Темы курсовых работ по педагогике дошкольного образования — Дуплом.Журнал

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Гиперактивное поведение детей – способы коррекции  

Работу выполнил

слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов 

Штых Юлия Юрьевна

Научный руководитель

к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                3

Глава 1. ФЕНОМЕН ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПРИЧИНЫ ЕГО ПРАВЛЕНИЯ         

1.1. История изучения детской гипперактивности          7

1.2. Причины формирования и проявления гипперактивности           14

1.3. Возрастная динамика гиперактивного поведения         25

Глава 2. СПОСОБЫ КОРРЕКЦИИ ГИППЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ                                                                                              

2.1. Игра как средство коррекции гипперактивного поведения         28

2.2. Возможность коррекции гиперактивного поведения        33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                        36

ЛИТЕРАТУРА                                                                                41

ВВЕДЕНИЕ

      Работая в школе,  психологи  встречаются  с  разнообразными  запросами

клиентов. Очень  часто причиной обращения к психологу становится  чрезмерная двигательная активность ребенка,  непоседливость, импульсивность,  неумение

сосредоточиться на выполнении одного дела. Все  эти  признаки  характеризуют гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся гиперактивным поведением,  часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках,  не  умея ждать своей очереди, выкрикивают;  не  дослушав  вопроса,  или  дают  первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться  на  выполнении  задания.

Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк,  поскольку  не  только очень подвижны,  но  и  часто  неловки  и  даже  неуклюжи,  поэтому  нередко задевают,  толкают,  роняют   окружающие    предметы,   а   в   силу   своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию. [4, с 12]

      Своим поведением гиперактивные расторможенные дети  возбуждают  класс, затрудняя   проведение   учебных   занятий.   По   данным   разных   авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от  2  до  20%  учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью.  Среди  детей  с расстройством   поведения   медики   выделяют   особую   группу   страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны  центральной  нервной системы. Эти дети мало чем отличаются  от  здоровых,  разве  что  повышенной активностью. Однако  постепенно  отклонения  отдельных  психических  функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего  называется  “легкая дисфункция мозга”. Есть и другие обозначения: “гиперкинетический синдром  “, “”двигательная    расторможенность”    и     так     далее.     Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название “синдром  дефицита внимания  с  гиперактивностью”  (СДВГ).  И  самое  главное  не  в  том,  что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а  в возможных  последствиях  этого  заболевания  для  самого  ребенка.   Следует подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче  всего  он  проявляется  у детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он  встречается  в 7-9 раз чаще, чем у девочек. [6, с. 7]

      Очень часто у детей, отличающихся  гиперактивным  поведением,  имеются сложности  в  усвоении  учебного  материала,  и  многие   педагоги   склонны объяснять это недостаточным интеллектом. Психологическое обследование  детей дает возможность определить уровень интеллектуального  развития  ребенка,  а кроме  того,  возможные   нарушения   со   стороны   перцепции,   визуально- двигательной  координации,  внимания.  Обычно  результаты   психологического исследования доказывают, что уровень интеллекта  таких  детей  соответствует возрастной  норме.

      Помимо легкой дисфункции  мозга  и  минимальной  мозговой  дисфункции, некоторые  исследователи   (И.П.Брязгунов,   Е.В.Касатикова,   А.Д.Кошелева, Л.С.Алексеева)   называют   причинами   гиперактивного   поведения   еще   и особенности  темперамента,  а  также  пороки внутрисемейного   воспитания.

Интерес к данной проблеме  не убывает, поскольку если 8-10 лет  назад  таких детей в классе было по одному – два, то сейчас – до пяти  человек  и  более.

И.П. Брязгунов отмечает, что если в конце 50-х годов публикаций на эту  тему было порядка 30, то в 1990 году их число возросло до 7000.

      Цель данного исследования: проверить, существует ли взаимосвязь  между гиперактивным поведением ребенка и личностными особенностями его матери.

      Задачи исследования :

     1.  Анализ  литературных  источников   по  данной  теме   в   процессе

        теоретического исследования.

     2. Формирование и проверка гипотезы.

     3. Статистическая обработка полученных результатов.

     4. Разработка рекомендаций по работе с близкими  гиперактивных  детей,

        исходя из полученных результатов.

      Гипотеза звучит  следующим  образом:  “Гиперактивное  поведение  может проявляться  у  детей,  матери  которых  отличаются   сочетанием   следующих личностных характеристик: доминантности и эмоциональной неустойчивости”.

      Объект исследования: матери детей, поведение  которых  характеризуется

как  гиперактивное.  В  исследовании  участвовали    родители   и   педагоги

шестидесяти  трех  учащихся  Голицынской  средней  школы   №2,   Голицынской средней школы №1, Большевяземской гимназии, Одинцовской средней  школы   №3, Захаровской  средней  школы.  В  результате   анкетирования    родителей   и педагогов были выделены две группы детей  7-10 лет  (  группа  гиперактивных и группа негиперактивных  детей).  Выбор   данной  возрастной  группы  детей объясняется тем, что именно в этом  возрасте наблюдается наибольший  процент проявления гиперактивного поведения.  Количество  детей  в  гиперактивной  и контрольной группах по 20 человек, в каждой группе по  3  девочки  и  по  17 мальчиков.

      После   обработки  анкет   были  сформированы   две  группы   матерей:

исследуемая и контрольная. В исследуемую группу вошли  матери  гиперактивных детей. Возрастной состав данной группы  29-35  лет.   В  контрольную  группу вошли матери негиперактивных детей. Возрастной состав  данной  группы  30-32 года.

         Предмет    исследования:    личностные    характеристики    матерей

гиперактивных детей.

      Гипотеза в результате исследования подтвердилась  (уровень  значимости

различий 0,025). Это позволяет говорить о том, что  сочетание  доминантности

и  эмоциональной  неустойчивости   в   структуре   личности   матери   может

способствовать формированию гиперактивного поведения ребенка.

      Данными  исследования  можно   будет   пользоваться   при   работе   с

гиперактивными детьми, разрабатывая коррекционную программу,  которая  будет ориентирована  не  только  на  ребенка,  но  и  на  его  окружение.  В  этом заключается практическая значимость исследования. [5, с. 18]

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПРИЧИНЫ ЕГО ПОЯВЛЕНИЯ.

1. История изучения детской гиперактивности.

      Что такое гиперактивность?

      “Гипер…” – (от греч. Hyper – над, сверху) –  составная  часть  сложных

слов, указывающая на превышение нормы. Слово  “активный”  пришло  в  русский язык из латинского “activus” и означает “действенный, деятельный”.

      Гиперактивное поведение детей  отличается  следующими  признаками  [4, c.32]: Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на  стуле,  крутиться, вертится.

 . Встает со своего места в классе во время уроков или в  других  ситуациях,

   когда нужно оставаться на месте.

 . Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится,  пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

 . Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

 . Находится в постоянном движении и ведет  себя  так,  “как  будто  к  нему

   прикрепили мотор”.

 . Часто бывает болтлив.

 . Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их  до конца.

 . Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

 . Часто мешает другим,  пристает  к  окружающим  (например,  вмешивается  в беседы или игры).

      Для  выявления  гиперактивных  детей,  необходимо  составить   портрет

гиперактивного ребенка.

      Наверное, в каждом  классе  встречаются  дети,  которым  трудно  долго

сидеть  на  одном  месте,  молчать,  подчиняться  инструкциям.  Они  создают

дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что  очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и  безответствены.  Гиперактивные  дети часто задевают и роняют различные предметы,  толкают  сверстников,  создавая конфликтные  ситуации.  Они  часто  обижаются,  но  о  своих  обидах  быстро забывают. Известный американский психологи  В.  Оклендер  так  характеризуют этих  детей:  “Гиперактивному  ребенку  трудно  сидеть,  он  суетлив,  много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно  говорлив,  может  раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или  недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или  ломает  вещи,  проливает  молоко.

Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он  легко  отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов”  [5,  c.22]. Вероятно,  учителю  и психологу знаком портрет такого ребенка.

      Как выявить гиперактивного ребенка ?

      Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим  на  поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу  и родителям  важно  знать основные отличия поведения одной  категории  детей  от  другой.  

Чтобы  выявить  гиперактивного  ребенка  в  классе,   необходимо   длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

Основные проявления гиперактивности можно разделить на  три  блока:  дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают  следующие  критерии выявления гиперактивности у ребенка [7, с.87]

Критерии гиперактивности

(схема наблюдения за ребенком)

Дефицит активного внимания

 1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

 2. Не слушает, когда к нему обращаются.

 3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

 4. Испытывает трудности в организации.

 5. Часто теряет вещи.

 6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

 7. Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность

1. Постоянно ерзает.

2. Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается  в  кресле,

   бегает, забирается куда-либо).

3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность

1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

5.  Не   может   дождаться   вознаграждения   (если   между   действиями   и

   вознаграждением есть пауза).

6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и  показывает  очень  разные результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других –  нет,  но одних уроках он успешен, на других – нет). Если в возрасте до  7  лет  проявляются  хотя  бы  шесть  из  перечисленных

признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым  он наблюдает, гиперактивен.

      Говоря   о   гиперактивных    детях,     большинство    исследователей

(З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова)  имеют  в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.

      История изучения этого заболевания – недлинный, но насыщенный  фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые  описал  чрезвычайно  подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач- психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

      Несмотря на то, что изучение  невротических  отклонений  поведения   и

учебных трудностей занимались многие ученые, долгое  время  не  существовало научного определения таких  состояний.  Были  периоды  спада  и  повышенного внимания к  этой  проблеме.  В  1947  г.  педиатры  попытались  дать  четкое клиническое обоснование  так  называемым  гиперподвижным  детям,  у  которых часто возникали проблемы  с  учебой.  Однако  вопрос  о  терминологии  этого состояния остался нерешенным.

      До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один  и  тот  же  термин  самое различное содержание.

      Немного   существует   заболеваний,   имеющих   столь   многочисленные

названия.  Вот  лишь  некоторые   из   них:   “легкая   дисфункция   мозга”,

“гиперкинетический  хронический  мозговой  синдром”,   “легкое   повреждение мозга”, “легкая  детская  энцефалопатия”,  “гиперкинез”,  “гиперактивность”, “гиперкинетические   импульсивные    нарушения”,    “минимальная    мозговая дисфункция” и многие другие.

            Переход к  массовому  школьному  обучению  заставил  внимательно

рассмотреть  этот  вопрос.  Были  выделены  особые  категории  детей,  плохо

справляющихся с  учебной  деятельностью.  Традиционные  формы  воспитания  и обучения оказывались здесь  неэффективными,  поэтому  таких  учащихся  стали именовать исключительными (в негативном  аспекте),  подчеркивая  болезненную природу их ума и характера.

      Французские  авторы  Ж.Филипп  и  П.Бонкур  в  книге  “Психологические аномалии среди учащихся” (в переводе на русский язык эта книга вышла в  1911году)  среди  “психически  ненормальных  учеников”   наряду   с   отсталыми, эпилептиками,   астениками,   истериками,   выделяли   и   так    называемых неустойчивых учеников.

      Термин  “легкая дисфункция мозга” появился в периодической медицинской печали  в  1963  г.  после  совещания  международных   экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.

      По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие  “легкая дисфункция  мозга”,  включая   дисграфию   (нарушение   письма),   дизартрию (нарушение    артикуляции    речи),    дискалькулию    (нарушение    счета), гиперактивность,   недостаточную   концентрацию   внимания,   агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.

      Термин “легкая дисфункция мозга” нелегко вводился в медицинскую среду.

Были  направлены  анкеты  10  зарубежным  педиатрам  с  вопросам:  “Что   Вы понимаете под термином  “Легкая  дисфункция  мозга”?”.  Ответы  были  самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и  нарушение  координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.

      В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого  заболевания  у

детей: “заболевание со средним  или  близким  к  среднему  интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в  сочетании с минимальными отклонениями в центральной  нервной  системе,  которые  могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений  речи,  памяти,  контроля внимания, двигательной функции” [4, с.15].  По  его  мнению,  индивидуальные

различия  у  детей   могут   быть   результатом   генетических   отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний  или травм в  периоды  критического  развития  центральной  нервной  системы  или других органических причин неизвестного происхождения.[4, с.11]

      Значительно позднее начали изучать эту проблему  отечественные  врачи.

Наш  известный  педиатр  Ю.Ф.  Домбровская  в  выступлении  на   симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в  происхождении,  течении  и  лечении соматических  болезней,  который  состоялся  в  1972  г.,  выделила   группу “трудновоспитуемых”  детей,  которые   доставляют   больше   всего   проблем родителям и педагогам.[8, c.25]

      С годами бессилие  педагогических  методов  коррекция  гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти  методы  опирались на  старое  представление  об  изъянах  воспитания  как   источнике   данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного  подхода.

Опыт  свидетельствовал,  что  школьную  неуспеваемость  гиперактивных  детей несправедливо  относить  на  счет  их  умственной  неполноценности,   а   их недисциплинированность  невозможно  скорректировать  сугубо  дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать  в  нарушениях  нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

      Исследования в этой области привели ученых  к  выводу,  что  в  данном случае  причиной  нарушений    поведения   выступает   дисбаланс   процессов возбуждения и торможения в  нервной  системе.  Был  локализован  и  “участок ответственности” за данную проблему  –  ретикулярная  формация.  Этот  отдел центральной  нервной  системы  “отвечает”  за   человеческую   энергию,   за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на  кору  больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных  органических нарушений  ретикулярная  формация   может   находиться   в   перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

      Непосредственной  причиной  нарушения  называли  минимальную  мозговую дисфункцию,   то   есть   множество   микроповреждения   мозговых   структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных  и  множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют.  В зависимости от  степени  поражения  ретикулярной  формации  и  нарушений  со стороны близлежащих отделом  мозга  возникают  более  или  менее  выраженные проявления двигательной  расторможенности.  Именно  на  моторном  компоненте этого  нарушения  и  сосредоточили  внимание  отечественные   исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [10, с. 4]

      После множества  изменений  в  терминологии  заболевания  специалисты, наконец,  остановились  на  названии,  несколько   сложном   для   понимания читателя,  но  более  точно  отражающем  его  сущность:  “синдром   дефицита внимания с  гиперактивностью  (СДВГ)”.  Именно  под  этим  названием  данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний [4, c.11].

      Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987  г. ревизии (пересмотра) третьего издания  “Диагностического  и  статистического руководства по психическим заболеваниям  (DSM-III-R)”,  что  внесло  большой вклад в диагностические критерии и даже  изменило  название  заболевания,  о чем говорилось выше.

      Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и  дают   возможность  сравнивать  данные, полученные исследователями в разных странах.

      В  последние  годы  этому  заболеванию  начинают  уделять  все  больше

внимания во всех странах, в том числе  и  у  нас.  Об  этом  свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их  было  31,то в 1960-1975 гг. – 2000, а в 1977 -1980 гг.  –  7000.  В  настоящее  время

ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

2. Причины  формирования и проявления гиперактивного поведения

      Авторы  психологического  словаря  относят   к   внешним   проявлениям

гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность,  повышенную двигательную  активность  [2,  C.103].  Чаще  гиперактивности   сопутствуют проблемы по взаимоотношению с  окружающими,  трудности  в  обучении,  низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей  не  зависит от степени гиперактивности и может превышать  показатели  возрастной  нормы.

Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до  7  лет  и  чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

      Говоря о гиперактивности, имеют в виду  не  выраженную  патологию  или криминальное поведение, а  случаи,  вполне  укладывающиеся  в популяционные распределения нормальных  признаков  и,  следовательно,  в  представление  о широкой   вариативности   форм   индивидуального   поведения   и   развития.

Большинство детей любого возраста,  обозначаемых  педагогами  как  “трудный” ученик, воспитанник, родителями – как “трудный”  ребенок,  а  социологами  – как  несовершеннолетний  из  “группы  риска”,  принадлежит  

Трудных детей не бывает.

Это мы делаем их трудными.

Т.П. Хризман

В конце XIX века в книге Ф. Шольца «Недостатки в характере ребенка. Вторая золотая книжка» была выделена и описана группа детей, называемая им «беспокойными, трудными» детьми.

По словам автора, подобный ребенок от других отличается тем, что подвижность у него распространяется большей частью на весь организм. Руки и ноги находятся в беспокойном произвольном движении, но данные движения эти дети выполняют не твердо и уверенно, а, напротив, они излишне «мечутся» во все стороны и своей неуклюжестью лишь осложняют дело. Таких детей, пишет автор, можно назвать «трепещущими», а болтливость ничто иное, как перенесение мускулатурного беспокойства на область речи.

На наш взгляд, достаточно условное обозначение весьма сложного и противоречивого феномена детского поведения, поэтому и сегодня по-прежнему дискуссионных остаются вопросы: определения понятия «гиперактивность» и его содержание, выделение основных структурных компонентов и связей между ними.

Из анализа отечественной и зарубежной литературы следует, что гиперактивное поведение уже стало объектом исследования различных специалистов, однако наибольшее число опубликованных работ является исследованиями клинического направления.

Однако неясно, говорят ли они о связи гиперактивности с эмоциональными проявлениями, или же о том, что эмоциональная сфера предоставляет собой один из структурных компонентов гиперактивности.

В последнее время исследователи, утверждавшие главной характеристикой гиперактивности повышенную активность поведения, подчеркивают важность такого симптома как осложнение вследствие нарушения внимания, тем самым переносим акцент на особенности внимания и настроения ребенка. Гиперактивность как особый вариант поведения выражается в характерных особенностях двигательного развития и тесно связана с нарушением внимания и эмоциональной сферы. В обобщенном виде эти ведущие симптомы выглядят следующим образом:

Особенности моторно-двигательного развития: неловкость движения; нарушения координации и гармоничности двигательных комплексов: ребенок способен производить определенные движения, но не может составить из них гармоничного целого; общая повышенная активность, затруднение в освоении движений; синкинезы – связанность целенаправленных движений с движениями конечностей тела, языка и т.д.; повышенное мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус.

Особенности внимания и контроля: кратковременная концентрация внимания; слабая концентрация внимания; рассредоточение внимания; ригидность внимания (плохая переключаемость); персеверации (не может оторваться от определенного предмета или способа решения)

Особенности эмоциональной сферы: возбудимость, апатия, неуверенность, внутреннее напряжение, эмоциональная лабильность, смена настроения, негативизм, чувство страха, агрессивность, манерничанье.

Одно из недавних исследований, выполненных в русле клинического

подхода и посвященных данной проблеме, так и называются «Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста» (20, с.14). В этой работе картина гиперактивного поведения у детей младшего школьного возраста представлено сочетанием собственно двигательной расторможенности, повышенной отвлекаемости, то есть нарушений внимания и эмоционально-волевых расстройств. Эти нарушения, по данным автора, находятся в различных соотношениях, проявляются не постоянно и имеют не отчетливый ситуационный характер. Особенно сложной для лечебно – коррекционный работы являются случаи гиперактивного поведения с ярко выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы.

В работе Д. Добсона гиперактивное поведение и проявление повышенной активности рассматривается как болезнь или недуг.

Повышенная двигательная активность не контролируемая, включает склонность ребенка быстро отвлекаться, находиться в постоянно беспокойном состоянии и неспособность к двигательной концентрации внимания. У таких детей также могут быть проблемы визуального восприятия, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символа и печатного материала, а так же проблемы эмоционального характера; при наличии последних, болезнь трудно поддается лечению. Следуя этой точке зрения автора, можно заключить: нарушение визуального восприятия и эмоционального нарушения не является специфическими для гиперактивного поведения.

Анализ работ клинического направления позволяет сделать следующие выводы:

1.Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций)

2.Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптомов: избытка двигательной активности, нарушения эмоционального поведения, дефицит внимания.

Перейдем к рассмотрению проблемы гиперактивности в психолого-педагогических исследованиях. Нужно отметить, что в отечественной психологии почти нет работ, специально посвященных изучению гиперактивных детей. Немногие исследования касаются лишь отдельных характеристик детей с таким типом поведения.

В исследованиях В. Петрунек, В.П. Таран направленных на изучение темперамента, дается характеристика холерического темперамента, близкого к характеристике изучаемого нами гиперактивного типа поведения: ребенок активен, непоседлив, легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, но если общение не интересно, тут же охладевает внимание, отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но при снижение к ним интереса быстро отвлекается, меняет игру. Легко возбудим, часто вступает в конфликт, но не злопамятен.

По мнению других исследователей (В. Тржесоглава и другие), гиперактивность проявляется в избытке двигательной активности, не зависит от возраста и пола. В работах Е.М. Мостюковой, Г.В. Грибановой, А. Г. Московкиной указывает, что у детей при семейном алкоголизме синдром повышенной возбудимости и двигательной расторможенности уже проявляется при рождении и является даже одним из симптомов алкогольного синдрома плода. В дошкольных учреждениях трудности поведения постепенно нарастают и приобретают для ребенка характер привычного поведенческого стереотипа. К подростковому возрасту эмоциональная возбудимость, колебания настроения и трудности поведения усиливаются. В работе М. Е. Поляковой гиперактивность встречается у детей

от 2 до 4 лет.

На основании анализы литературы можно сделать следующие выводы:

1. Наибольшее число опубликованных работ по изучению гиперактивности являются исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Однако остаётся неясным как гиперактивность соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих – гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой ММД.

2. Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолога – педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка

3. В большинстве исследований гиперактивность рассматривается в виде ряда симптомов, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетанья трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных) симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться дифференцированная работа.

4. Изучение гиперактивности в психологической литературе идёт в направление уточнение понятие «гиперактивность» её основных

составляющих. Однако и сегодня актуальными задачами остаются: выявления динамики разных форм гиперактивного поведения, выяснение причин лежащих в основе гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивностью, нарушения внимания, импульсивностью.

Гиперактивность – чрезмерная активность, слабый контроль побуждений. Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживается нарушение двигательной координации, несформированности мелкой моторики и праксиса. Пример: неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и иголку, несформированный почерк. Исследования польских ученых показывают, что двигательная активность детей с СДВГ на 25-30 % выше нормы. Они двигаются даже во сне.

Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обычно обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия). У них возникают сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц и пр. Недостаточная сформированность координации движения ведет к моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.

Так же у таких детей имеются проблемы с концентрацией внимания, выраженная отвлекаемость.

Вывод: Проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности очень разнообразны, но наблюдение и диагностика проводятся по трем основным направлениям: повышенная двигательная активность, дефицит внимания и гиперактивность.

1. Причины и механизмы развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (то есть этиология и патогенез) сложны и остаются

недостаточно выявленными, несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические, биохимические, нейрофизиологические, социально-психологические и другие концепции. В настоящее время этот синдром нередко рассматривает с позиций развёрнутой

биопсихосоциальной патологической модели.

Пренатальные и перинатальные патологические факторы. Возникновению синдрома дефицита вниманию с гиперактивностью способствуют асфиксия новорождённых, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение. При сравнительном анализе анамнестических данный о детях с этим синдромом и их здоровых сверстников в первой группе чаще выявлялись заболевания матери во время беременности, возраст матери моложе 20 лет, переношенная беременность, длительные роды, заболевания ребенка на первом году жизни, недоношенность.

Нейрофизиологические изменения у детей с гиперактивностью согласуются с гипотезой о нарушениях со стороны arousal в сторону, как функционального угнетения, так и гиперактивации.

Целенаправленные исследования показали, что увеличение уровня свинца в крови до 5-10 мкг/дл коррелирует у детей с возникновением проблем со стороны нервно-психического развития и поведения, нарушения внимания двигательной расторможенности, а также к снижению коэффициента интеллекта IQ.

Остается невыясненным, формируется ли у детей вследствие неблагоприятных факторов внешней среды гиперактивность, или речь идет о развитии церебрастенического синдрома в результате хронического токсического взаимодействия.

Роль пищевых факторов. Существуют теории, согласно которым факторами риска для формирования гиперактивности являются воздействия пищевых токсинов или аллергенов. Наиболее широкую известность получила концепция, согласно которой гиперактивность обусловливается церебральным раздражением, вызванный искусственными красителями и естественными пищевыми салицилатами. Удаление этих веществ из продуктов питания приводит к значительному улучшению поведения и исчезновению трудностей обучения у большинства гиперактивных детей.

Между тем в ходе тщательных исследований подтвердить данную концепцию не удалось.

Установлено, что обычные концентрации пищевого сахара также не оказывают влияние на поведение с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Однако такие дети склонны к непослушанию и нарушениям рациона питания, в результате чего они периодически употребляют избыточное количество сладкого. Поэтому были специально изучены последствия больших количеств сахара на поведение детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Детям двух групп (здоровым и гиперактивным) через 2 часа после завтрака (для которого использовались продукты с повышенным содержанием белков и углеводов) давали большое количество сахара или плацебо (нейтрального вещества). Прием сахара после «углеводного» завтрака приводил к ухудшению показателей внимания по данным психологического тестирования у детей обеих групп. Между тем употребление сахара после «белкового» завтрака не сопровождалось подобными нарушениями.

Большую проблему представляют собой пищевые аллергии. Необходимо провести наблюдения и соотнести, какие именно продукты сочетаются с плохим поведением ребенка и как меняется его поведение в зависимости от рациона.

Таким образом, данные исследований свидетельствуют о важном значении сбалансированности питания детей школьного возраста, которое должно включать необходимое количество белков.

Следует отметить, что в значительной части обследованных семей обстановка была в целом благополучной, родственники детей с синдрома дефицита внимания с гиперактивностью проявили высокую степень заинтересованности в преодолении имевшихся у ребенка проблем.

Формирование концепции гиперактивности имело тесную связь с развитием представлений о минимальных мозговых дисфункциях у детей.

Минимальные мозговые дисфункции у детей в связи с их частой распространенностью представляют значительную проблему, привлекающую

к себе внимание широкого круга специалистов, в том числе медиков, психологов, педагогов, социальных работников.

При минимальных мозговых дисфункциях наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие, праксис и другие виды психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с таким диагнозом находятся на уровне нормы или, в отдельных случаях, субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. В 60-е годы широкое распространение получил термин «минимальная мозговая дисфункция», который стали использовать применительно к группе различных по своим причинам и механизмам развития.

Изучение анамнеза показывает, что у многих детей с минимальными мозговыми дисфункциями и гиперактивностью в период новорождённости обнаруживается синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимостью, нарушениями сна и аппетита, частыми срыгиваниями, тремором (дрожанием) подбородка и рук. В ряде случаев выявление в неврологическом статусе этих симптомов либо признаков повышения внутричерепного давления, изменений со стороны мышечного тонуса, рефлексов новорождённого, а также очаговых симптомов служит основанием для постановки диагноза «перинатальная энцефалопатия». Как правило, возникновение симптомов минимальных мозговых дисфункций или их нарастание приурочено к началу посещения детского сада (3года) или школы (6-7 лет). Подобная закономерность может быть объяснена, неспособностью центральной нервной системой справляться с новыми требованиями, предъявляемыми к ребёнку в условиях увеличения психических и физических нагрузок. К возрасту 6-7 лет совпадает с началом становления письменной речи (письмо,

чтение). Для детей этого возраста с минимальными мозговыми дисфункциями характерна высокая частота нарушений формирования академических навыков и проблем поведения. Значительные трудности психологического характера нередко обусловливают различные психосоматические нарушения, проявления вегетативно-сосудистой дистонии.

Среди мальчиков частота встречаемости минимальных мозговых дисфункций оказалось в 2,3 раза выше, нежели среди девочек. Это может быть объяснено рядом причин:

1) более высокой уязвимостью центральной нервной системы плода мужского пола по отношению к пре- и перинатальным патологическим воздействиям;

2) меньшей степенью функциональной специализации больших полушарий у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсации функций при поражении системы мозга, обеспечивающих высшую нервную деятельность;

3) влиянием наследственных факторов.

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации явились неврозы и невротические реакции. Ведущие причиной невротических страхов, в этой группе детей были острые и хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье.

Негативные внутрисемейные социально-психологические факторы, выявленные при обследовании детей с гиперактивным поведением.

Таким образом, важная роль в формировании гиперактивности принадлежит раннему повреждению центральной нервной системы в период беременности и родов (84% случаев), и социально-психологическому фактору (63%).

Выводы:

1. Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Ведущую роль в формировании таких дисфункций играет патология беременности и/или родов.

2. Социально – психологической фактор гиперактивного поведения у ребенка может являться неблагоприятная семейная обстановка: воспитание в неполной семье; частые конфликты; низкий уровень материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.

3. Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения – быстрая смена настроения; дефицит внимания.

4. Для лечения и коррекции гиперактивного поведения применяются: медикаментозная терапия (психостимуляторы); психотерапия (медитация, аутогенная тренировка, семейная психотерапия, поведенческая терапия); специальное обучение (классы – коррекции).

3. Возрастная динамика гиперактивного поведения

      Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном  и  младшем  школьном  возрастах:  наибольший  процент детей с синдромом отмечается в 5—10 лет, что отличается  от  возраста  11—12 лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период  подготовки к школе и начало обучения [4, c.29].

      Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности.  5,5—7 и 9—10 лет — критические периоды для формирования систем  мозга,  отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам,  как  пишет  Д.А. Фарбер  [1991],  происходит   смена   стадий   интеллектуального   развития, формируются условия для становления  абстрактного  мышления  и  произвольной регуляции деятельности.

      В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению  в  школе  в  связи  с замедлением темпов функционального созревания коры и  подкорковых  структур. Систематические школьные нагрузки  могут  привести  к  срыву  компенсаторных механизмов  центральной  нервной  системы   и   развития   дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными  трудностями.  Поэтому  вопрос  о готовности  к  школе  для  гиперактивных  детей  должен  решаться  в  каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

      Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в  группе  риска,  а  в  группе  с

синдромом в 14 лет совпадает с периодом  полового  созревания. Гормональный “бум” отражается на особенностях поведения и отношении  к  учебе.  “Трудный” подросток  (а  именно  к   этой  категории  относится  большинство  детей  с синдромом  дефицита  внимания  с гиперактивностью)   может   решиться   на расставание со школой [7, с. 31].

      К концу периода полового созревания  гиперактивность  и  эмоциональная импульсивность практически  исчезают  или  маскируются  другими  личностными чертами, повышается самоконтроль и  регуляция  поведения,  дефицит  внимания сохраняется. Нарушение внимания  –  основной  признак  заболевания,  поэтому именно он определяет  дальнейшую  динамику  и  прогноз  заболевания  синдром дефицита внимания с гиперактивностью). Здесь   может  решаться  вопрос  и  о

расставании со школой [4, с.30]

      К концу периода полового созревания  гиперактивность  и  эмоциональная импульсивность практически исчезают или  маскируются  другими    личностными чертами, повышается  самоконтроль и регуляция поведения,  дефицит   внимания сохраняется (О.В.Халецкая,    В.М.Трошин). Нарушение  внимания  –  основной признак заболевания, поэтому именно  он  определяет  дальнейшую  динамику  и прогноз заболевания.

      Среди мальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3  раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1,  а среди 20—25-летних — 1:2 с преобладанием девушек [2, c.7].

      Преобладание мальчиков — это не только следствие субъективного  мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще  всего  именно в  мальчиках  видят   нарушителей   порядка.   Высокая   частота   симптомов заболевания у  мальчиков  может  быть  обусловлена  влиянием  наследственных факторов,  а  также  более  высокой  уязвимостью  плода  мужского   пола   к патогенетическим воздействиям во  время  беременности  и  родов.  У  девочек большие полушария  головного  мозга  менее  специализированны,  поэтому  они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению  с  мальчиками  при поражении центральной нервной системы [Корнев А.Н., 1986].

      Кроме  того,  отмечаются  половые  различия  в  структуре  и  динамике

поведенческих нарушений.  У  мальчиков  симптомы  гиперактивности  и  другие нарушения  поведения  появляются  с  3—4  лет,  что   заставляет   родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.

      Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У  девочек  поведенческие  отклонения проявляются более скрыто.

ГЛАВА 2.  СПОСОБЫ КОРРЕКЦИИ ГИППЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

2.1. Игра, как средство коррекции гиперактивного поведения.

      У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие  особенности: беспокойство  (69,7%),  невротические  привычки  (69,7%).  Тики,  назойливые движения, двигательная активность и неловкость и  т.д. В  школьном  обучении дети обнаруживают меньшую  эффективность,  нарушение  чтения,  правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя  в  детский коллектив,  часто  имеют  разнообразные  проблемы  во  взаимоотношениях   со сверстниками [5,  c.13].

      Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или  все  их  разнообразие,  иногда  просто  избегают  болезненных  для  них ощущений. Ребенку, который неспособен или не  желает  выражать  сдерживаемые чувства,   естественно,   трудно   быть   спокойным    и    сосредоточенным, концентрировать  внимание,  хотя  он  не имеет  при  этом  перцептивных   и неврологических двигательных расстройств. Часто  тревожные  дети  испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности.  Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят  так,  как  будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или  целиком  сосредоточить свое   внимание   на   избранном   объекте.   Такие   дети   –    боязливые, раздражительные, тревожные –  могут  производить  впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.

      Матери (66%) отмечают, что их дети вступают  в конфликты во время игр, агрессивны и  т.д.  [5,  c.13].  Все  это  осложняет  положение  ребенка  в

коллективе сверстников и не может не  сказаться  на  успешности  обучения  и формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети  не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение.  В  любой  ситуации доставляет окружающим много  хлопот,  крайне  “неудобны”  для  воспитателей, учителей и  даже  родителей.  Данный  вариант  развития  ребенка  становится

весьма  распространенным   и   в   дошкольном   учреждении,   и   в   школе.

Дезадаптирующие  особенности  поведения  таких   детей   свидетельствуют   о недостаточно  сформированных  регулятивных  механизмах  психики,  и,  прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого  звена  в  генезисе произвольных форм поведения.

      Все эти синдромы традиционно относятся  к  сфере  темперамента.  Связь

темперамента  с  особенностями  поведения,  в   том   числе   с   девиантным

поведением, давно признана.  Наиболее  отчетлива  она  в  детском  возрасте,

когда  произвольный  контроль   не  сформирован  и   главными   регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним  относятся  низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции “от” над  реакцией “к” – как удаления или приближения к объекту, низкая  адаптивность,  высокая

интенсивность реакции.

      Эти  характеристики  оказываются  стабильными  в   детстве   и   прямо

проектируются на взрослый возраст. Трудный  темперамент  в  детстве  снижает приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32),  т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и  в  частности матерью [1. C.14].

      Если  принять  во  внимание,  что  негативные  настроения   и   плохая

адаптированность  в  большой  степени  определяются  средой,  прежде   всего общесемейной,  то  значение  разных  воспитательных  стратегий  (тем   более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих  появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.

      Можно  дополнить  картину  взаимоотношений  гиперактивного  ребенка  с близким взрослым  еще  некоторыми  особенностями.  Так,  обследований  детей показывает,  что  во  многих  семьях  гиперактивные   дети   находятся   под неослабным контролем матери, но  именно  поэтому  у  них  плохо  развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают  больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.[1,c.56]

      Результатом же этого становится  чаще  всего  неумеренное  ужесточение

режима воспитания, иногда жалость, апатия  от  ощущения  безысходности  или, наоборот, чувство  вины  за  неправильное  воспитание.  Создается  ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше  негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают,  начинают  сомневаться  в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда  начинают  считать неполноценными (Е.К.Лютова, 2000).

      В  некоторых  случаях  дети  с  гиперактивностью  могут  провоцировать

родителей  к  резко  агрессивным  реакциям,  особенно  если  сами   родителя

неуравновешенны и неопытны. То есть,  с  одной  стороны,  гиперактивность  у детей может быть сильно  выражена  из-за  недостаточного  или  неадекватного воспитания, а с  другой  стороны,  ребенок  с  гиперактивность  сам  создает условия, которые становятся причиной  трудностей  взаимоотношений  в  семье, вплоть до ее распада.

      Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей   повышенной активности  они  как  бы  сами “уходят”, отстраняются от таких  контактов  с  матерью,  но  на  самом  деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов  чаще  всего и возникают нарушения в  эмоциональной  сфере:  тревожность,  неуверенность, возбудимость, негативизм. А  они,  в  свою  очередь,  отражаются  на  умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным,  переключаться на другое.

      Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими  детьми  в  кабинете психолога во время выполнения  задания,  например,  совместного  рисунка  на свободную   тему.    Одну   маму,    можно   определить   как   отвергающую, “эмоционально-безразличную”, другую  –  как  подавляющую,  “сверхдинамичную” [3, c.15].

      В  паре  “эмоционально-безразличная  мама  и  ребенок”  инициатива   в

определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама  пассивно дает  свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать  трудно, поскольку мама и ребенок “поделили” работу: каждый из участников  рисует  на своей половине листа, друг с другом они почти не  пересекаются.  Работают  в основном  молча  или  же  инициативу  общения  поддерживает  ребенок:  могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени  технической стороны  дела,  например,  попросить  передать  карандаш.   Ребенок,   вдруг ощутивший   комфорт   от   новизны   ситуации    взаимодействия,    начинает активизировать маму, реакция которой  выражается  либо  явным  безразличием, либо отказом рисовать. Чаще  всего  мама  первая  определяет  объем  работы, ставит точку  и  ждет,  когда  закончит  работу  ребенок.  Вся  деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что  в  итоге  приводит  к угасанию интереса и у ребенка.

      Взаимодействие  “сверхпедантичной”,  гиперопекающей  мамы  с  ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего  выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему  или  сюжет,  мама  обязательно его уточник своим “последним словом”. Мама  и  ребенок  работают  каждый  на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную  деятельность в игру, в общение (ведь  это  не  запрещено!)  часто  завершаются  для  него неудачей: “Не заглядывай!” – говорит мама сыну, когда тот  пытается  получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа.  Через  некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью  и  неумением рисовать,  а  пока  ребенок  продолжает  работать,  она  выполняет   функцию контролера. В данном  случае  взаимодействие  мамы  и  ребенка  эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более  радостную  и  комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: “Что  это  у  тебя сова на орла похожа, разве это сова?” или “Не  вертись,  вот  сделаешь  все, потом будешь вертеться!” – хмурится мама.

Оказание помощи детям с синдромом гиперактивности с дефицитом внимания (ГРДВ) всегда должно носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и методы модификации поведения (т. е. специальные воспитательные приемы), работу с педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение. Коррекционная работа специалиста с гиперактивным ребенком направлена на решение следующих задач:

1. Нормализовать обстановку в семье ребенка, его взаимоотношения с родителями и другими родственниками. Научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.
2. Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.
3. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействияс окружающими людьми.       

Как дети с ГРДВ, так и их родители нуждаются в специальной помощи, направленной на формирование приемов управления поведением. В таких случаях специалист, который консультирует ребенка с ГРДВ и его семью, помогает им выработать новые навыки, пересмотреть отношения и способы взаимодействия друг с другом. Во время индивидуальных консультаций специалист помогает детям с ГРДВ научиться лучше понимать собственные проблемы и справляться с ними. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и совершенствовать их, научить его преодолевать ежедневные трудности, контролировать свои внимание и поведение, прежде всего — импульсивность и агрессивность. Иногда в консультативной поддержке нуждается только ребенок с ГРДВ. Но во многих случаях в помощи нуждается вся семья, поскольку проблема затрагивает интересы семьи в целом.       

Специалист помогает семье найти оптимальные способы управления деструктивным поведением. Если ребенок дошкольного возраста, то основная часть работы проводится с его родителями — их обучают приемам, которые позволяют справиться с трудностями и улучшить поведение ребенка. Существует также ряд других подходов, и выбор методов коррекции для каждой семьи должен быть сделан с учетом текущих потребностей.       

Группы поддержки помогают родителям контактировать и взаимодействовать с другими людьми, имеющими сходные проблемы. Члены группы поддержки могут регулярно встречаться (например, ежемесячно), чтобы послушать лекции специалистов по ГРДВ, задать вопросы, поделиться неудачами и успехами, получить направление к квалифицированному специалисту и информацию о способах помощи.        

Сильной стороной групп поддержки является большое количество заинтересованных людей, которые могут поделиться своим опытом, что позволяет всем участникам не чувствовать себя одинокими. Во многих странах созданы и успешно функционируют национальные организации, объединяющие семьи детей с ГРДВ. Родители могут получить более действенную помощь, читая специальные публикации по этой проблеме, общаясь с другими родителями, работая со специалистами.       

Тренировка навыков социального взаимодействия помогает детям с ГРДВ выработать лучшие способы общения, игры и совместной работы с другими детьми. Тренировка навыков воспитания детей с ГРДВ проводится индивидуально или в ходе специальных занятий, при этом родителям разъясняют методы и приемы управления поведением их детей. Для коррекции гиперактивного поведения применяются также различные игры, т.к. метод игротерапии в дошкольном возрасте является наиболее продуктивным. [9, с. 8]    

Дети в детском саду охотно участвуют и в такой игре, которая называется «Хлопки». Воспитатель заранее договаривается со всеми ребятами, что, когда он начнет хлопать в ладоши и считать вслух, все они тоже начинают считать и хлопать. Сначала воспитатель хлопает в быстром темпе, затем постепенно замедляет темп, затем доводит его до оптимального. Таким образом воспитатель не только переключает внимание расшалившихся детей на совместную деятельность, но и присоединяет их к определенному ритму. Если после этой игры детям надо спать, то взрослый заканчивает ее в предельно медленном темпе, если дальше им предстоит серьезная работа, темп — размеренный, если дальше последует спортивная эстафета — закончить надо в очень быстром темпе. Одно из главных условий игры — дети не должны совершать хлопки раньше взрослого, что на первых порах бывает достаточно трудно для импульсивных детей. [8, с.12]

Одним из правил в группе, где есть гиперактивные дети, может стать «Королевское правило», которое обусловлено потребностью детей данной категории много говорить, задавать огромное количество вопросов. Королевское правило предписывает: если ты хочешь спросить о чем-то, попросить что-либо, хочешь, чтобы тебя услышали, обратили на тебя внимание и ответили на твой важный вопрос, займи место на троне, и к тебе обязательно кто-то подойдет и поможет. Трон изготавливается совместно с воспитателем самими детьми: на спинку стула (маленького детского или взрослого) наклеиваются желтая корона и большой красный знак вопроса. На первых порах стул пользуется небывалой популярностью, и импульсивным детям приходится учиться ждать своей очереди. Постепенно они научаются более вдумчиво относиться к «игре», иногда даже готовят свои вопросы заранее, что тоже оказывается полезным для них. Иногда к помощи трона прибегают в ситуации острого конфликта (дети с СДВГ в силу импульсивности зачастую попадают в такие ситуации): кто-то из детей садится на него, прося помощи в разрешении проблемы у воспитателя. [10, с. 10]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в  которых  присутствуют одни  и  те  же  компоненты,  относящиеся,   как   правило,   к   личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы.  Ребенок  становится “трудным” не потому, что  у  него  снижена  интеллектуальная  активность,  а потому, что нарушается структура темперамента и,  следовательно,  поведения, причина  которого  в  особенностях   его   воспитания,   взаимоотношения   с родителями, и, прежде всего с   матерью.  Такая  постановка  вопроса  вполне правомерно  обусловливает  рассмотрение  материнского  отношения  именно   в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.

      Гиперактивный ребенок постоянно находится в  движении,  независимо  от того, чем он занимается: математикой, физкультурой  или  проводит  свободное время. На занятиях физкультурой, например, он в один миг успевает  начертить мелом полосу для бросков мяча, построить группу и  стать  впереди  всех  для выполнения задания. Однако результативность подобной “брызжущей”  активности не всегда имеет высокое качество, а многое начатое просто  не  доводится  до конца. Внешне создается впечатление,  что  ребенок  очень  быстро  выполняет задание, и,  действительно,  быстрым  и  активным  является  каждый  элемент движения, но в целом у него много лишних, побочных, ненужных и  даже  каких- то навязчивых движений.

      Дефицит внимания, контроля и  самоконтроля  подтверждается  и  другими особенностями  поведения:  перескакиванием  с   одного   дела   на   другое, недостаточно четкой  пространственной  координацией  движения  (заезжает  за контуры рисунка, задевает при ходьбе  за  углы).  Тело  ребенка  как  бы  не “вписывается” в пространство,  задевая  предметы,  натыкаясь  на  простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких  детей  “живая”  мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как  бы  вне  ситуации: застывают, выключаются, “выпадают” из деятельности и из всей ситуации,  т.е.   “уходят”  из  нее,  а  затем,  спустя  некоторое  время,   снова   в   нее

“возвращаются”.

      Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности:  Наследственность.

       У 10-25 %  гиперактивных  детей,  по  данным  З  .Тржесоглавы  [1986)

отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности.

        Как  правило,  у  гиперактивных  детей  кто-то  из   родителей   был

гиперактивным, поэтому одной из причин считают  наследственность. Но до  сих пор  не  обнаружен  какой-то  особый  ген  гиперактивности.  Гиперактивность больше присуща мальчикам (пять мальчиков на одну девочку).

      Здоровье матери.

      Гиперактивные   дети   часто   рождаются   у    матерей,    страдающих

аллергическими заболеваниями, например  сенной  лихорадкой,  астмой  экземой или мигренью.

      Беременность и роды.

      Проблемы, связанные с беременностью (стрессы,  аллергия),  осложненные роды также могут привести к гиперактивности у ребенка.

      Дефицит жирных  кислот в организме.

      Исследования показали,  что  многие  гиперактивные  дети  страдают  от

нехватки основных жирных  кислот  в  организме.  Симптомами  этого  дефицита является постоянное  чувство  жажды,  сухость  кожи,  сухие  волосы,  частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).

      Окружающая среда.

      Можно предположить, что экологическое неблагополучие,  которое  сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост  количества  нервно- психических заболеваний, в том числе и СДВГ.

      Например,  диоксины  –  сверхъядовитые   вещества,   возникающие   при

производстве, обработке и сжигании хлорированных  углеводородов.  Они  часто применятся в  промышленности  и  домашнем  хозяйстве  и  могут  приводить  к канцерогенному и психотропному действиям,  а  также  к   тяжелым  врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей  среды  солями  тяжелых  металлов, таких, как  молибден,  кадмий,  ведет  к  расстройству  центральной  нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.

      Увеличение содержания свинца – сильнейшего нейротоксина – в окружающей среде  может  быть  причиной  появления  поведенческих  нарушений  у  детей.

Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее  время  в  2000  раз выше, чем до времени начала индустриальной революции [4, c.47].

      Дефицит питательных элементов.

      У многих гиперактивных детей в организме не хватает  цинка,  магния  и

витамина В12 [6, с.15].

      Питание.

      Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад,  сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца  и  другие продукты, при употреблении  их в  большом  количестве,  считаются  возможной причиной гиперактивности. ” Эта гипотеза была популярна в середине 70-х  гг.

Сообщения доктора B.F.Feingolda [1975] о  том,  то  у  35-50%  гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после  исключения  из  их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки,  вызвали  большой  интерес.  Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились”. [4, с.46]

      Отношения внутри семьи.

      Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся  как  гиперактивные  –  это  дети  из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:

• с неблагополучным экономическим положением (один или  оба родителя
• безработные,  неудовлетворительные   материально-бытовые   условия, отсутствие постоянного места жительства);
• с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные
• семьи, отсутствие обоих родителей);
• семьи с высоки уровнем  психологической  напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности  во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);
• семьи,  ведущие  асоциальный  образ   жизни   (родители   страдают алкоголизмом,  наркоманией,   психическими   заболеваниями,   ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

      В семьях высокого  социального  риска  детям  практически  не  уделяют

внимания. Педагогическая  запущенность  способствует  отставанию  ребенка  в психическом развитии.  Такие  дети,  имея  от  рождения  нормальный  уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в  классы  коррекции,  потому  что родители совсем не занимаются их развитием. У этих  детей  могут  появляться признаки эмоциональной депривации  –   эмоционального  “голода”,  вследствие недостатка  материнской  ласки  и  нормального  человеческого  общения.  Они готовы привязаться к любому  человеку,  который  проявит  заботу  о  них.  В подростковом возрасте они часто  попадают в асоциальные компании.

      Причиной  гиперактивности  ребенка  может  стать  и   неудовлетворение

ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального  контакта  во внешне благополучных семьях (Л.С.Алексеева,1997).

      Характерно, что и как  гиперактивные  дети  предают  в  рисунке  своей

семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в  том  числе  и

себя, они, прежде всего, рисуют  предметы:  дома,  деревья,  облака,  траву,

только потом переходят к  изображению  людей.  А,  изобразив  членов  семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто “забывают” найти в этом  кругу  людей место для себя. На вопрос: “Почему  же  тебя  нет  на  рисунке?”  –  ребенок обычно отвечает: “А я на кухне”, “А я в детском саду”, “А я  на  улице”.  То есть через рисунок семьи передается  отсутствие  теплого,  тесного  контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства  других  и  себя  среди  этих  других, проявятся отдаленность и отдельность от них,  и  прежде  всего    от  матери [1, c.13].

      Вообще для  всех  гиперактивных  детей  любовь  матери  (любит?  –  не

любит?),  ее  проявление  в  разных  ситуациях  не  просто   актуальная,   а

доминирующая  тема  среди  всех  других.  Это  свидетельствует  о  том,  что

присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким  взрослым  не удовлетворена. Хорошо, если ребенок “достучится” до  взрослого,  а  взрослый услышит  этот “крик” души.

Литература:

1. Белая К.Ю., Сотникова В.М., «Разноцветные игры»

2. Брязгунов И.П., Касаткина Е.В., «Непоседливый ребёнок»

3. Бондаренко А.К., Матусик А.И., «Воспитание детей в игре»

4. Виноградова Н.Ф., «Воспитателю о работе с семьёй»

5. Волкова Е. – Гаспарова, «Шустрики» или гиперактивные дети»

6. Гарбузов В.И., «Нервные дети»

7. Давидчук А.Н. «Обучение и игра»

8. Муратова Е.В., статья: «Гиперактивные Дети»

9. Никитин Б.П. «Ступеньки творчества и развивающие игры»

10. Степанова О.А., «Игровая школа мышления»