологическими изменениями [20, C.43].

Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека, идущее в основном за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подрастающее поколение стало занимать больший «удельный вес» в современном обществе. С этим социально-историческим фактом во многом связано отмечающееся исследователями растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий. Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по целому ряду критериев – участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяя социальные (в частности, образовательные) инициативы с точки зрения их соответствия задачам социального развития.

Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть» детского и взрослого мира в наших сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привычных критериев построения позиционных отношений «взрослый-ребенок». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру следствий усиление противоречий в социальных установках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп населения. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности, в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики, например динамики образовательных институтов [13, C.94].

Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими представляются не виданная ранее динамика институтов социализации и развитие юношеской субкультуры. Остановимся более подробно на первой из них, так как вторая является в некоторой мере ее следствием. Динамика же социализационных институтов наиболее рельефно выступает на примере системы образования.

Еще на рубеже 60-70-х годов гуманитарные науки и более широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте. Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования [13, C.93].

В 80-е годы пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы, сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывного образования как основного качественного его изменения лежит определенное смешение ценностей общественного сознания. Описанная выше динамика образовательных институтов протекала на фоне все более позднего включения подрастающего поколения в сферу производства и расширения возможных агентов социализации. Одним из результатов этого процесса в последнее двадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества в непроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено очень широко – как со знаком «плюс» (известные волнения конца 60-х годов, развитие подростково-молодежной субкультуры, формирование детских самодеятельных организаций); так и со знаком «минус» (становление тех или иных групповых форм подростково-молодежного асоциального поведения) [3, C.23].

Данные новообразования детства тесно связаны с протекающими социальными изменениями, определяющими динамику нового хода социализации. Стремительные изменения общества – в производственной сфере, в области общественной жизни, которые задают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, – превращают ситуацию изменения в сущностную характеристику жизни в современном мире. По мнению ряда зарубежных и отечественных исследователей, подобная ситуация требует одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей – социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Наличная ситуация требует от человека постоянного выбора – способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих, социальной позиции [17, C.267].

Излишне говорить, что подобные объективные социокультурные изменения в процессе социализации в целом предъявляют особые требования к ведущим институтам социализации ребенка – семье и школе. В частности, в том, что касается школьной системы образования, они предполагают превращение ее из государственного учреждения в социокультурный институт, основными задачами которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитие школы как системы и развитие общества [17, C.271].

Таким образом, существенной особенностью реальной практики социализации в современном российском обществе является, на наш взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западной цивилизации смена соционормативного канона – поворот к общественному видению человека с точки зрения ценностей развития, свободы, уникальности каждой личности – столкнулась в нашей стране с тем насильственным сломом культуры. В результате действительный ход и содержание процесса социализации, по сути, лишились своей фундаментальной, культурной составляющей, и это наиболее ярко отразилось на институтах социализации.

социализация личность общество

2.2 Методы исследования социализации личности старшеклассников

Социальные изменения – весьма значительный факт мирового развития во второй половине XX века. Темп, характер, глубина этих изменений неодинаковы в различных странах, но при всех обстоятельствах они оказывают глубокое влияние на массовое сознание, в частности, на те процессы, посредством которых «обыденный человек» познает общество. Поэтому акцент в социологическом исследовании социальных изменений в последнее время все больше сдвигается в сторону социально-психологического анализа.

Социальная нестабильность в России характеризуется не только радикальностью изменений, но и их различным темпом в разных областях (в политике, экономике, культуре) и различной направленностью в этих сферах (возможных продвижений вперед и временных отступлений). Психологически все это означает непредсказуемость, а значит, невозможность прогнозировать собственное поведение. Понятно, что все эти факторы должны особенно значимо сказываться на процессах социализации [6, C.224].

Понятным и обоснованным представляется и сравнительный характер исследования: процессы социальных изменений осуществляются по-разному в разных странах, специфична и социальная нестабильность. В Европе эти различия явно просматриваются по линии Восток – Запад, поскольку наиболее разительные преобразования произошли именно в странах Восточной Европы.

В первой части исследовательского проекта, посвященной ценностным ориентациям старшеклассников в условиях социальной нестабильности, применялись методика изучения ценностей С. Шварца и опросник (сконструирован под руководством Е.М. Дубовской), при помощи которого фиксировались: восприятие социальной ситуации как стабильной или нестабильной, возможности собственной адаптации к ней, возможности прогнозирования собственного поведения. Результат по российской части выборки оказался весьма примечательным: в большинстве старшеклассники оценивают современную ситуацию и России скорее как «негативную», чем «нестабильную» [18, C.65].

Сегодняшние старшеклассники, постоянно взаимодействуя друг с другом, со взрослыми, со средствами массовой информации, обретают совершенно новое по содержанию представление о мире: к «нестабильности» применяются не те критерии, которые характерны для восприятия взрослого человека, а отсюда – большая адаптированность к ней. Значительная доля ответов на вопросы о принимаемых ценностях показывает, что респонденты не просто достаточно легко адаптируются к ситуации, но, с одной стороны, легко осваивают новые «рыночные» ценности (предприимчивость, индивидуальная инициатива, риск и пр.), а с другой, столь же легко расстаются с ценностями, традиционными для предшествующего периода развития социума ( коллективизм, общность взглядов и целей, взаимовыручка и пр.).

В качестве примера приведем данные, касающиеся такой значимой для этого возрастного этапа проблемы, как профессиональные представления. Изначально предполагалось, что объективная ситуация в России может быть охарактеризована как нестабильная, тогда как в Финляндии она может быть оценена как стабильная. Это давало возможность проследить влияние стабильности/нестабильности социума на профессиональные представления старшеклассников. Мы задались вопросом: от чего и большей мере зависит выбор профессионального будущего – от характеристик возраста или от параметров конкретной социальной ситуации (в том числе от уровня стабильности общества)? В первом случае данные, полученные в России и Финляндии, не должны значимо отличаться друг от друга; во втором случае различия должны быть.

Применявшаяся методика была разработана коллегами из Хельсинкского университета и адаптирована на кафедре социальной психологии МГУ. Исследование проводилось параллельно в Финляндии и России в 2001 г. Выборка: 179 учащихся выпускных классов школ г. Хельсинки, 123 ученика одиннадцатых классов московских школ [18, C.88].

Результаты. А. В отношении к будущему русских (Р) и финских (Ф) школьников обнаружены значимые различия (коэффициент ранговой корреляции Сиирмена г = 0,6 при критическом значении г = 0,9). 35% Р-школьников выбрали альтернативу: «Все, что со мной произойдет, зависит в основном от меня, я не должен подчиняться обстоятельствам». Среди Ф-школьников эту альтернативу выбрали лишь 19%, тогда как большинство (42%) продемонстрировали учет, как своих личных возможностей, так и внешних обстоятельств жизни («Я не могу влиять на многое, что со мной случится в будущем, но я должен регулировать мои цели в соответствий с внешними обстоятельствами и конкретной ситуацией моей жизни»). Остальные ответы распределились по промежуточным альтернативам. Наименьшее количество ответов в обеих выборках пришлось на вариант, что будущее вообще не зависит от человека и определяется только ситуацией.

Б. При сопоставлении чувств, которые испытывают респонденты, сталкиваясь с необходимостью выбора профессиональной карьеры, также выявились различия. 40% Р-школьников выбрали ответ: «Мне довольно трудно, потому что у меня слишком мало вариантов для выбора». Среди Ф-школьников этот ответ отметили только 15%. В то же время 44% Ф-школьников считают, что чувствуют себя достаточно легко и хорошо в ситуации выбора своего будущего, а 40% испытывают трудности, наоборот, из-за слишком большого числа вариантов будущего. Легко и хорошо чувствуют себя при выборе будущей профессиональной карьеры 30% Р-школьников, столько же испытывают трудности в связи с многочисленностью вариантов. При этом существует значимая корреляция между показателями самоотношения Р- и Ф-школьников (г = 0,9) при критическом (г = 0,4). Большинство респондентов полностью согласны с утверждениями: Я отношусь к себе положительно», «Я чувствую, что имею целый ряд хороших качеств», «В целом я доволен собой» и полностью не согласны с утверждениями: «Иногда я чувствую себя бесполезным, ни на что негодным», «Я склоняюсь к тому, что я неудачник».

В. Для выявления того, какой смысл вкладывают старшеклассники в свою будущую профессию, какие ценности в большей степени могут определить ее выбор, опроснике приводился перечень ценностей, частично заимствованный из списка терминальных ценностей классических методик М. Рокича и С. Шварца. Школьникам надо было выбрать три наиболее значимые для них ценности и три наименее значимые и проранжировать их (по степени значимости или незначимости). Для Р-школьников наиболее значимы: материальное благосостояние; активная, интересная и увлекательная жизнь; семейное благополучие. Наименее значимы: спасение души (религиозные мотивы); близкое общение и дружба; материальное благосостояние. Выявилось противоречие: «материальное благосостояние» у Р-школьников попало одновременно в обе категории. Для Ф-школьников наиболее значимы: мир на земле, отсутствие войны; семейное благополучие; счастье, чувство удовлетворения. Наименее значимы: спасение души (религиозные мотивы); душевное спокойствие; социальное одобрение, уважение и восхищение. Наибольшее различие между выборками: 1) более важны для Ф-школьников и менее для Р-школьников: помощь страждущим, охрана природы, мир на земле, отсутствие войны, творчество, близкое общение и дружба; 2) более важны для Р-школьников и менее для Ф-школьников: активная, интересная и увлекательная жизнь, материальное благосостояние, социальное одобрение, уважение и восхищение.

Г. Оказалось, что старшеклассники обеих стран выбирают практически одинаковые устраивающие их условия работы: возможность увидеть результат (осязаемость, конкретность результата); тесная кооперация с другими людьми; необходимость постоянно учиться чему-то новому; возможность реализовать себя; нефиксированное рабочее время; рост заработка в зависимости от собственных усилий (нефиксированная заработная плата). Обе выборки одинаково разделились при оценке таких факторов, как: «определенность, отсутствие необходимости делать какой-либо выбор (этот фактор предпочли 51% Р-школьников и 43% Ф-школьников). Противоположный ему – «неопределенность, постоянное решение проблем, необходимость выбора» – соответственно 49 и 57%.

Д. По вопросу о том, что в большей степени определяет успех в работе и в будущей жизни, мнения Р- и Ф-школьников в целом совпали. Наиболее значимыми факторами были признаны: серьезное и ответственное отношение к работе, определенные личностные качества; наименее значимыми: широкое общее образование, внешность и стиль поведения. Наибольшее расхождение между Р- и Ф-реснондептами обнаружилось при определении такого условия успеха в работе, как везение.

Подводя итог, отметим, что, с одной стороны, существуют значимые различия между выборками, с другой, – далеко не все данные по выборкам расходятся. По-видимому, некоторые параметры более чувствительны к внешней ситуации, более тесно связаны со стабильностью / нестабильностью в обществе. Так, например, Р-школьники эмоционально более негативно относятся к выбору как таковому. Одна из интерпретаций этого момента может быть связана с тем, что ситуация нестабильности сильно деформирует ситуацию выбора, так как последствия его трудно предсказать. Различия в отношении к материальным ценностям скорее связаны с некоторой «идеологизированностью» этого фактора в нашем обществе, а также, возможно, с большей объективной стабильностью материальных ценностей. Для Ф-школьников характерны так называемые постматериальные ценности, возникновение которых становится возможным на высоком уровне развития общества. Наибольшие совпадения проявились в двух (на первый взгляд, очень разных) важных параметрах – самоотношении и конкретных требованиях к условиям работы.

Вторая часть исследовательского проекта, посвященная изучению специфики этнических стереотипов у школьников, опирается на концепцию социальной идентичности А. Тэшфела и Дж. Тернера (225). Этническая идентичность рассматривается как компонент социальной идентичности, и именно поэтому было высказано предположение о том, что общий кризис социальной идентичности в эпоху радикальных социальных преобразований, провоцирующих социальную нестабильность, должен привести к существенным изменениям в содержании авто- и гетеростереотипов различных этнических групп. Утрата идентичности с советским народом, связанная с распадом Советского Союза, обострение межнациональных конфликтов в пределах бывшего СССР и в самой России – факторы, осложняющие проблему этнической идентичности [18, C.90].

Был проведен анализ авто- и гетеростереотипов (русского и финна) у московских старшеклассников. Можно было предположить, что основная идея Тэшфела и Тернера о более позитивном автостереотипе и более негативном гетеростереотипе получит подтверждение в том случае, когда автостереотип соотносится с ситуацией социальной нестабильности (Россия), а гетеростереотип – с ситуацией социальной стабильности (Финляндия). Кроме того, было проанализировано содержание авто- и гетеростереотипов в зависимости от субъективного восприятия современной ситуации в России как стабильной или нестабильной.

Было опрошено 200 учащихся одиннадцатых классов московских школ. В качестве основной методики использовалась техника приписывания качеств. За основу был взят опросник из совместного российско-американского исследования (218), модифицированный в ходе пилотажных исследований в Москве и в Хельсинки. Из списка, состоящего из 71 качества, респонденты должны были выбрать по 15 качеств, характерных для «типичных русских» (в дальнейшем – русские), «типичных финнов» (в дальнейшем – финны) и для самих себя. Группы школьников, сензитивных (условное название «нестабильные») и несензитивных («стабильные») к факту социальной нестабильности, были выявлены с помощью ранее упоминавшегося опросника Е.М. Дубовской с соавторами [18, C.93].

Результаты. 1. В образах русского и финна, существующих у московских школьников, можно уловить некоторую тенденцию к противопоставлению: финны воспринимаются как приверженные порядку и трудолюбию, а русские – как ленивые и злоупотребляющие алкоголем. Но и видна тенденция к сопоставлению двух народов: относительно финнов говорится, что они обладают чувством собственного достоинства, независимостью, добросовестностью, аккуратностью, бережливостью (то есть качествам, и лежащими в основе протестантской этики, и высоко ценимыми в западном индивидуалистическом обществе); русские – гостеприимны, общительны, отзывчивы, щедры, обладают чувством юмора. Эти и подобные им позитивные качества из сферы межличностных отношений, отмеченные и в ранее проведенных исследованиях автостереотипов русских, традиционно высоко оцениваются в России. В автостереотипе обнаружены и качества, позволяющие русским выживать в ситуации социальных, политических и экономических кризисов, – выносливость, терпение и сила. Впервые в автостереотипе русских появились качества, входящие и категорию «отношение к себе», – чувство собственного достоинства и гордость. Если учесть, что чувство собственного достоинства присутствует также и в стереотипе финна, и в «Я-образе» (у 64% опрошенных вместе с гордостью и уверенностью в себе), то можно предположить, что современные российские старшеклассники в большей степени ориентированы на личность чем предыдущие поколения советских людей. Эти данные позволяют сделать вывод, что нестабильность собственного общества не разрушает позитивный автостереотип, но стимулирует довольно специфическую его интерпретацию.

. Особый интерес представляет набор качеств, приписываемых московскими школьниками себе. Он оказался не менее стереотипным, чем образы русского и финна, но более многокомпонентным и дифференцированным. «Я-образ» содержит черты «типичного русского» – в основном позитивные черты из сферы межличностных отношений. Школьники приписывают себе даже доброту – качество, которое традиционно входило в автостереотип русского, но в последние «кризисные» годы ушло из него. Одновременно российские респонденты отмечают у себя качества, стереотипные для финнов – стремление к успеху и трудолюбие (в последнем случае, противопоставляя себя своей группе), а также уверенность в себе и честность. То есть они оказываются «более типичными русскими», чем русские в их стереотипе, и более «западными людьми», чем финны в их восприятии. У современных старшеклассников наметилась тенденция не только идентифицироваться со своей этнической группой, но и приписывать себе личностные черты, занимающие высокие места в иерархии ценностей западного общества. Косвенно это подтверждается и тем, что патриотизм воспринимают как качество, присущее русским, 40,5% респондентов, но отмечают его у себя лишь 13%.

. При сравнении гетеростереотипов «стабильных» и «нестабильных» школьников значимых различий не выявлено. Образ финна и у тех, и у других связан прежде всего с чувством собственного достоинства и позитивными деловыми характеристиками. Более явные различия обнаружены у двух групп респондентов в образе русского. Хотя большинство качеств присутствуют в обоих стереотипах, неповторяющиеся качества представляют особый интерес. «Нестабильные» воспринимают русского как эмоционального, бесхозяйственного, предпочитающего материальные ценности и даже озлобленного. Если к этому добавить, что самым часто упоминаемым в этой группе качеством оказалось «злоупотребление алкоголем» (его отметили 75,9% «нестабильных» и только 50% «стабильных»), то становится очевидным – у старшеклассников, воспринимающих ситуацию как нестабильную, имеется более негативный автостереотип, чем в целом по выборке. «Стабильные» воспринимают русского патриотичным, отзывчивым, сильным и адаптирующимся, что, несомненно способствует сохранению позитивной групповой идентичности.

Не менее интересно сравнение «Я-образов» у «стабильных» и «нестабильных» респондентов. Их профили имеют больше сходства, чем различий: 10 качеств из 15 совпали, а первые три ранга занимают (в различном порядке) чувство юмора, чувство собственного достоинства и дружелюбие. Но «нестабильные» отмечают у себя даже лень, щедрость, терпение, гордость и эмоциональность, а «стабильные» – трудолюбие, честность, аккуратность, независимость и добросовестность. В обеих группах есть значимые различия между «Я-образом» и образом финна (для «стабильных» р=0,01, для «нестабильных» р=0,05) и нет значимых различий между «Я-образом» и образом русского, то есть и «стабильные» и «нестабильные» сохраняют идентичность со своей группой. Однако качественный анализ содержания стереотипов обнаруживает, что «нестабильные» приписывают себе – кроме общих со «стабильными» – четыре качества, вошедшие в их автостереотип, и одно качество, присутствующее в автостереотипе всей выборки. А у «стабильных» среди пяти качеств, отличающих их от «нестабильных», фигурируют четыре черты, характерные, с их точки зрения, для «типичного финна» [18, C.97].

Эти результаты позволяют предположить, что старшеклассники, воспринимающие современную российскую ситуацию как стабильную, успешно адаптировались к нынешним условиям жизни. По-видимому, они склонны объяснять свои успехи внутренними личностными причинами – качествами, которые они приписывают уверенному в себе, деловитому человеку цивилизованного Запада, олицетворяемому в нашем исследовании «типичным финном». Но это вовсе не мешает им сохранять позитивный образ своей этнической группы и идентифицироваться с ней, используя положительные и высокоценимые в русском народе качества из сферы межличностных отношений.

Приведенные материалы показывают продуктивность предложенного подхода к социально-психологическому изучению особенностей конструирования социального мира старшеклассниками. Общетеоретическая разработка проблемы социализации в рамках социальной психологии конца XX столетия не может быть осуществлена вне связи этого процесса с социальным контекстом. Причем эта связь должна не просто констатироваться, но именно пристально исследоваться с точки зрения зависимости каждого механизма социализации от конкретных проявлений социального контекста. Перечень этих механизмов, как и перечень специфических проявлений социального контекста, должен быть установлен на основе целой серии сравнительно-культурных исследований.

Заключение

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные многочисленные и совсем не рядоположные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности, земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания, соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания, ситуативные общности.

Социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, с помощью различных механизмов, которые не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу. Все это объективно обусловливает определенную степень автономии человека, которая необходима для формирования личности, способной принимать решения, противостоять внешнему давлению и т. п.

Существенной особенностью реальной практики социализации в современном российском обществе является, на наш взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западной цивилизации смена соционормативного канона – поворот к общественному видению человека с точки зрения ценностей развития, свободы, уникальности каждой личности – столкнулась в нашей стране с тем насильственным сломом культуры.

Общетеоретическая разработка проблемы социализации в рамках социальной психологии конца XX столетия не может быть осуществлена вне связи этого процесса с социальным контекстом. Причем эта связь должна не просто констатироваться, но именно пристально исследоваться с точки зрения зависимости каждого механизма социализации от конкретных проявлений социального контекста.

Список использованной литературы

Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: МОДЭК, 2021. – 416с.

Бармашов Т.И. Проблема бессознательного в процессе социализации личности. //Философия образования. 2021. №1. С.228-234.

Белов В.А. В защиту индивидуальности. М.: Магистр, 2021. -40с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: М.: МПСИ, 2021. – 342с.

Борисова Л.Г., Солодова Г.С. Социология личности. Новосибирск: Модус, 2021. – 324с.

Волков Ю.Г. и др. Социология молодежи. Ростов н./Д.: Феникс, 2021. – 576с.

Гаврилюк В.В. Маскулинность в социализации городских подростков. //Социологические исследования. 2021. №3. С.98-104.

Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. /Пер. с англ. – М.: КАНОН, 2021. – 304с.

Добрынина В.И. и др. Молодежь России: три жизненные ситуации. М.: ИНИОН РАН, 2021. – 116с.

Коломиец В.П. Становление индивидуальности. М.: МГУ, 2021. – 141с.

Майерс Д. Социальная психология. /Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2021. – 564с.

Москаленко В.В. Социализация личности. К.: Высш. шк., 2021. – 202с.

Мудрик А.В. Социализация человека. М.: Академия, 2021. – 304с.

Немировский В.Г. Социология личности. Красноярск: КГУ, 2021. – 196с.

Тюляева Т.И. Социализация как фактор гражданского становления школьника. //Основы государства и права. 2021. №3. С.71-74.

Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. /Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2021. – 368с.

Чупров В.И. Молодежь в обществе риска. М.: Наука, 2021. – 230с.

Элиас Н. Общество индивидов. /Пер. с нем. – М.: Праксис, 2021. – 336с.

Ядов В.А. Стратегия социологических исследований. М.: МГУ, 2021. – 246с.