Современные модели обучения в ВУЗе. Курсовая работа (т). Педагогика. 2013-11-16

«Для развития ребенка

решающим является не

формирование продукта в виде

понятий и представлений, а

сам пройденный к нему путь»

(А. Лобок).

План

I. Введение

1. Обновление образовательного процесса – содержательный ресурс переориентации школ.

II. Современные модели организации обучения

1.   Модель обучения – систематизированный комплекс.

2.   Классификация современных моделей обучения.

3.   Целостная модель организации обучения в «Школе самоопределения» г. Москва:

а) ценности, принципы, цели;

б) изменения в учебно-воспитательном процессе;

в) особенности начальной школы;

г) особенности образовательного процесса школы;

д) образовательные эффекты;

е) риски модели.

III. Заключительная часть

1. Модели – ключевые характеристики образовательного процесса.

Введение

Образование как система представляет собой сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, – это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спецификой, и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Спортивная школа», «Школа жизни» и т. д.

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних и – мире – педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

В последнее время цели школьного образования стали формулироваться более четко, конкретно, результаты задаваться набором задач (причем далеко не всегда относящихся к предмету и (или) образовательной области), которые должен быть способен решать выпускник. Это связано с тем, что как показала практика, степень постижения учеником задач школы (ступени, класса, учебного предмета), сформулированных через цели – ориентиры, практически не проверяема и носит декларативный характер. Действительно, невозможно определить, в какой степени выпускник средней школы осознал естественно – научную картину мира или понял значение творчества Достоевского для становления отечественной писательской школы XXв. Еще труднее ответить на вопрос: «Проверка каких ученических достижений позволяет нам говорить о решении сформированных школой образовательных задач?».

Подобные формулировки размывали понятие «хорошая школа», делали практически неразрешимой проблему достоверного определения качества работы образовательного учреждения, уровня достижений ученика, не связанных с приобретением им определенного набора знаний, да и многих сложных умений.

Ответом на изменение понимания целей образования стало появление учебных (образовательных) программ, различных современных моделей, сконструированных как последовательность решения конкретных задач.

По замыслу авторов, ученик может теперь встречаться со словосочетанием «естественно – научная картина мира», но обязан, например, пробрести и умение отличать фундаментальные эксперименты от остальных; он должен быть способен даже, не прочтя всех произведений Достоевского, по отрывку одного из романов провести анализ выразительных средств, которыми пользовался великий писатель. Так прагматический, «задачный» подход в образовании начинает занимать важное место, постепенно вытесняя сугубо «концептуально – целевой».

Функционирование любой образовательной модели подчинено той или иной цели.

Образовательные цели – это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремиться достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы  специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном процессе.

Цели обучения конкретной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся.

Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Современные модели организации обучения

Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей – педагогические и андрагогические.

Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели – идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.

Современная модель обучения отражает психологические закономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихся разного возраста и в разных условиях.

Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме:

1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

2. многообразие выбора единственного правильного или оптимального варианта решения;

3. новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;

4. противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

5. отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.  

Классификация современных моделей обучения свидетельствуют о вариативности организации и осуществления процесса образования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося, условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционная модель образования, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная.

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются её элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно – иллюстративный характер, если – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично, проблемного обучения, если ставит цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно – развивающего обучения.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от модели догматического обучения, затем объяснительно – иллюстративного, до проблемно – развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно – развивающего типа обучения – в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и воспитанию личности.

Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно – развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, конечно, же необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы.

Описание способов изменения образовательного процесса (включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (система оценивания, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательных программ и т. д.), направлено на:

·     поддержание образовательной инициативы ребенка;

·     обучение навыкам общения, сотрудничества;

·     расширения опыта самостоятельного выбора;

·     формирование учебной самостоятельности.

На примере одной из школ г. Москвы в которой прослеживается одна из моделей организации образовательного процесса – можно это рассмотреть. Используемая модель образовательного процесса в «Школе самоопределения» г. Москвы, цель её – изменение условий образовательного процесса в начальной школе, направленное на развитие индивидуальности и универсальных умений младшего школьника.

Ценности, принципы, цели.

Исходя из идеи, что каждый человек обладает особой индивидуальной сущностью, раскрыть которую ему предстоит в процессе жизни. Поэтому основная задача общего образования для нас состоит не в передаче ребенку определенной суммы знаний, а в том, чтобы помочь ему в постепенном складывании об­раза своего «Я», выработке и развитии тех способов, универсальных умений, которые бы позволили ему максимально реализовать себя.

Ребенок развивающаяся личность, требующая уважения и принятия, поэтому образовательный процесс должен строиться на гуманистических и демократических основах. В таком процессе ре­бенок не пассивный объект воздействия учителя, а субъект образо­вания, который становится все более активным по мере взросления.

Детство не только подготовка к взрослой жизни, но прежде всего самоценный и уникальный период, от полноты проживания которого в значительной степени зависит вся последующая судь­ба человека. Поэтому в начальной школе важно дать простор дет­ским формам самовыражения, детской фантазии, игре.

«Для развития ребенка решающим является не формирование продукта в виде понятий и представлений, а сам пройденный к нему путь» (А. Лобок).

Чтобы построить модель начальной школы, отвечающей заяв­ленным ценностям и целям, на наш взгляд, надо изменить учеб­но-воспитательный процесс следующим образом.

Изменения в учебно-воспитательном процессе

1. Переход от учебно-предметного ЗУН-овского содержания обра­зования, построенного на освоении «основ наук», к основанному на вы­ращивании и развитии универсальных умений, способов освоения мира.

Под универсальным умением мы понимаем такое умение, способ, который может быть применен человеком в освоении несколь­ких образовательных областей или сфер деятельности. Например, умения:

– выделять основной смысл текста, события, явления, соот­носить со своим опытом, т. е. придавать им свой личностный смысл;

– ориентироваться в пространстве, понимать границы прост­ранств и корректировать в связи с ними свои действия;

– выражать себя, мир своих чувств и представлений в разных видах творчества;

– строить коммуникации с другими людьми и т. п.

Мы предполагаем, что условия для начала развития многих универсальных умений могут создаваться в младшей школе. Прин­ципиально важным является то, что речь идет не о направленном формировании взрослым тех или иных умений у ребенка, а о созда­нии условий, способствующих наращиванию этих умений самим ребенком в опыте индивидуальной и коллективной деятельности. При этом индивидуальность проявляется в том, какие универсаль­ные умения и в каком темпе ребенком осваиваются.

2. Отказ от предметно-урочной системы как основной формы учебного процесса. На наш взгляд, существует противоречие меж­ду тем, как целостно воспринимает мир ребенок, и жестким деле­нием учебного процесса на отдельные предметы и уроки. Чем боль­ше формализуется в этом смысле учебный процесс, тем больше разрыв между ним и ребенком, его жизнью. Это порождает проблемы с мотивацией, снижение познавательного интереса, неготовность применять разрозненные предметные умения в жиз­ненных ситуациях. Узкие рамки предмета препятствуют работе над развитием универсальных умений.

Стремление освободиться от предметных рамок, сделать обра­зовательный процесс более целостным, многообразным приводит к отказу от урока как основной единицы такого процесса. Наря­ду с уроком возникают иные образовательные формы: «погруже­ния», проекты, внеаудиторные занятия, образовательные путеше­ствия и игры, мастерские и т. д.

Модель учебного процесса, предлагаемая нами для начальной школы, условно названа целостной жизнедеятельностью. В ней познавательная и игровая деятельности разных типов и форм сов­местно разворачиваются в процессе разрешения проблем, реально возникающих в жизни детского коллектива, условно принятых в игре или для удовлетворения детского интереса.

Одной из возможных форм реализации целостной жизнедея­тельности является детско-взрослый проект, в котором участвуют ученики, педагоги и родители. Проект, понимаемый таким обра­зом, есть поле для возникновения образовательных ситуаций как предметного, так и непредметного плана. Эти проекты могут инициироваться как учителем, так и детьми. В такой целостной модели воспитательная часть процесса неразрывно соединена с учебной.

3. Создание условий для получения ребенком опыта поиска собственного интереса и опыта разнообразного выбора. Этим задачам в нашей модели отвечает «Свободный день», в который каждый ребенок составляет личное расписание,
выбирая (независимо от класса) какие-то из многих мастерских, «свободные уроки». И в проектных, и в урочных формах присутствует возможность выбора видов деятельности, форм и способов, тем, материала, партнеров, роли и позиции и т. д.

4. Создание условий для начальных, соответствующих возрасту, форм рефлексии, при которых объектом рассмотрения для детей становятся их собственные желания, чувства, умения и неумения, проблемы и т. п. Через этот рефлексивный опыт начинается дви­жение ребенка к пониманию своих особенностей, своей уникальнос­ти. В то же время ребенок учится принимать другого человека, ценить его уникальность. Такая работа может проходить в формах обсуждений произошедшего события, этапа общей деятельности. Ракурсы обсуждения при этом в разговоре о себе могут быть следующие: как я себя ощущал в этом деле, доволен ли я собой и почему, что мне было легко, а что трудно, интересно – неин­тересно, что мне дала эта работа, смог ли я выразить себя… О других: кто мне особенно помог, поддержал настроение, сделал что-то необычное для себя, с кем легко и с кем сложно работать, почему в одной команде работа продвигалась, а в другой – нет, как на это влияли взаимоотношения ребят, как можно изменить ситуацию в команде, группе и т. д.

Примерно с теми же вопросами мы работаем и в форме ре­флексивных детских текстов, анкет, рисунков, заполнения специ­альных страничек дневника. По ходу жизни рождаются и необыч­ные формы образной рефлексии.

5. Организация разнообразных форм совместности. Поскольку наша модель начальной школы построена как целостная жизне­деятельность, то и формы совместности в ней очень разнообраз­ны. Это взаимодействие ребенка и учителя, ребенка и ребенка, ребенка и родителя, учителя и учителя, учителя и родителя. Боль­шинство представленных ниже текстов раскрывают это многооб­разие на конкретном материале.

6. Выработка адекватной данной
модели учебного процесса системы оценивания. Мы отказались от традиционной системы оценивания. Балльной отметки не существует до 7 класса. Сооб­разно разворачиваемой деятельности разрабатывается новая сис­тема, призванная сделать оценку более содержательной, диффе­ренцированной, открытой ребенку, предусматривающей включе­ние ребенка в процесс выработки ее критериев и форм. В каждом классе разрабатываются свои формы фиксации, отслеживания, оценивания, поощрения и необходимые для этого документы (дневники, зачетные книжки и листы, свидетельства и т. д.).

Одна из главных задач учителя — создать условия для станов­ления детской самооценки, способности к рефлексии своей деятельности, что является основой для дальнейшей работы по определению и выстраиванию личной образовательной траекто­рии. Самооценивание должно помогать ребенку анализировать уже выполненные действия и определять свои дальнейшие шаги.

Любая форма оценивания должна соответствовать следующим принципам:

– открытость (для ученика, учителя и родителей должно быть понятно, что и как оценивается в том или ином случае; должны быть видны продвижения и «точки напряжения» в рабо­те ученика, у детей должна быть возможность участвовать в вы­работке критериев и способов оценивания);

– безопасность (оценивание не должно иметь «карательных» последствий; оценивается работа ученика, а не его личность);

– адекватность и дифференцированность (оценивание долж­но соответствовать форме и содержанию работы, оцениваются от­дельные элементы работы, из которых складывается целое);

– мониторинг (оценивание проводится таким образом, что позволяет видеть динамику процесса обучения).

Особенности нашей начальной школы

Общие сведения. Сейчас наша начальная школа состоит из 8 классов, по 2 в параллели, общей численностью 150—200 чело­век. Являясь частью научно-педагогического объединения, она имеет возможность размещать первые классы (шестилеток) в дет­ском саду, включая их в режим жизни детского сада. Остальные классы расположены в типовом здании средней школы, занимая в ней большую часть верхнего этажа.

Учебный план составлен на основе Федерального БУПа с пересчетом на 35-минутный урок. За счет школьного компонен­та и часов на индивидуальную работу, предусмотренных уставом школы (аналогичные возможности дает экспериментальный БУП № 3), организуется работа многих (около 20) мастерских в ежене­дельный «Свободный день».

Большинство классов начальной школы работает по системе школы полного дня. Дети находятся в школе с 8.30 до 17 ч. С каждым классом работают два педагога, сообща выстраивая жизнедеятельность класса, специалисты-предметники ведут заня­тия физической культурой, музыкой, иностранным языком, изоб­разительным искусством, трудовой подготовкой, естествознанием. Кроме того, дети имеют возможность по желанию посещать занятия фольклором, математическими играми, керамикой, орке­стром, физкультурой, театром.

Программы, методики и учебные пособия выбираются или разрабатываются каждым учителем в соответствии с его вариан­том реализации школьной концепции. Классом одновременно могут использоваться разные учебники, энциклопедическая, справочная и художественная литература и авторские задания учителя.

Особенности уклада общей жизни начальной школы и организа­ции ее пространства. У каждого класса есть своя классная комната, пространство которой организуется сообразно задачам и формам работы конкретного класса. Общие черты классных пространств: они трансформируемы, в них есть место для хранения различных материалов и демонстрации детского творчества. Расстановка парт и стульев часто меняется, классные доски могут использоваться традиционно для записи и как стенды, шкафы могут завешиваться, превращаясь в выставочное или игровое пространство. Создание разных функциональных зон происходит с помощью стеллажей, занавесок на тросах, протяну­тых от стены к стене, ширм и т. п.

В начальной школе созданы зоны, в которых ребенок может свободно играть в подвижные игры, бегать, лазать, кувыркаться; отдыхать и уединяться; заниматься своим делом. Для этого суще­ствует несколько детских спортивных комплексов в рекреациях и школьном дворе; не учебные уголки в классах с матами, подушка­ми или ковром и т. д. Важно, что это детские пространства. Пра­вила пользования ими вырабатываются детьми с помощью взрос­лых; дети могут изменять и переустраивать эти пространства под свои нужды.

Кроме того, существует специальный кабинет начальной шко­лы, в котором находится маленький спорткомплекс на 1—3 де­тей, атрибуты для отдыха и релаксации, развивающие игры, на­боры конструктора ЛЕГО, складная мебель, материалы для рисо­вания, раскрашивания и ручного труда, пианино. В этом кабинете постоянно находится педагог ГПД или психолог, к которым мож­но отправить ребенка с урока или во второй половине дня, если он нуждается в уединении, хочет продолжить какое-то свое дело и т. д.

Учитель начальной школы может, независимо от школьных звонков, строить учебный процесс, определяя оптимальное время перемены для всего класса, для отдельных детей. Это зависит от характера деятельности и состояния детей. Например, если в классе идет оживленная дискуссия, вполне возможно не преры­вать ее «по звонку» или можно отправить отдыхать уставших ребят и продолжить разговор с желающими. Другой пример: дети придумали интересную игру на спорткомплексе в холле и хотят ее опробовать, когда там больше никого нет. Тогда они договари­ваются с учителем сдвинуть время отдыха. Чтобы шум в холле не мешал работающим в классных комнатах, в них сделаны двой­ные двери.

В начальной школе используется гибкое расписание, когда же­сткая сетка остается только для учителей-специалистов, а очеред­ность уроков основного учителя может меняться в зависимости от разворачивающейся деятельности и по договоренности с детьми (поэтому в детском расписании указывается «наши уроки» или «уроки в классе»).

Важной организационной особенностью является переход на полный день. Такая система, в отличие от использования ГПД, позволяет свободно планировать вместе с детьми весь день, чере­дуя разнообразные образовательные формы и отдых. Режим пол­ного дня является условием организации крупных игр-проектов в начальной школе, поскольку создаются возможности осуществ­лять достаточно протяженные виды работ, кооперироваться с учи­телями-предметниками и родителями, желающими заниматься с отдельными группами детей. Такой режим дает организацион­ные возможности для детского выбора и индивидуальной работы. Очень важно, что оба педагога, работающие с классом, решают общие задачи, совместно планируют шаги, дополняют друг друга в их реализации.

Общее поле начальной школы создается за счет еженедельного «Свободного дня», многочисленных праздников, а также исполь­зования коридоров и холлов для выставок разнообразных детских работ, по которым можно судить о происходящем в классе.

В «Свободный день» все дети начальной школы, независимо от класса, составляют личное расписание, выбирая по желанию ма­стерские из предложенного перечня, например «Оркестр импро­визаторов», «Конструкции и механизмы», газета «Вести 3-го эта­жа», «Готовим сами», «Керамика», «Читаем вместе» и т. д. Одни из этих мастерских действуют весь год, другие открываются на определенный период. Составляя расписание, ребенку нужно учесть, какие мастерские длятся урок, какие – два, а также ог­раничения в количестве свободных мест.

Кроме событий, объединяющих всю начальную школу, распро­странены взаимодействие и сотрудничество нескольких классов по разным поводам (участие в общем проекте, посещение презентации созданной одним классом книги или музея, общий поход и т. п.).

Начальная школа тесно сотрудничает со всей остальной шко­лой. Учителя средней и старшей школы участвуют в отдельных проектах, распространена педагогическая практика для подрост­ков, старшеклассники участвуют в создании разнообразных физ­культурных испытаний, турслетов, театрализованных игр.

Особенности образовательного процесса в нашей школе

Особенность, имеющая, на наш взгляд, огромное значение в плане выращивания универсальных способностей, – это боль­шое внимание к планированию общей и индивидуальной работы, обсуждению различных способов решения проблем, удерживанию сиюминутных и перспективных задач детьми. Для такой работы необходимо не только время, но и место: страницы разрабатыва­емого совместно дневника, специальные листы в классе и т. д. В представленных ниже текстах этой особенности учебного про­цесса уделено значительное внимание.

Учебный процесс планируется с большой степенью вариативнос­ти. Вариативное расписание занятий с основным учителем дает возможность гибко чередовать работу в проекте и вне его, учиты­вая изменения конкретной ситуации в классе, мнения и пожела­ния детей, появляющиеся проблемные места и т. д. Если главный образовательный смысл происходящего на уроке связан с разви­тием универсальных умений, то вполне возможно отходить от планируемого материала, реагируя на складывающуюся здесь и теперь ситуацию.

Понятно, что обучение по не адаптированным к такому устройству программам невозможно. В то же время, безусловно, учитель в такой системе ориентируется на некоторый примерный объем предметного содержания. Предметная (связанная с кон­кретными учебными предметами) сторона обучения в такой системе выступает в трех ипостасях:

– прикладной, буквально прикладывающейся к конкретной проектно-игровой деятельности, выступающей в ней необходи­мым инструментом. Например, освоение понятия «масштаб» мо­жет происходить в процессе прокладывания маршрута экспедиции по карте, а изучение английской лексики по теме «My self» — при подготовке «документов» для «заграничного путешествия»;

– теоретической, выращивающей исследовательскую позицию и развивающей вкус к языковой и математической
материи. Организационно эта часть представлена «погружениями» и урока­ми разных типов;

– тренинговой, потребность в которой может возникать, когда проявляется дефицит каких-то умений и навыков, востре­бованных деятельностью. А может быть этапом, продолжающим теоретическую часть. Следовательно, организационно тренинг мо­жет находиться внутри работы в проекте или в уроках, домашних работах и самостоятельных занятиях в школе.

Взаимодействие учителей.

Жизнь каждого класса своеобразна, работа каждого педагога отличается от работы коллег. При отсутст­вии единых программ и методик жесткий административный кон­троль невозможен. Вместо этого нужна система сотрудничества, совместного поиска решений, взаимной поддержки и взаимной критики. Учителя объединяются кафедрой начальной школы, в рамках которой проводятся еженедельные собрания. На них мож­но обсуждать общие текущие дела (организация праздников, усло­вия открытия новой мастерской или содержание дежурства по ком­плексу), обмениваться новыми идеями, удачными методическими находками, выстраивать перспективы развития начальной школы, просить помощи в разрешении сложной ситуации, обсуждать увиденное на уроках у коллег и т. д. В школе принято свободно посещать уроки друг друга в часы, когда свой класс занимается с кем-то из специалистов. Можно прийти в качестве наблюдателя: для прояснения своих проблем или для помощи коллеге (взгляд со стороны на ситуацию в классе, отдельного ребенка или действия учителя). А можно включиться в чужое занятие, причем как по договоренности, так и спонтанно, экспромтом.

Взаимодействие основного учителя с предметниками, работа­ющими в его классе, происходит в двух направлениях. С одной стороны, предметники включаются в логику и материал развора­чивающейся в классе деятельности, используя для этого свои уро­ки. Например, в проекте музея-зоопарка учитель английского языка готовил с детьми заграничный паспорт и играл роль тамо­женника, учителя ИЗО и труда помогали делать декорации и ма­кеты, учитель музыки знакомил детей с музыкой народов тех стран, в которых они «побывали». С другой стороны, взаимодей­ствие может строиться на основе работы над одними и теми же универсальными умениями или вокруг проблем и продвижений конкретных детей.

Кроме взаимодействия самих педагогов, в школе часто возникают моменты совместного действия нескольких классов. Происходит это, когда у одного класса возникает необходимость представить свою работу, поделиться с кем-то извне. И он при­глашает к себе в гости. Такие встречи должны быть хорошо под­готовлены, чтобы для обеих сторон в них был образовательный смысл. Например, если детей зовут смотреть музей, созданный каким-либо классом, то учителям необходимо договориться об интерактивных формах общения со зрителями, организовать последействие (отзывы, обсуждения, рисунки).

Потребности ребенка — основа коллективной жизни и образования

Сотрудничество и взаимодействие детей между собой, с учи­телями и родителями возможно только тогда, когда каждый реа­лизует свою собственную уникальность и непохожесть, признавая при этом, что и другой (другие) имеет право раскрывать свою уникальность и своеобразие.

На наш взгляд, невозможно делать это только в предметно-урочной форме, потому что она преимущественно обращается к познавательной сфере жизни и мало использует чувственно-эмоциональный опыт ребенка – важнейшую часть человеческих отношений.

Такие размышления и приводят нас к пересмотру и передел­ке традиционных форм организации учебно-воспитательного про­цесса.

Основной смысл такой перестройки – в создании учителем условий для раскрытия индивидуальности каждого ребенка, пост­роении ситуаций, формирующих у детей опыт понимания и чув­ствования уникальности каждого своего товарища.

Эти условия мы раскрываем не в виде теоретической модели начального образования, а с помощью описания форм и ситуа­ций, в которых, надеемся, проявляется образ жизни детей, учите­лей и родителей нашей начальной школы.

Все меньше популярна у нас в начальной школе предметно-урочная форма образования, а все большее место завоевывает образовательное пространство.

Свободный день

В этот день отменяются все уроки, учителя отказываются от своих привычных ролей и превращаются кто в редактора школь­ной газеты, который набирает себе в штат корреспондентов, худож­ников, корректоров, кто в дирижера оркестра, который создает со своими музыкантами новое музыкальное произведение, или в од­ного из авторов проекта игры «Волшебник Изумрудного города».

В этот день открываются клубы и студии – «В гости со сво­им делом», «Для рукодельных», «Для любителей приготовить что-нибудь вкусненькое», «Для желающих послушать интересную книгу и нарисовать к ней иллюстрации», «Клуб любителей при­ключений и чудес», «Мойдодыр», «Театр» и многие другие.

Мы рассчитываем на то, что это дает ученику начальной шко­лы первый опыт выбора, самостоятельного планирования хотя бы одного учебного дня, поиска собственного интереса (интересного дела, близких товарищей, интересного взрослого) и, в конечном счете – опыта совместного творчества.

Свободный урок

Свободное пространство можно организовать и в рамках уро­ков. Выглядеть это может так: один или два урока объявляются свободными. Об этом можно сказать ребятам накануне, чтобы они заранее продумали, чем они займутся в это время. Возможны некоторые мини-проекты, развивающие или ролевые игры. Спе­циальным образом организованное пространство в классе так же помогает ребятам найти свой интерес. Например, в своем классе мы сделали специальный стеллаж, на котором стоят корзины, в каждой из них лежит книга с описанием того, что можно сде­лать своими руками, и весь необходимый материал для этого. Есть большая полка с книгами, иллюстрированными энциклопе­диями, набор развивающих игр, папка с заданиями для самосто­ятельной работы. Хорошо, если на эти уроки могут прийти стар­шеклассники и (или) родители. Каждый из них занимается в классе своим делом. Тогда ребенок попадает в атмосферу, где каждый чем-то занят, у каждого есть свой интерес и если ребен­ку трудно найти свое дело, то можно присоединиться к кому-нибудь и таким образом пополнить свою коллекцию интересов. Очень важно в конце этих уроков предоставить возможность каж­дому рассказать, что он делал, что получилось, и услышать, что делали другие. Здесь учитель очень часто может услышать темы для будущей жизни новых совместных проектов, которые дадут опыт проектной работы, или опыт долговременных игр, или возможности для жизни в новых тематических периодах.

Такая жизнь, строящаяся на естественном интересе детей, дает нам возможность вместе откровенно обсуждать возникшие затруднения, вести поиск путей их преодоления. Часто для выхо­да из трудностей надо создавать, как мы говорим, и тренинговое пространство, где будут наращиваться учебные умения.

При такой организации жизни ребятам всегда понятно, по­чему они сейчас работают над своим почерком, грамотностью (нельзя же выпустить книгу с ошибками), над устной речью (готовится представление собственной сказки в детском саду), над понятием задачи (надо обосновать необходимость школьной биз­нес-игры, экономическую целесообразность открытия собственно­го магазина, кафе, фирмы).

Именно в этом есть наша попытка ответить себе на главный вопрос: что мы здесь и сейчас делаем, для чего, в чем смысл про­исходящего?

Первый класс

Мы пришли в 1 класс. Мы – это дети, учителя, воспитатели и родители. Мы еще мало знаем друг о друге. Нам еще только придется стать классом, найти каждому свое место, занять свою нишу и отстоять себя, научиться жить вместе.

Постепенно складывается ритм нашей жизни, вырабатывают­ся первые правила: звонит колокольчик – начало уроков. Пере­мена – можно заняться своим делом (побегать, попрыгать, даже покричать), но не мешать окружающим, полазить на спортивном комплексе, установленном в классе (на нем не должно быть более пяти человек, иначе это опасно, можно упасть, столкнуть­ся, сбить товарища). Во время сна в спальне должна быть тиши­на, если ты не спишь, то можно притвориться (и многие, притворяясь, засыпали), чтобы не мешать спать товарищу.

Важно, чтобы эти правила складывались совместно детьми и взрослыми, были понятны всем. Одно из правил – жалобы принимаются только в письменном виде. Однако хочется немед­ленно восстановить справедливость и высказать обиду. Поэтому в своем классе мы повесили почтовый ящик для жалоб. Ребенок мог написать, что случилось, кто его обидел; если он не умеет писать — рисует происшествие. С одной стороны, такой ход поз­воляет излить свой гнев не на окружающих, а на бумагу. С дру­гой стороны, пока ребенок изображает случившееся, он успокаи­вается, сосредоточивается не на ссоре, а на письме или рисунке. Когда жалоба оформлена и опущена в почтовый ящик, ребенок спокойно включается в работу класса. В удобное время мы выни­маем все жалобы и разбираем их всем классом. Делается это так: взрослый пытается прочитать написанное или пересказать нари­сованное ребенком. Чаще всего (так как дети еще плохо пишут) понять из такого письма мало что возможно. Иногда взрослый притворится, что ничего не понимает. Разыгрывается немое кино. Обидчики не рассказывают, а показывают, не дотрагиваясь друг до друга, как все было. Свидетели (дети из класса), если таковые имеются, поправляют, добавляют, исправляют поступки главных героев, но тоже без слов. Зрители задают вопросы, и герои действия пантомимой пытаются объяснить, почему и из-за чего все произошло. В процессе показа главные герои перебивают, дополняют, исправляют то, что, им кажется, было не так, по хо­ду придумывают то, чего не было, чтобы выглядеть более благо­пристойно, но свидетели начеку и немедленно вмешиваются. В итоге такого немого обсуждения и целого действа, которое со стороны выглядит очень забавно, обиды уходят, как бы стирают­ся. На первое место незаметно выходят другие приоритеты – сыграть роль, показать себя публике, расслышать, удивить и уди­виться, следить за партнерами и в итоге помириться. При этом зрительный зал покатывается со смеху и, в конце концов, сами исполнители начинают смеяться. Здесь главное – не рассмеяться учителю. Он должен с серьезным лицом досмотреть все до кон­ца, а потом спросить, а как можно было решить проблему, из-за которой весь сыр-бор. Дети начинают показывать, как они лю­бовно и бережно договариваются, мирно решают свои проблемы.

Постепенно жалоб в почтовом ящике становится все меньше, а через некоторое время его можно убрать совсем. Цель такой формы – снять в какой-то мере напряжение в классе, отвлечь ребят от конфликта. Здесь проявляется и другой эффект. Ребенок начинает понимать, что он недостаточно хорошо пишет, не знает некоторых букв (иногда ребенок по нескольку раз подбегает и спрашивает, как пишется та или иная буква). Ему хочется быть понятым, а для этого надо научиться писать. Но главное – это научить ребят договариваться, уступать, преодолевать минутный порыв настоять на своем любой ценой, научиться культурной коммуникации. Разумеется, одного почтового ящика здесь недо­статочно. Обсуждая с ребятами нашу жизнь в классе (включая и план работы на сегодняшний день, и предстоящую олимпиаду, и поход в лес, и празднование Нового года, и домашние задания, и происшествия в классе, и события в школе и т. д.), мы стара­лись сделать логику нашей жизни понятной ребенку. Здесь важ­но увидеть, понимают ли нас дети. Вербальный способ общения не органичен для шестилетнего ребенка, для него более понятен язык тела, и на нем дети свободно и адекватно «разговаривают». Поэтому одним из условий жизни шести-, семилетнего ребенка являются занятия музыкальным движением и музыкой. Главное, чтобы ребенок не просто разучивал какие-то движения, а именно разговаривал языком танца, выражал себя, свои чувства.

В своем классе мы решили поставить балет «Ежик в тумане» и показать его на новогоднем празднике. Каждый ребенок выб­рал роль, и начались репетиции. Надо сказать, что работа над балетом отличалась с самого начала от репетиций в привычном смысле слова. Ребятам предлагалось под музыку попробовать сыграть образ зайчиков, лошади, ежика, тумана. Для каждого персонажа выбиралось несколько вариантов музыкального сопро­вождения. Оставался тот музыкальный фрагмент, под который образ получался наиболее выразительным. Эта работа была в самом начале. Мы заметили, что вместо образов из знакомой сказки у ребят начинает получаться что-то совсем другое. Они пытались рассказать языком танца не историю ежика, а свою собственную историю, то, что их волнует сейчас, чем и как они живут, как они строят отношения между собой, с нами, с окру­жающим миром. Страстно и экспрессивно, эмоционально, с упо­ением дети рассказывали нам о любви, нежности, самоотвержен­ности, борьбе, жизни и смерти.

Начало балета мы назвали «Зарождение космоса». Под «кос­мическую» музыку по залу проносились кометы (мальчики) и застывали в позе, которую мы назвали «ожидание». Музыка менялась, легкие, воздушные, плывущие по поверхности появля­лись феи (девочки) – олицетворение всего живого. В руках фей были белые шелковые платки. Белый платок – символ добра, нежности, чистоты и незащищенности. Подбрасывая платки, кружась с ними, закрываясь ими и показываясь вновь, девочки-феи рассказывали нам о красоте мира, дыхании ветра, шелесте деревьев, кружении листьев и снежинок в воздухе, порхании ба­бочек. Вдруг мощный музыкальный аккорд вновь изменяет наст­роение. Кометы, которые застыли в ожидании, разделились на злые и добрые силы. И вот злые силы пытаются разрушить, унич­тожить жизнь. В музыке нарастает трагическая тема, и драма­тические события разворачиваются в спектакле. Злым силам удается отнять белые платки у фей, они погибают, и космические злодеи начинают колдовать над белыми платками, мять их, скру­чивать, варить непонятное злое варево. Эта часть балета заканчи­вается победой злых сил. Затем начинает звучать оптимистичес­кая музыкальная тема. Добрые силы вступают в борьбу со злыми, завязывается настоящий бой. Цель победы – воскрешение жиз­ни или уничтожение всего живого. В прыжках, в полете, падая и поднимаясь, добрым силам удается завладеть символом жиз­ни – белыми платками. Музыка начинает звучать светло и гру­стно, и добрые силы, дотрагиваясь платками до каждой из фей, оживляют их.

В первом варианте балета злые силы погибли. При обсужде­нии в классе, которое происходило не менее бурно, чем сам балет, мальчики, исполнявшие роль злых сил, наотрез отказались погибнуть злыми. Надо сказать, что исполнители ролей постоян­но менялись. Отыграв одну роль (злую), ребенок отыгрывал добрую, и наоборот. Но погибнуть злым не желал никто.

Эмоциональная жизнь в классе шла очень бурно. В какой-то момент обнаружилось, что пропали все белые платки. Мы нигде не могли их найти, а те, кто ими завладел, ни за что не призна­вались, где пропажа. Мы даже не знали (и не знаем до сих пор), кто виновник похищения. Перевернув вверх дном весь класс, взрослые (дети делали вид, что им ничего не известно) обнаружили платки в спальне, под матрацами. Сила страстей, их накал, важность разговора, который вели с нами дети, были таковы, что все хотели завладеть главным символом жизни -белыми платками.

Детьми предлагались разные варианты окончания спектакля. Кто-то предлагал злым силам опять превратиться в комету и уле­теть в другую Галактику, кто-то – стать камнем, можно даже драгоценным. Было предложение выпасть космическим дождем. Дети показывали недюжинные познания в астрономии, эмоции накалялись, а решение не приходило. Наконец, по предложению Вани Г. (который, кстати, первым и отказался умирать злым) решено было переколдовать злых в добрых. Под теплым и лю­бовным влиянием фей и добрых сил злые постепенно превраща­лись в добрые силы. В окончательном варианте кто-то превра­тился, кто-то находился в процессе перевоплощения, а кто-то все-таки погиб.

Чтобы разговор с детьми средствами пластики состоялся, необходим ряд условий. Вначале дети двигаются под музыку, кто как хочет. Когда ребята освоятся, можно выбрать роль, которую хочется исполнить. После того как ребенок исчерпает возможности своего пластического языка, взрослый может пока­зать ему движения, делающие танец более ярким и насыщенным, и таким образом расширить пластическую лексику ребенка. Очень важно в самом начале не сбить детей на готовые, нарабо­танные формы танца, иначе они не смогут выразить свои мысли и чувства, и этот, подчеркиваем еще раз, органичный язык детей шести – восьми лет станет обедненным, скучным и невостребо­ванным.

Желательно сделать соучастниками происходящего родителей. Мы не просто рассказали мамам и папам о том, что надо приго­товить костюм к выступлению, мы предложили им вместе с ре­бенком подумать, как он будет выглядеть. Совместно дети, роди­тели и учителя обсуждали, как лучше одеться фее, исполнителям злых и добрых ролей. Мамы приходили на репетиции, слушали музыку к спектаклю (мелодии менялись, но характер музыки ос­тавался прежним), смотрели, как пытается пластически разгова­ривать их ребенок. Позже, на импровизированном собрании, мы обсуждали с родителями, что ребята хотели сказать.

Балет, события, которые происходили в нем, стал стержнем, на который нанизывалась остальная жизнь в классе. Постепенно дети стали рассказывать о том, что они чувствуют, когда танцуют. Балет создал ту атмосферу в классе, которая так необходима для написания свободных текстов. Ниже приведены некоторые выска­зывания детей.

«Мое время сегодня — легкая, воздушная фея, розовый пони, свет лучей солнца» (Настя Б.).

«Когда я танцую, я чувствую, что я как будто бы летаю в об­лаках, и я фея в космосе и пространстве» (Света К.).

«Зима, снег, вальс снежинок, снежная птица и счастье – это я» (Даша В.).

Все детские тексты обязательно прочитывались в классе. Дети вместе с учителем обсуждали написанное, и выяснялось, что мно­гие устно могут сообщить больше, чем письменно. Тем, кто мог и хотел рассказать о себе письменно, выдавались тетради (до сих пор ребята писали только на альбомных листах). Это послужило мощным стимулом к тому, чтобы скорее научиться писать тем, у кого это плохо получалось. Кроме того, придумывая названия к частям балета, дети произносили: любовь, жизнь, смерть, счас­тье, свобода. Стало возможным обсудить с детьми, что они пони­мают под этими словами, когда они чувствуют себя счастливыми, свободными и т. д. Появились целые трактаты о свободе. Егор Ю. всю вторую четверть писал только об этом. Каждый день он добавлял одну фразу к написанному ранее, и в итоге получился объемный текст о том, как он понимает свою свободу. Вот неко­торые его высказывания:

«Свобода — это когда можно бежать вприпрыжку»;

«Свобода — это когда можно кататься на велосипеде, сколько хочешь, свобода – это когда можно поваляться на диване, поесть шашлычков в лесу, почитать книжку, посмотреть телевизор».

Аня С. так пишет о свободе и счастье:

«Свобода — когда я нюхаю шиповник и он щекочет нос».

А это высказывания на ту же тему других ребят:

«Я была счастлива, когда смотрела на закат и в сердце чувст­вовала радость и благодать» (Света К.).

«Я была счастлива, когда я гуляла с мамой на море, я увидела, что море волнуется, много рыбок плавало» (Даша В.).

«Я счастлива, когда я иду и нюхаю махровый шиповник, когда я шлепаюсь в горох, он меня осыпает стручками, как дождем, мне смешно, и я счастлива» (Аня Я.).

Как можно ответить на главный вопрос: для чего нам нужен был балет и зачем такая форма работы?

Суть дела заключается в том, что, как нам кажется, одним из главных, универсальных умений каждого человека является уме­ние задавать и отвечать на вопросы: кто я такой? какой я? зачем я здесь? При помощи балета дети пытались показать себе и нам, что в каждом есть злое и доброе (недаром ребята меняли роли и все сыграли и злые, и добрые силы), что человек рождается для счастья и свободы и что главное в нем – его внутренний мир, каждый хочет быть услышанным и понятым. А это первый шаг к тому, чтобы приблизиться к своему внутреннему «Я», начать осознавать свое место в мире, строить свою внутреннюю жизнь, воспитывать в себе жизненные ценности.

Второй класс

Закончилось лето, пора в школу. Что можно придумать, что­бы, с одной стороны, не потерять так трудно зарождающуюся позицию ученика, а с другой – удержать очень важную для ребят летнюю пору в нашей школьной жизни. Все должно иметь свое продолжение, тема воспоминаний о лете активно жила у нас недель шесть, до середины октября. Вот какие формы вполне успешно использовались в классе в этой связи.

Пресс-конференция

Пресс-конференция позволяет ребятам попробовать себя в двух ролях: я – главный герой, рассказчик о летних путешест­виях, и я – корреспондент такой-то газеты или журнала, задаю­щий вопросы герою с тем, чтобы точнее представить, что дове­лось пережить ему этим летом. Учитель — ведущий конференции следит за тем, чтобы спрашивающий не переходил в позицию рас­сказчика и удерживал свою задачу – задать толковый вопрос. Очень важно поддерживать хороший темп конференции, помнить о форме обращения к коллегам: «Пожалуйста, журнал «Вокруг света», ваш вопрос». «Журналисты», конечно, заранее готовят ви­зитки, расставляют их на столах. Когда ведущий сообщает о том, что осталось время для последних трех вопросов, активность в за­ле резко возрастает. В день мы так играли минут 30—35.

Пресс-конференция – хорошая диагностика устной речи ре­бят. Выяснилось, что рассказать о своей жизни очень непросто, а тем более так рассказать, чтобы удержать внимание своих товари­щей, да еще вызвать у них желание задавать про это вопросы.

Карта летних поездок и совместные домашние задания

Какие можно было бы предложить ребятам способы представ­ления самому себе и другим своего летнего отдыха? Как можно взглянуть на себя летнего? Появилась идея – нарисовать карты путешествий, представить свою жизнь как путешествие и через логику понимания и ощущения пространства взглянуть на свою жизнь. Это было домашнее задание на выходные дни.

Очень важно точно донести смысл такой работы. Родители не контролеры и не «толкатели» детей, а равноправные соратни­ки, сотрудники в выполнении домашнего задания. Они вместе с детьми разбираются в том, что требуется сделать, вместе поды­скивают нужный материал, вместе оформляют задания. Очень приветствуется, когда часть текстов или рисунков сделана детской рукой, а часть – маминой или папиной. В 1 классе популярной и у ребят, и у мам была серия заданий «Мой первый… седьмой годы жизни». Вся семья вспоминала первые слова, первые игруш­ки и игры, любимые укромные местечки дома и на даче, первые книги и первые придуманные ребенком смешные истории. Подбирались самые интересные фотографии. В понедельник выполненные задания разглядывались и прочитывались. У каждого из ребят в классе есть папка, которая постепенно превращается в книгу «Я сам», в ней хранятся все задания, они не пропадают, а становятся страницами книги о себе.

Эти задания, которые даются только на выходные, не закреп­ляют пройденный в классе материал, а предполагают, что совме­стная деятельность поможет родителям понять, что происходило в школе на текущей неделе, почувствовать затруднения сына или дочери, увидеть их продвижения. Для детей такое задание – воз­можность ощутить, что их школьная жизнь важна и интересна мамам и папам, что их новая роль — школьник — вызывает ува­жение взрослых.

Вернемся к летним картам как к возможности увидеть свою жизнь в форме путешествия по неизведанным местам. Появляет­ся необходимость понять, как люди договорились сообщать друг другу о путешествиях, используя только лист бумаги, какие знаки они для этого придумали, понять, как можно соотносить план и реальное пространство, попытаться всем вместе составить план похода в ближайший лес. На основе плана можно приду­мать множество задач, например определить длину пути от шко­лы до леса, если одна клетка в плане равна одному метру на ме­стности. Затем усложнить – одна клетка равна двум (или трем) метрам. Начертить кратчайший путь, найти его длину.

Можно начертить план пути от нашего кабинета в физкуль­турный зал, кабинет музыки, столовую, полагая, что одна клетка в тетради – это один, два или три шага в реальности. Или рисовать такие планы, основываясь на интуиции, а потом прове­рять путем точных измерений. Такая работа дает новый опыт вну­треннего ощущения пространства, его освоения и отображения.

Это было актуальным еще и потому, что реальная жизненная ситуация вынуждала поскорее понять, как устроено незнакомое, новое для второклассников трехэтажное здание школы, как в нем организована жизнь людей.

А год назад, в 1 классе, ребята рисовали план классной ком­наты, свою парту на ней, места своих друзей. С помощью плана разыскивали клад или помечали на плане свои тайные места.

Пространственный опыт ребята приобретали и когда получа­ли совсем чистый лист бумаги, без линеек и клеток. Как на лес­ной поляне им нужно было посадить неизвестные науке растения, похожие на буквы А, Б и т. д. Разглядывание этих полянок помо­гало увидеть, как по-разному можно распорядиться листом бума­ги – в одном случае растения равномерно разрослись по всем грядкам рядами, в другом — заполнили поляну большими окруж­ностями, а в центре расположился самый крупный экземпляр, в третьем – все цветки-буквы сосредоточились на нижнем крае листа и выглядели сиротливыми и неуверенными.

Ввели мы и ограничения по времени буквы должны вырасти за одну минуту. Как только садовник поймет по своим «внутренним часам», что время вышло, он поднимет руку, закончит работу, а на ухо учителю прошепчет реальное время в мину­тах и секундах. Потом результаты отмечаются на числовой оси, и выясняется, у кого «часы» сильно спешат, у кого отстают, да так, что результат не помещается на доске и числовую ось при­ходится мысленно продлевать, чтобы понять, где будет распола­гаться время такого запаздывающего «будильника».

Развитие внутреннего ощущения пространства, способности перенести представление о реальном пространстве на план и, на­оборот, с плана в реальность естественно продолжить на уроке физкультуры, где ребенок проживает пространство своим телом. Совсем нетрудно в спортивном зале или школьном коридоре, расставить в случайном порядке какие-то предметы. Мы часто ис­пользуем большой мягкий конструктор. На крупном листе бума­ги или на доске мы пытаемся изобразить пространство леса, гор­ной страны. Даем каждому препятствию свое название: Малое ущелье, Бурная река и т. д. Придумываем вместе роли для себя и способы передвижения. Почему-то чаще всего это роли животных.

На плане выбираем и помечаем маршрут. Иногда ребята отправляются на маршрут вдвоем. Очень важно, чтобы ведущий заботился о партнере и не увеличивал расстояние между ними более чем на метр. Обязательна смена ролей: только что был лидером, а теперь подчинись решению своего товарища.

Еще сложнее работа на спортивном комплексе, когда навстре­чу одной группе идет другая. Как разойтись, чтобы никто не упал, — это сложная задача. Я помню, как одна пара сумела, слов­но лемуры, повиснуть над доской, над «шумной рекой», а другая пара благодаря этому рискованному трюку легко, без потерь пере­бралась на противоположную сторону. В такой работе бывает мно­го драматических ситуаций. Мы с ребятами всегда их обсуждаем.

Летние коллекции, или «Летний бутерброд»

Кто-то из ребят, готовясь к пресс-конференции, принес в класс несколько камней и кость неизвестного животного, при­везенные с Селигера. Естественно, что рассказ свелся к ответам на вопросы «журналистов» об этих предметах, кость даже пыта­лись прикладывать к себе, разгадывая, что это за часть скелета.

Затем и другие путешественники стали приносить свои летние запасы камней, корней, ракушек, засушенных растений, остатки гранат и гильз, фотографии. Все это порождало много вопросов, не всегда ребята могли на них ответить, мы искали в школе людей, способных нам помочь, постепенно узнавая своих соседей.

Но далеко не у всех сложилась летняя коллекция как матери­ализованная память, разглядывая которую можно погрузиться в свои прежние состояния, наполненные теплом, солнцем, поко­ем. Ведь это лето непременно надо сберечь «и где-то отложить для себя, чтобы после, в любой час, когда вздумаешь, пробрать­ся на цыпочках во влажный сумрак и протянуть руку» (Р. Брэд­бери. «Вино из одуванчиков»).

Мы стали придумывать такую коллективную коллекцию. Несколько дней не снимали со стены лист ватмана, и все в клас­се – и ребята, и учителя, и родители – записывали на нем то, что каждому хотелось бы запомнить, сохранить как память о ле­те: кусочек смолы, запах моря, хвои, лаванды, летних яблок, шум корабля, иголку с большого кактуса, велосипед, куст шиповни­ка у дачного окна, ощущения от немного колючей подушки в деревне, баночку клубничного варенья, абрикосовый компот, медузу, белую жемчужину, барашков на море, камень – полоса­тый, древний и морской и т. д.

В воскресенье ребята со своей семьей придумывали такую до­машнюю коллекцию. Однажды, когда мы в классе собирались пить чай и готовили бутерброды, пошутили: а нельзя ли взглянуть на лето и на себя летнего, как на большой такой бутерброд? А что такое бутерброд? Получилось, что это нечто слоеное, сохраняющее форму нижнего, главного слоя – хлеба, дающее новый вкус при одновременном надкусывании всех слоев. Вот такая модель; а ес­ли с ее помощью взглянуть на себя, что может получиться?

Кому-то пригодилось строгое слово «коллекция», а кому-то смешной образ – «бутерброд». Ребята очень часто сами находят и подсказывают нам новые способы и формы, с помощью кото­рых им легче выразить себя. Учителю нужно всего-то не прогля­деть эту ситуацию, поддержать, усилить ее.

Однажды, когда мы всем классом гуляли в лесу, к учителю подбежал самый молчаливый наш мальчик, раскрыл ладошку, а на ней уютно расположились желудь, маленькая шишка, кусо­чек бересты и красная ягода рябины. Правда, красиво? Хочется сохранить, а в классе есть целый мешок круглых деревянных подставок, на которых можно все это разместить. Начинается неде­ля всеобщего увлечения инсталляциями. В ход идет все: листики деревьев, хвоя, шишки, ягоды, ветки, сухая трава, цветы, лепест­ки лунарии, семена, кусочки ткани, нитки, пуговицы, клей, пластилин. У каждого получилось по 3—4 работы. Неожиданные, интересные работы и названия к ним удивительные!

Свободные тексты

Снова возвращаемся к текстам. Читаем «Вино из одуванчиков» Р. Брэдбери: «Они приходили неслышно. Уходили почти бесшум­но. Трава пригибалась и распрямлялась вновь. Они скользили вниз по холмам, точно тени облаков… Это бежали…» О ком это? Ваше продолжение? Горячие споры — это туманы, ветры, насеко­мые, какие-то таинственные животные, инопланетяне. А у Брэд­бери: «Это бежали летние мальчики».

Мир летних мальчишек:

«Одна дорожка ведет от зеленых ворот до красных. Еще одна дорожка ведет на участок Феди. Третья дорога ведет к затерян­ной дороге» (Егор Ю.).

«Я купался в море и видел морского ежа, селедку, мальков и рыбу-иглу. А еще я катался на яхте, и мы заплывали на вулканический остров, и я собирал камни, и взял кусочек лавы, и заходил в пещеру химеры, и катался на водных горках, и на верблюде, и на лошади» (Дима С.).

Мир летних девчонок:

«Разные фрукты и цветы. Высокие и деревянные дома. Резные окна и крыши. Светлый тоннель, где я с подружкой поклеила обои, и стало еще светлее. Лейка, огород, грядки и много солнца» (Даша В.).

«Это — цветы и танцы, лошади, одуванчики, велосипеды, палат­ки на траве, теннис, игры в карты и Гарри Поттера» (Настя Б.).

Позже мы писали про осеннее настроение. Сравнивали себя осеннего с летним — что изменилось? Вот я летний, веселый, без­заботный. А вот я осенний.

«Осень за окном, падают желтые листья, скоро будет снег. Я иду по желтым и красным листьям и собираю их в букет. Мне на­встречу смотрит конь-единорог. Он лежит на опавших листьях, а я его глажу. У него золотая грива и блестит рог» (Аня Я.).

«Осенние листья, как дождь, летят с неба и сыплются на нос, а мы их не замечаем, потому что мы всегда куда-то спешим. А ли­стья все падают и падают, а мы их все не замечаем» (Люба К.).

Эти тексты всегда читаются вслух, в классе. Особенно понра­вившееся место читаем еще раз. Мы всегда стараемся найти уда­чу автора, иногда только одно предложение или словосочетание, понять его настроение. Обсуждаем, вместе радуемся.

Тексты-загадки

В прошлом году, когда ребятам было шесть лет и больше половины класса не умело читать, мы начали работу, которую для себя классифицировали как «работу над пониманием текста».

Ребята доставали чистый лист бумаги, фломастеры и каранда­ши и готовились слушать историю про одного таинственного зве­ря. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понят­но, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть ребят отказывается от своей версии и делает но­вый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывеши­ваются, рассматриваются, и начинаются жаркие споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.

Когда ребята научились писать, мы немного усложнили ра­боту. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. Теперь можно было проследить за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.

Во 2 классе эту форму еще более усложнили — теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были свя­заны с летними воспоминаниями, то посвящались своему люби­мому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.

Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, поста­раться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фан­тазии, который допускает свободный текст.

«У этого растения — листья с неровным контуром. Их исполь­зуют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное каче­ство растения — крепость. Когда оно цветет — значит, скоро бу­дет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи» (Егор Ю.).

Если тексты получались короткими и по ним ребятам сложно было понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно запи­сать, какие слова позволили сделать такой вывод и какая инфор­мация вызвала удивление, была новой. На большом листе милли­метровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси запи­сывали имена ребят, а по вертикальной откладывали количество «удивлений». Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание «удивляться» и искать новизну в рассказе товарища. Вся­кий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.

Учитель работает по-другому

Мы попытались подробно описать несколько фрагментов нашей жизни. Очевидно, что она не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому нам потребовались полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня мы еще обдумываем, приспосабливаем к детским ритмам и к тому новому содержанию образования, которое по­степенно рождается.

Попробуем посмотреть на действия учителя. Взрослый высту­пает в нескольких ролях. Первая — роль внимательного наблюдателя; вторая – аналитика; третья – создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей.

Учитель в роли наблюдателя:

– Что мы наблюдали год назад?

– В классе 25 человек.

– Большинство ребят претендуют на роль лидера.

– Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, кон­фликтно, в ссорах и драках.

Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взро­слых.

Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда мы можем получить более полную картину, подстрахуемся от некото­рой предвзятости или однобокости.

Учитель в роли аналитика:

– Что нас не устраивало?

– Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разре­шения конфликта.

– Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя «костюм» верховного судьи.

А хорошо было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон – и обиженного, и обидчика, и свидетелей – и совместно найти мирное решение.

Создатель ситуаций в позиции игровой роли – зависит от кон­кретной игровой ситуации.

Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней

Целостная жизнедеятельность как образовательная модель

Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проек­тов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимо­связаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все боль­шую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному про­ектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.

Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцен­тируя внимание на роли совместности в их реализации.

Проект для нас — способ «проживания» основной части учеб­ного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в нашей модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательно­го процесса становится игра-проект.

Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе – короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.

Короткий по времени проект может осуществляться как пол­ное «погружение» или «штурм». На это время сводятся до мини­мума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проек­та. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприя­тий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта» О возможностях такой кооперации необходимо договари­ваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т. п.

Проект, рассчитанный на длительное время, отличается мень­шей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.

Сюжетная линия «Земля – мой дом» выстраивается по прин­ципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концент­рических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год – это новый, более широкий план рассмотрения мира.

Этот сюжет привлекает нас тем, что:

– во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;

– во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им воз­можность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;

– в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкрет­ные темы проектов позволяют
разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выби­рать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсаль­ные и предметные умения;

– в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.

Этапы развертывания игр-проектов

При всем разнообразии игр-проектов в основном они разво­рачиваются по одной схеме:

– запуск;

– первоначальное планирование;

– реализация с текущим планированием и корректировкой за­мыслов;

– представление промежуточных результатов — игровые куль­минации;

– подготовка финала (презентации конечного продукта);

– финал;

– рефлексия и заявки на будущее проектирование.

Уже при выборе темы очередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответствен­ность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов совето­ваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными воз­можностями и интересами других.

Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы про­бовали проводить в разных формах:

– как погружение в образ (например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосами природы» и музыкальными фрагментами);

– как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знако­мые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальние страны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек «киндеров», но как это делать?»).

В любом случае важно не миновать этап совместного прояв­ления возможностей темы. Можно совместно «накидать» необхо­димые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т. д.

Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, уча­стники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.

Уже на этом этапе возможно обращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурным источникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детей постараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться к разговору.

Важная практическая деталь: у нас в классе всегда, помимо до­ски, висит рулон бумаги, на котором можно писать и сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем, предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проек­те иметь возможность возвращаться к ним.

На этом же этапе работы принимается предварительное реше­ние о конечном продукте: как мы будем собирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных форм презента­ции — дело непростое. Но, как показывает практика, от проекта к проекту детский опыт нарастает и часть детей уже может пред­лагать не только аналогичные прошлым, но и оригинальные фор­мы. На первых порах можно давать на выбор несколько форм или агитировать за одну, которая кажется удачной учителю. Например, в проекте «Город» можно было разрешить гостям (детям из дру­гих классов или детского сада) играть в уже построенный Киндербург как в готовую игрушку. А можно было устроить для них «экскурсию» по городу, с рассказами о его жителях, представле­нием авторов отдельных сооружений. Важно дать возможность детям предложить свои варианты формы презентации конечного результата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение мож­но проводить сначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.

Следующий огромный этап – основное разворачивание про­екта. Здесь все действия можно разделить на две группы: собст­венно движение к намеченному конечному продукту в разных формах и отслеживание происходящего, планирование шагов. Вторая группа действий у нас больше получается как коллектив­ная работа, особенно активно в ней участвуют дети, склонные к планированию, выстраиванию работы, анализу деятельности. Здесь они находят условия для развития этих своих умений, постепенно втягивая тех детей, для которых эта работа менее органична.

Завершается работа презентацией конечного результата проекта.

Этапы развития навыков совместной работы

Групповая работа является для нас одним из основных спосо­бов разворачивания целостной жизнедеятельности. В 1—2 классах группы создаются на короткие промежутки времени, под конкрет­ную работу. Основная задача организации групповых работ, поми­мо выполнения конкретного задания, – учиться выстраивать сов­местные действия с разными людьми, договариваться разными спо­собами, в разных условиях и рамках, собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель, но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумывание заданий, усложнение правил сообразно этим задачам.

Кроме того, группа-команда выполняет «охранительную» функцию для детей в тех ситуациях, когда игра-исследование требует риска, смелости, когда необходимо совершить что-то новое, пугающее.

В проекте «Город», помимо исследовательской части (городе вообще, своего в частности), большую долю занимала творческая часть – создание рукотворного города для игрушечных жителей и придумывание его истории и жизни. Здесь уже не требовалось специальной организации групповой работы; периодически необходимость в ней возникала из задач самого проекта. Так, при изготовлении макета на разных этапах детям удобно было груп­пироваться по занятиям (изготовители холма, знаков, деревьев и т. п.) или по фрагментам города (кто делает дом перед магазином, квадрат с театром и т. д.). Исследование отдельных фрагмен­тов города приводит к локальным играм (возможны игры в музей, аптеку, книжный магазин и т. п.). Играем в книжные магазин возникают «профессиональные» группы банкиров кассиров, товароведов. Часть работы ведется в этом проекте индивидуально с обязательным представлением классу – вед! отдельные идеи и проекты надо утрясти в цельный образ города, Проект «Моя семья» – особый с точки зрения совместности. Он более индивидуален ведь речь идет о семье каждого. Итог – музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса
превращается в чей-то мир. Здесь появляется редкая возможность привлечь родителей к совместной работе со своим ребенком. Особенность темы такова, что взрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не просто помогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальный контакт. Но тут лед тронулся. Один по­рылся в семейных архивах или попробовал припомнить и расска­зать ребенку семейные истории, другой вместе с ребенком соста­вил семейное древо, третий написал свой текст, а некоторые при­слали творения своих рук: салфетку, этюд, семейные фотографии. Для детей это замечательная возможность почувствовать общность с родителями, погордиться ими на людях, выступить в роли связующего звена между школой, где проект
задумывается, и домом, где он во многом исполняется.

В третьем классе делается акцент на умении работать посто­янной командой. Первый проект – «Дальние страны» в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу обще­го предмета изучения – определенной страны. Но в процессе работы можно было присоединиться к другой группе – с кем оказалось проще кооперироваться или чья тема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.

При этом появилась новая особенность работы — возможность самоорганизации. Что имеется в виду? Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей о выбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманы общие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но при этом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие дети стали сами выкраивать время в распорядке дня, когда коман­да могла продолжать работу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельно находили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детей по-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, и в осознании происходящего.

Второй проект – игра в путешествие по миру – следующий этап совместной работы. Здесь первый раз вводится необходи­мость длительное время (несколько месяцев) находиться в одной и той же группе из 4—5 человек, причем сюжет игры препятст­вует переходу из одной команды в другую, так как каждая изоб­ражает экспедицию на какой-то из материков. Кроме того, у каж­дого члена группы своя роль-должность (штурман, экономист и т. д.), которая предполагает область особой ответственности каждого и возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.

Несомненно, и в этом проекте многие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Но обычно индивидуальная и общеклассная работа так или иначе влияют на состояние дел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимо общего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляется план действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллек­тивный замысел и считаться с ним, совместно, без непосредст­венного руководства взрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.

Сложности возникают с небольшим количеством детей, например для сугубых индивидуалистов тяжела постоянная вклю­ченность в групповое взаимодействие. Здесь на помощь, навер­ное, надо призывать возможности игры, выстраивая сюжет так, чтобы имелся «люфт» для этих детей: например, приключение в пути, из-за которого на время придется отделиться от команды и работать самостоятельно, или особая роль – корреспондента, ученого, предполагающая индивидуальную работу.

Пожелания к материальной среде, в которой может разворачи­ваться такой образовательный процесс. Это должна быть разнооб­разная и насыщенная материальная среда, содержащая по воз­можности:

– большое количество художественной, научно-популярной и справочной литературы, разной по жанрам, темам, уровню сложности;

ТСО школы (видео-, аудио-магнитофон, компьютер, диа­проектор, ксерокс и пр.);

– различные демонстрационные материалы;

– материалы для ручного и художественного труда;

– разнообразные комнатные растения, «экзотические» пред­меты;

– место для принесенных детьми «ценностей», даже если взрослые их таковыми не считают;

– сундук или шкаф с костюмами, деталями костюмов или просто ненужной одеждой.

Среда должна провоцировать ребенка на самостоятельный по­иск нужной информации, небанальное использование предметов и материалов, «превращения», выбор интересного занятия, на по­стоянное переустройство этой самой среды.

В зависимости от конкретных школьных возможностей речь может идти о создании такой среды в одном классе или об использовании различных школьных пространств. Принципи­ально важно, чтобы это были доступные средства. Кроме того, необходимо, чтобы пространство трансформировалось, давая поле детской и взрослой фантазии, побуждая тех и других к творчеству.

Описание игр-проектов

В первом классе жизнедеятельность носит предпроектный характер. Спонтанно возникшая игра, предстоящий праздник, впечатления от совместно прочитанной книги могут стать цент­ром образовательной ситуации.

А со второго класса начинается цепь проектов с единой сю­жетной линией «Земля – мой дом». Возможные темы проектов:

2 класс: «Мы исследуем школу», «Мой дом», «Моя семья», «Мои друзья», «Город»;

3 класс: «Моя страна»,
«Дальние страны», «Воображаемое путешествие по миру»;

4 класс: «Наша планета», «Космос», «Макро- и микромир», «Иные миры», «Земля до человека».

«Мы исследуем школу»

Это первый проект второклассников (первый класс у нас располагается в здании детского сада). Проект может использо­ваться с изменениями и для первоклассников. Проект рассчитан примерно на две учебные недели.

Одна из его основных задач – помочь ребенку адаптировать­ся к школьной жизни и при этом сразу почувствовать себя ее пол­ноценным гражданином, освоить пространство всей школы, познакомиться с разными людьми, убедиться в их благожелатель­ном отношении. Сам режим выполнения многих работ – в дви­жении, достаточно свободный по темпу, выбору партнеров – очень благоприятен для адаптационного периода.

Дети впервые приходят учиться в большую школу. Буквально в первый день в разговоре с учителем они сами обнаружат необ­ходимость как можно больше узнать о школе, понять, как в ней жить. Вокруг этой проблемы и строится проект. Вместо предмет­ных уроков по единообразному расписанию второклассников ждут разнообразные занятия индивидуально, в командах, целым классом.

Работа начинается в классном кабинете, а потом выплескивается в школу. Возможно внесение игровой интриги: мы превращаемся в разведчиков, следопытов, в этой связи мы заключаем договор о соблюдении некоторых правил и условностей. Исследование школы вполне возможно перемежать с другими видами занятий. Имеет смысл включать в проект организационные дела, например, исследуя школьную библиотеку, получать учебники для класса.

Сначала дети в беседе с учителем выдвигают предположения о том, как устроена школа, какие в ней есть помещения, что в них делают. Здесь и знания, почерпнутые из разговоров родителей, старших братьев и сестер, и личный опыт, если ребе­нок уже бывал в школе, и предположения на основе »здравого смысла», и совершенно фантастические идеи. Все фиксируется учителем на больших листах бумаги. Дальнейшая работа предпо­лагает чередование практической ориентации в школьном прост­ранстве, обсуждения детских версий и прогнозов, углубления в некоторый предметный материал, потребность в котором обна­руживается по ходу проекта. Можно выделить несколько блоков работ, причем в каждом из них конкретные задания могут видо­изменяться, дополняться в зависимости от особенностей класса и конкретной ситуации.

Блок «Ориентируемся в пространстве школы»

Возможные сюжеты:

Изучение школы изнутри. Первый этап. Групповая (по 4—5 че­ловек) работа по заданию. Задача – записывать и зарисовывать информацию в процессе путешествия по школе. Задания коман­дам: I команда – обследовать 1-й этаж, II команда – обследо­вать 2-й этаж, III команда – – обследовать 3-й этаж, выяснить, сколько в школе окон, ступенек, дверей. Условия: время рабо­ты – 15 мин, двигаться не бегом и без шума, в классы не загля­дывать. Второй этап – сбор информации в классе. Найденные названия, результаты подсчетов выписываются на доску. Выделя­ются непонятные слова. Дети пытаются дать им толкования. Обсуждается, как можно узнать точное значение этих слов. Чле­ны групп рассказывают, как им работалось вместе, смогли ли они действовать сообща, распределить работу, никого не потерять, удержали ли условия. Здесь принципиально важно продемонстри­ровать детям важность не только полученного результата, но и то­го, что происходило с ними в процессе работы, как это повлия­ло на результат и на их состояние. Последний этап – дети индивидуально или в парах изображают фломастерами на бумаге пройденный маршрут или (если затрудняются) его фрагменты.

Школа снаружи. Первый этап. На прогулке дети обходят школьное здание, пытаются найти окна своего класса и других знакомых помещений. Вернувшись в класс, желающие изобража­ют школьное здание, каким они его увидели. На дом задается «секретное» задание для родителей: изобразить здание школы (очень важно в каждом проекте найти место возможной совмест­ности с родителями). Второй этап. На следующий день на доске развешиваются работы родителей. Учитель предлагает детям разделить все изображения на группы. Каждый, кто предлагает новый вариант группировки, объясняет свои основания.

Нумерация кабинетов. Работа тремя командами. Каждая полу­чает лист, на котором написаны подряд числа от 1 до номера по­следнего кабинета в данной школе. Числа записаны в несколько строк (по количеству этажей в школе). Задание каждой команде: путешествуя по школе, обвести кружком числа, соответствующие номерам существующих кабинетов, и вычеркнуть те, которых не обнаружили. Кабинеты каждого этажа обводить заданным цве­том. Условие: выносить лист с заданием из класса нельзя. Это тормозит спонтанный порыв бежать по школе, заставляет команду так или иначе подумать о способе выполнения этого задания. В командах могут выделиться стратеги, исполнители. Учитель помогает сориентироваться слабым, неуверенным в себе детям, принимает работу и предлагает доделать ее, если обнару­живает ошибки. В конце все три листа сверяются. Возможно даль­нейшее развитие математической линии: обсудить, на сколько обычно отличаются номера соседних кабинетов, почему номера кабинетов первого этажа – числа до 20, второго – до 30 и т.д. Желающие могут подсчитать по получившимся записям количе­ство кабинетов на этаже и в школе. Это одна из ситуаций, когда дети могут почувствовать, что числовые закономерности скрываются повсюду в окружающем мире. Причем дети, менее увлеченные математикой, остановятся на наблюдении принципа построения натурального ряда (каждое следующее число больше на 1), а другие продвинутся дальше. Любители счетных операций тоже смогут реализовать свой интерес.

План нашего этажа. На основе результатов предыдущей рабо­ты восстанавливается план этажа. Его начинает рисовать на дос­ке учитель, а затем инициатива переходит к детям. Они уточня­ют, исправляют, спорят. Разрешается по очереди отправляться в коридор, чтобы понять последовательность расположения каби­нетов, лестниц, оценить расстояние между ними.

Пространственные загадки. Можно давать эту работу детям по мере их освобождения от каких-либо других занятий, не всем сразу. Выполняют ее индивидуально или парами. Ребенок получа­ет карточку, на которой написана инструкция такого типа: «Спу­стись на два этажа, поверни налево, пройди по коридору до кон­ца. Какой кабинет ты видишь?» Выполнив все действия, ученик возвращается с ответом. Если ребенок ошибся, он должен попро­бовать еще раз один или выбрать помощника из одноклассников. Можно предложить детям самим придумывать загадки друг другу.

Весь описанный блок работ направлен на развитие у детей: 1) пространственного мышления, 2) коммуникативных умений, в том числе умения вырабатывать общую стратегию поиска, договариваться и удерживать условия договора. У ребят появляет­ся опыт конструктивного отношения к ошибкам, когда внимание обращается на то, насколько предположение разошлось с реаль­ностью, а не на то, кто был неправ. Снятие страха ошибки, неверного ответа также упрощает адаптацию к школе.

Следующий блок работ «Математика в исследовании школы»

Здесь два направления: измерения и моделирование.

Измерения. В зависимости от предшествующей работы в пер­вом классе на этом этапе более или менее широко разворачива­ется обсуждение смысла измерения, возможности измерять разными мерками, потребности в единых мерках, существование общепринятых мер. Если дети не имели опыта измерения, лучше работать с разнообразными мерками, сравнивая их. Можно измерять в шагах, прыжках, портфелях и т. д. Если же этот этап уже пройден в первом классе, дети вооружаются рулетками, линейками, сантиметровыми лентами и проводят измерения в со­ответствующих стандартных единицах. Измерить можно все что угодно в классе и за его пределами. Можно объединиться в груп­пу по общему объекту измерения, а можно, наоборот, сначала вы­брать партнеров, а потом договориться об объекте. Обсуждается наличие разных параметров у плоских и объемных объектов. Параллельно этой работе целесообразно давать задания из соот­ветствующих разделов учебника по математике.

Моделирование. В нашем проекте это направление соответ­ствует работе по программе А. М. Лобка (см.: Школьные техно­логии. – 1998. – – №6). Речь идет о представлении различных количественных соотношений в моделях – «клетчатых» фигурах. Так мы создавали эмблему класса – фигуру, насчитывающую столько клеток, сколько в классе учеников. Дети предлагали разные варианты расположения клеток. Сообща выбрали лучшие по предложенным учителем основаниям: уравновешенность фор­мы и легкость воспроизведения. Дальнейшая работа с этой моде­лью — выделение различных подмножеств внутри этого множест­ва с помощью раскрашивания (по заданным или собственным основаниям). Например, мальчики – девочки, здоровые – забо­левшие, родившиеся в разные сезоны, месяцы и т. д. После проведенного детьми опроса в соседних классах аналогичные модели были сделаны для других классов начальной школы.

Блок «Кто работает в нашей школе»

Выясняя, что где находится в школе, дети сталкиваются с раз­ными взрослыми. В задачу ребят входит узнать, как кого зовут, чем этот человек занимается. Если дети чувствуют себя достаточ­но свободно и раскрепощенно, можно предложить им форму интервью. Темы могут быть самыми разными. Кто-то из учени­ков попытается тут же записать сказанное, а кто-то донесет то, что запомнил, до учителя, который запишет с его слов.

Все взрослые предупреждены о появлении исследователей. К тому же каждый ребенок имеет соответствующую визитку. Такую работу дети охотно выполняют в парах, составленных по желанию. В классе появляется список имен и отчеств взрос­лых. Это подходящий момент для работы с темой «Заглавная бук­ва в именах собственных».

Следующий блок «Работа с текстом. Чтение и письмо»

Здесь вполне оправданно сочетание творческих свободных за­даний и работы по учебникам, рабочим тетрадям. Материалом для чтения могут быть объявления, таблички, афиши на стенах шко­лы. Задача: прочитать, запомнить или записать главное, переска­зать в классе прочитанное, задать вопросы о непонятном. Также можно читать стихи и рассказы о школе и школьниках в детских книгах или учебниках и при этом сравнивать свои представления о школе с прочитанным. Несмотря на то, что проект приходится на начало второго класса, в нем много возможностей для напи­сания собственных текстов. Это могут быть как классические тексты «Куда бы я хотел попасть в школе», «Школа моей мечты», так и короткие инструкции о том, к кому и куда надо обращать­ся, если ты нашел чужую вещь или потерял свою; как записать­ся в спортивную секцию или какой-то кружок и т. п. Особый интерес представляет сочинение историй, в которых главными героями выступают школьные вещи. Перед этим можно прочитать детям аналогичные сказки Г. X. Андерсена, обращая внимание ребят на то, от чьего имени идет повествование, чьими глазами увиден мир, в чем сказочность повествования. Начинается ра­бота со словарными словами на актуальную в данный момент тему «Школа».

В данном проекте может не быть специально организованно­го финала. Деятельность продолжается до тех пор, пока интерес к ней у детей высок, а потом она плавно переходит в другую деятельность. Зримым результатом может стать номер стенной или напечатанной газеты, в которой будут собраны тексты, схемы, графические математические модели, результаты измере­ний, интервью. Тогда издание газеты и станет запоминающимся финалом, а возможно, положит начало новому, «журналистскому» проекту.

Некоторые фрагменты этого проекта используются нами в работе с родителями. В последние годы для родителей будущих первоклассников проводится семинар, в котором взрослые в интерактивной форме знакомятся с принципами, способами, особенностями работы школы. Одна из частей работы семинара строится вокруг «изучения» школы, причем родителям предлага­ется выполнить задания, близкие к тем, которые выполняют дети. Например, одной группе поручается, пройдя по пустым кабинетам начальной школы, представить версии того, чем зани­мались дети в этих кабинетах в последнее время. Другая группа должна рассказать об укладе жизни школы на основе прочитан­ного в объявлениях, на стендах, афишах, табличках. Каждому уча­стнику третьей группы предстоит найти в школе место, которое может особенно понравиться его ребенку и составить маршрут к этому месту любым способом, не называя номеров кабинетов.

«Телемост»

«Путешествие по миру» длительный проект. Поэтому в нем, помимо финала, были организованы несколько кульмина­ционных моментов. Одним из них стал «Телемост» — встреча всех команд обоих классов, где дети могли предъявить друг другу освоенную информацию. Это форма конференции или круглого стола, позволяющая соединить монологические выступления (мини-доклады) и свободную дискуссию. По условиям игры команды находятся в разных местах, конференция в едином про­странстве ломает логику игры, поэтому играем в «Телемост». Каж­дая команда, сидящая за отдельным столом, может вступить в об­щий разговор только после «включения» ведущим. Эти условия помогают выстраивать организованное общение в едином поле. Дети понимают, что время в эфире ограничено. Это дает возмож­ность ведущему удерживать темп и временной регламент. Темы «Телемоста» заданы через вопросы для подготовки, которые каж­дая команда получила за несколько дней до «встречи в эфире».

1. Где вы уже побывали? В каком месте маршрута находитесь сейчас, куда направитесь дальше?

2. Опишите наиболее интересные для вас природные условия из тех, в которых вы побывали.

3. Сколько животных вам уже удалось поймать?

4. Какое самое большое и самое маленькое из пойманных вами животных?

5. Какое наиболее необычное и интересное для вас по окрас­ке, поведению, приспособлениям к окружающей среде животное из тех, что вы наблюдали?

Форма ток-шоу позволяет постоянно меняться ролями высту­пающим и слушающим. Этим она выгодно отличается от обычных докладов, где слушать бывает намного сложнее, чем выступать. «Телемост», начинающийся как мини-доклады от разных команд, постепенно переходит в диспут, когда выступления участников воз­никают спонтанно не как ответ на заданный заранее вопрос, а как реакция на предыдущее выступление. Например, африканская команда рассказывает о поведении ламантинов у восточного побе­режья Африки. Просит слова команда Южной Америки, чтобы рассказать о своих наблюдениях за этими животными в Карибском море. Ламантинов, оказывается, часто называют сиренами. Веду­щий предлагает вспомнить, кто такие сирены, и общий разговор выходит за рамки первоначальной темы. Роль телеведущего позво­ляет сказать тем, кто не удерживает заданные рамки диспута «Мы Вас не слышим», «Ваш микрофон пока не включен» и т. п.

При проведении «Телемоста» возможно и даже желательно иметь несколько ведущих. Это помогает держать в поле зрения всех детей, не пропустить интересную реплику или неоформлен­ное высказывание. Зная конкретных детей, ведущие по ситуации могут менять направление диспута так, чтобы дать возможность высказаться разным ученикам. Среди вопросов должны быть такие, на которые может ответить и неуверенный в себе ребенок, не «знаток» и не «оратор». Ближе к концу «передачи», когда «зна­токи» уже высказались, ведущий говорит: «А теперь мы просим выступить тех, кто пока молчал».

Наличие «в студии» заинтересованных зрителей из родителей и учителей придавало игре солидность.

Создание музея-зоопарка

Его подготовка начинается задолго до финала игры. В ней частично используются уроки труда, изо, музыки, физкультуры, вторая половина дня. Соответственно в кооперацию вступают учителя этих предметов, родители, заинтересованные старше­классники. Целенаправленная подготовка музея начинается после этапа коллективного проектирования. Но фрагменты музея, самой игровой акции его открытия спонтанно рождаются по ходу всего «путешествия». И тут очень важно не пропустить детские иници­ативы, поддержать их и помочь оформить.

В нашей игре-проекте разговор о том, как может выглядеть музей-зоопарк, как организовать праздник его открытия, возни­кал многократно. Постепенно возникает новая ветвь нашего комплексного проекта – дизайн-проект.

Многим детям трудно мысленно охватить все оформляемое пространство. Главная роль здесь принадлежит учителю, в нашем случае учителю изо. Но его задача не сообщать свои готовые идеи для реализации, а создавать поле обсуждения будущей экспозиции, в котором дети с дизайнерскими склонностями могут проявить себя. В процессе создания общего образа зоопар­ка привлекается прошлый опыт финалов проектов, виденное в музее Дарвина и в настоящем зоопарке. Рассматриваются раз­нообразные предложения, что из чего можно сделать, привлека­ются школьные и домашние ресурсы. Такая работа ведется в раз­ных режимах: общая дискуссия класса, работа дизайнерской группы двух классов и ежедневная работа во второй половине дня (1 — 1,5 ч) «материковых» команд двух классов. Учителя помогают детям понять специфику их командной экспозиции, ее возможности и ограничения. Из этого рождаются разные ди­зайнерские решения, требующие и разных предметных умений. Команды работают над своей экспозицией, осваивая определен­ные способы, но при этом видят, как работают другие, и могут по желанию помогать им. В результате экспозиция захваты­вает два класса и значительную часть коридора между ними. В нее входят:

– витрины в двух окнах кабинета и простенке между ними «Мир коралловых рифов» (окрашенная калька в окнах с плоски­ми бумажными раскрашенными рыбами и морскими обитателя­ми, большой коллаж в простенке из бумаги рекламных афиш и морское дно из настоящих раковин, кораллов, камней и т.п. на подоконнике);

– инсталляции «Джунгли Амазонки» (огромный живописный задник, полог леса из старой крашеной волейбольной сетки и спле­тенных девочками из лент-отходов лиан, большие цветы из гофри­рованной бумаги, объемные попугаи из детского бумажного конст­руктора, шитые змеи, бабочки из прозрачной ткани, плоские кар­тонные расписанные или обклеенные подходящей тканью звери);

– небольшая настольная панорама «Африканская саванна» (написанный задник, трава из крашеных опилок, многочисленные звери из плотной бумаги);

– «Австралия» (большой плоский картонный эвкалипт на сте­не, на нем и рядом с ним в натуральную величину австралийские звери – плоские из обклеенного мехом картона);

– маленький макет пустыни с настоящими кактусами, песком и глиняными пресмыкающимися и птицами;

– макет «Скалистые горы» (картонная конструкция в большой коробке, ткань с гипсом, пластилиновые звери,
рисованный задник, «работающий» гейзер – – спринцовка, вставленная в дно коробки, залитое монтажной пеной);

– макет «Побережье Аляски. Птичий базар» (мятая крашеная бумага на оргалитовом основании, пенопластовая скала, гнезда из ниток, птицы, собачьи упряжки, морские животные из плас­тилина);

– стенды-коллажи «Ярусы жизни в океане», «Ярусы тропиче­ского леса», «Высотная поясность», «Тропические бабочки и жу­ки», «Происхождение аквариумных рыб», «Происхождение ком­натных растений»;

– выставка самодельных карт материков;

– выставка «Пойманные животные» (подборки листов по ма­терикам с описанием животных);

– живописные работы на темы путешествия;

– сшитые и принесенные из дома игрушки-звери;

– выставка комнатных растений – уроженцев тропиков и пу­стынь;

– небольшие авторские макеты;

– выставка книг о природе.

Представители команд готовятся вести экскурсии по «музею». Желающие подбирают звуки природы с кассет и записывают фонограмму, которая будет звучать в музее.

Если дизайн-проект такого масштаба неосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограни­читься его частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенного пластилиновыми зверями.

Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недол­го. Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее с посетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраивается целый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, – дать возможность детям предлагать свои разнообразные варианты, с другой – учить отбирать вари­анты, реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, о котором говоришь, и т. п. Осо­бое внимание следует уделить, на наш взгляд, умению представ­лять себя в позиции другого человека, в данном случае посетите­ля музея.

Так рождается идея интерактивного освоения музея через иг­ры. Идея предлагается учителем, но, поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстро подхваты­вается детьми. Возникает еще один локальный проект «Настольные игры для дня открытия музея». Учитель предлагает детям принести из дома любые настольные игры. На уроке дает­ся время рассмотреть их и выделить несколько типов игр. Коман­ды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсуждения представляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придумать эскиз варианта игры одного из типов (по вы­бору) по сюжету путешествия. Причем главная задача – приду­мать правила игры так, чтобы играющим надо было бы восполь­зоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малых группах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатывают­ся с помощью учителя изо.

Параллельно на уроках музыки и во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластические композиции «Змея», «Рыбки», «Кенгуру», которые ребята показывают в день открытия музея.

В подготовке финала проекта дети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которые сообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуще­ствляться выбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальной части, музыкально-пластическое творчест­во), этапа работы (предварительная подготовка «за кадром» или участие непосредственно в действе), роли (проектировщик, испол­нитель, организатор), степени самостоятельности в работе.

Подготовка такого действа безусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектра деятельностей практи­чески каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить его ребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогают специальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученика содержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специально организованное последейст­вие — рефлексивное обсуждение в командах с учителями, возмож­но, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабного результата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения от проделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участия взрослых приходится увеличи­вать. Во время реализации проекта взрослый может стоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы и критерии ее качества. В отличие от традиционных уро­ков технологии дети учатся способам работы с разными матери­алами и инструментами в ходе конкретной комплексной деятель­ности, часто друг у друга, а не только у взрослого.

Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Два дня во время уроков его посещали по специаль­ному расписанию и приглашениям другие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходили другие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботу по инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей, заканчивавшийся вручением «начальником экспедиции» каждому именного Свидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.

Экскурсия по музею-зоопарку состояла из трех этапов. В од­ном кабинете разделившихся на группы посетителей в «павильо­нах» ждали экскурсоводы – члены определенной команды, пояс­няющие содержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о «своих приключениях», отвечающие на вопросы.

Затем гости переходили во второй кабинет, где они зна­комились с плакатами, выставками цветов, книг, живых зве­рюшек и птиц. Особый интерес вызывал «действующий» вулкан, сделанный по описанию из книги о простейших химиче­ских опытах.

После просмотра экспозиций гостей ждали за столиками в холле «игротехники» со своими играми. В конце сеанса посети­телям предлагалось взять себе на память распечатанные раскрас­ки про животных.

В конце первого дня в актовом зале показывали музыкально-пластические композиции «Море», «Кенгуру» и «Змея», а в спор­тивном все могли попробовать свои силы в «путешествии по го­рам» (полосе препятствий). Наши путешественники играли роль проводников-инструкторов.

Организация игр-проектов: цели и средства действий педагогов

Задачи, которые должен решить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:

– определить спектр приоритетных универсальных и предмет­ных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;

– спрогнозировать возможности закладываемого проекта от­носительно особенностей конкретного класса и ситуации;

– решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;

– конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из воз­можных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;

– предусмотреть различные формы совместности в реализа­ции проектов;

– заложить адекватную проекту систему оценивания.

Спектр умений

Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, свя­занные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увя­зывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно переве­сти жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить ал­горитм действия.

Наши игры – это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоплановой, давать возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуаль­ные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно гово­рить не о направленном формировании у всех детей определен­ных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие уме­ния или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельно­сти, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.

Тема, сюжет, сценарий игры

Задача учителя – придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачива­ния разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать опреде­ленные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продук­та, ведущие виды взаимодействия.

Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае «Земля — мой дом»), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкре­тизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.

Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предпола­гаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, или так, или так…». Тогда предложе­ния детей не будут нарушать учительскую логику, а будут допол­нять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраи­вая партнерские отношения с детьми.

Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном обра­зовательном учреждении обстоит дело с реформированием систе­мы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С од­ной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и нара­щиваются предметные умения и навыки. Но часто это происхо­дит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т. д. Поэтому оценка относи­тельно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна изме­рять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуа­лизация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отмет­ка. Ведь главная цель оценки – помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и воз­можности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо «впустить» детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и вре­менные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (напри­мер, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и кол­лективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипло­мов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо – и самооцен­ки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями — письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о фор­мах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Образовательные эффекты модели

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь про­ектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направ­ленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком обра­зовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгиро­ванном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направлен­ная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значитель­ное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обос­новывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контек­стом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявля­ются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самосто­ятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т. д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни шко­лы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и спосо­бов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, выска­зывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте «Путешествие по миру» у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого «пойманными» животными, есть журнал экспеди­ции и папка с командными документами. Личные продукты в ви­де текстов, рисунков собираются в папку «Я сам», которая ведет­ся каждым ребенком с первого класса.

Риски модели

Одним из рисков данной системы является уменьшение вре­мени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспреде­ления в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений. Она может строиться индивидуально для каждого учени­ка с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных уме­ний, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творческость и от­сутствие у детей жестких штампов, то как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книга­ми, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Заключительная часть

Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа компетентностно – ориентированного образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.

В компетентном подходе ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.

Основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей, которые далее – в старшей школе, на следующих ступенях образования и в профессиональной деятельности – конкретизируются и оформляются. Эту способность можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью.

Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения учебно-практических проблем.

Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие от традиционных результатов – предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность – это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного разрешения (результата).

Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, – средством достижения результата и в старшей школе.  

Список литературы

1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.

2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304с. – (Серия «Учебник нового века»).

4. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие – Москва, – Издательство ЦЕНТР, 1999г.

5. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва, «Просвещение», 1991г.