Музыкальная психология. петрушин(11)
Групповая деятельность может быть построена как на основе принципов кооперации, предполагающих взаимопомощь и сотрудничество, так и на основе принципов конкуренции, в основе которых лежит идея конкуренции членов группы друг с другом. В одном из экспериментов по изучению это проблемы членам кооперативных групп сообщалось, что в качестве основного показателя успеха их деятельности будут выступать результаты групповой работы, а индивидуальные достижения учитываться не будут. Членам конкурентных групп давали инструкцию противоположного типа. Фактически же независимо от предложенной инструкции в обоих случаях оценивалась только продуктивность групповой работы. Группы с кооперативным типом отношений явно превосходили конкурентные как по общей атмосфере, царящей во время работы, так и по качеству работы. Кроме того, было установлено, что члены групп с преобладающей конкурентной мотивацией, со стремлением к соперничеству друг с другом меньше удовлетворены работой, чаще конфликтуют и спорят друг с другом, а продуктивность их совместной работы значительно ниже, чем в группах, работающих в условиях кооперации (см.: 129. С. 67-68).
Отмечая большое значение сплоченности коллектива для эффективности его деятельности, психологи вместе с тем указывают на то, что слишком теплые и дружеские отношения, как это ни странно, могут вредить успеху выполняемой работы. В исследованиях Г.Келли и Д.Тибо было установлено, что до определенного предела межличностная контактность способствует повышению успеха групповой работы, но после перехода критической точки подобная контактность становится отрицательным фактором. При слишком теплых отношениях члены группы большую часть своей энергии направляют не на работу, а на поддержание хороших межличностных отношений и работа незаметно отходит на второй план.
На успешность деятельности коллектива большое влияние оказывает стиль руководства, используемый для решения производственных задач.
При авторитарных методах руководства большинство решений принимается самим руководителем, права подчиненных на выработку решения игнорируются, ибо они рассматриваются со стороны руководства как люди малокомпетентные и не обладающие необходимым кругозором. Управление осуществляется при помощи директив и приказов, подлежащих безоговорочному исполнению.
Демократические принципы управления основаны на признании прав подчиненных участвовать в выработке решений, передаче части управляющих действий воле коллектива. В коллективе, находящемся на высоком уровне развития, имеются выборные органы самоуправления, с которыми руководитель согласует свои решения, членам коллектива предоставляются все возможности для проявления инициативы и самостоятельности.
Третий тип управления называется попустительским, при котором ни руководитель, ни коллектив не обсуждают и не участвуют в поступательном развитии коллектива и не намечают перспективы его развития. Результаты деятельности коллектива при таком отсутствии целенаправленного руководства, как правило, ниже среднего.
Использование того или иного стиля руководства коллективом зависит от обстоятельств и уровня развития данного коллектива. При недостаточной квалификации членов коллектива и их низкой сознательности лучшие результаты может дать директивный стиль управления, четко определяющий функции каждого члена коллектива и строгий контроль за их действиями.
Демократический стиль руководства дает наилучшие результаты в коллективе с разветвленными горизонтальными и вертикальными связями. Члены такого коллектива отличаются высокой профессиональной подготовкой и ответственностью за выполняемое дело. Контроль за деятельностью в этом случае осуществляется не столько со стороны руководителя коллектива, сколько со стороны самого работника и его товарищей.
Одним из наиболее эффективных методов развития коллектива и формирования в нем ценностно-ориентационного единства является групповая дискуссия, посвященная выработке решения по вопросам, связанным с жизнедеятельностью коллектива. В процессе обсуждения какого-либо вопроса члены группы, активно выдвигая свои предложения, как лучше сделать и как лучше поступить, становятся авторами управленческих решений и начинают испытывать большую ответственность за выполнение принятых решений, чем тогда, когда эти решения принимаются без их участия. Цель групповой деятельности воспринимается каждым членом группы как своя собственная и для ее достижения прикладывается больше усилий, чем в том случае, когда она приходит к нему со стороны в готовом виде.
В ходе групповых дискуссий члены группы лучше узнают друг друга, между ними легче возникают дружеские и деловые связи, коллектив в целом становится дружнее и стабильнее в отношении неблагоприятных внешних воздействий.
При решении сложных и неординарных проблем в жизни коллектива психологи рекомендуют практику “мозгового штурма” (brain storming), разработанную американским психологом Осборном. В основе этой методики лежит свободное высказывание самых разных, вплоть до нелепых, идей, могущих способствовать разрешению проблемы. Соблюдается только одно важное условие: участникам “мозговой атаки” категорически запрещается критиковать выдвигаемые предложения. Критикой и отбором идей потом занимается специальная группа экспертов. Отобранные экспертами идеи снова обсуждаются и по ним принимается коллективное решение.
В одном из зарубежных пособий по психологии руководства производственным коллективом его смысл выражен афоризмом “Руководить – значит приводить сотрудников к успехам и к самореализации”. Это означает, что руководитель коллектива должен знать о потребностях и нуждах своих подчиненных, с которыми он делает общее дело. По выражению лица своих подчиненных, по их глазам, жестам, мимике руководитель должен уметь составить себе представление о том, каково настроение его работников и как они относятся к выполнению своих обязанностей. Развитие подчиненных связано с активизацией их интереса к тому, что происходит в окружающем мире, в других аналогичных организациях, с прохождением ими курсов повышения квалификации. Умение в одном случае приказать, в другом – попросить, в одном случае улыбнуться, в другом – тактично промолчать; приемы увеличения и сокращения социальной дистанции в интересах дела – все эти тонкости психологии в управлении людьми необходимы каждому дирижеру, и они должны глубоко им изучаться по специальной литературе.
В успешно развивающихся коллективах не только подчиненные слышат оценки своей работы, но и руководитель получает обратную связь от своих подчиненных по поводу проводимых им управленческих решений. Раз в год сотрудники могут высказаться в устной или письменной форме по поводу того, что им нравится и что не нравится в их коллективе, как можно улучшить существующее положение.
Одним из сложных вопросов в руководстве коллектива считаются внутригрупповые интриги, возникающие из неудовлетворения потребностей работников в признании своей значимости и нарушения чувства справедливости. Конфликты могут быть как конструктивными, так и деструктивными, разрушающими нормальную жизнедеятельность коллектива. Поводом для возникновения конфликта может послужить нехватка значимой информации, которая может заполняться слухами и сплетнями; перемены в кадрах, планы не будущее. Особенно опасными для коллектива бывают периоды снижения трудовой активности, когда в атмосфере относительной праздности возникает благоприятная среда для появления слухов и сопутствующих им конфликтов. Четкое распределение прав и обязанностей, соблюдение справедливости в получении благ, предоставление коллективу необходимой деловой информации снимает напряженную обстановку и конфликт разрешается.
Многие кажущиеся на первый взгляд чисто деловые конфликты основываются на ущемленных чувствах и нарушенных межличностных отношениях. Чаще всего конфликт исходит от человека, который полагает, что ущемлено его чувство собственного достоинства, и усилия, направленные на восстановление этого чувства, и составляют истинную причину конфликта.
Деятельность дирижера – одна из сложнейших в ряду музыкальных профессий. Кажущееся отсутствие трудностей здесь, по словам Лео Гинзбурга, является источником величайших недоразумений. “Проваливались” как дирижеры такие выдающиеся музыканты, как Чайковский, Римский-Корсаков, Танеев, Лядов, Глазунов, Шуман, Бриттен, Кабалевский, Хачатурян, Шостакович. Хорошие межличностные отношения, складывающиеся у дирижера с коллективом, помогают музыкантам и дирижеру быть в хорошем контакте и увлеченно служить своему искусству.
Черты личности дирижера, стиль его обращения с музыкантами накладывают на коллектив особый отпечаток в манере игры, что хорошо улавливают опытные дирижеры. К.Кондрашин, по его словам, даже без личного общения мог себе представить характеры Юджина Орманди и Отто Райнера, руководивших Филадельфийским и Чикагским оркестрами (см.: 94. С. 79).
Многие дирижеры отмечают во время дирижирования возникновение между ними и музыкантами “духовных токов”, по которым устанавливается необходимая связь. Говорят о гипнотическом воздействии дирижера на сознание музыкантов, которые как завороженные выполняют все указания дирижерского жеста. Большое значение многие дирижеры отдают зрительному контакту. “Глаза всесильны, – утверждал Ю.Орманди. – Внушающие, просящие, убеждающие глаза – средство постоянной коммуникации между руководителем оркестра и музыкантами, – то зеркало, которое отражает каждую мысль и эмоцию дирижера” (цит. по: 67. С. 4).
Попытки обучать слепых музыкантов дирижированию не увенчались успехом. Отсутствие живой мимики и контакта глаз отрицательно сказывались на результате.
Как уже было отмечено, оркестром и хором можно управлять исходя как из авторитарных, диктаторских принципов, так и демократических, коллегиальных. К дирижерам-диктаторам современники относили великого итальянского дирижера Артуро Тосканини, про которого Игорь Маркевич сказал однажды, что сейчас ни один уважающий себя известный коллектив не стал бы терпеть его постоянные взрывы ярости, оскорбительные реплики, унижения и полное игнорирование существующих повсеместно норм и трудовых положений.
К таким же диктаторам принадлежал и великий немецкий композитор и дирижер Густав Малер, не допускавший со стороны музыканта ни малейшего проявления творческой инициативы.
Дирижеры демократического склада доверяют хору и оркестру и общаются с музыкантами на равных, допуская сотрудничество и творческую инициативу. Дирижерами такого плана были Артур Никиш и Вильгельм Фуртвенглер. Наиболее точное решение проблемы содержится в мысли Г.Рождественского, считающего, что “в идеале – оркестр должен быть блестящим собеседником дирижера”. Наиболее яркое исполнение достигается тогда, когда “дирижер предлагает свою концепцию сочинения, получая взамен большую исполнительскую отдачу, реализацию этой концепции или даже дополнение к ней. Стопроцентная диктатура дирижера вряд ли даст значительный художественный результат” (154. С. 41).
Очень важной проблемой является умение дирижера делать своим музыкантам критические замечания в адрес их исполнения. Многие из них воспринимают подобные замечания болезненно, так как несколько замечаний дирижера одному и тому же музыканту о том, как лучше сыграть ту или иную фразу, может быть воспринято им как урон его профессиональному престижу. Большую помощь дирижеру могут оказать здесь рекомендации из книги Дейла Карнеги “Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей” (83). В разделе, посвященном тому, как воздействовать на людей, не оскорбляя их и не вызывая чувства обиды, Д.Карнеги пишет, что для этого надо:
– начинать с похвалы и искреннего признания достоинств собеседника:
– указывать на ошибки не прямо, а косвенно;
– сначала поговорить о собственных ошибках, а потом уже критиковать своего собеседника;
– задавать собеседнику вопросы, вместо того, чтобы ему что-то приказывать;
– выражать людям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечать каждый их успех.
– создавать людям хорошую репутацию, которую они будут пытаться сохранять.
Способность дирижера к общению является одной из составных граней его таланта. И как всякая способность, она поддается развитию. Ошибки в общении дирижера со своими музыкантами приводят к тому, что они не раскрывают полностью своих возможностей и не желают работать так, как могут.
С точки зрения транзактной теории для сохранения хороших отношений с музыкантами дирижер должен уметь быть попеременно в трех позициях – Родители, Взрослого и Ребенка. Находясь в позиции Родителя и обладая всеми полномочиями власти, дирижер может приказать выполнять или не выполнять какие-то действия, например, наложить штраф за опоздания на репетиции или дать выговор за нарушения условий контракта. Находясь в позиции Взрослого, он обсуждает проблемы трактовки музыкального произведения или дела из текущей жизни оркестра. Находясь в позиции Ребенка, он может пошутить со своими музыкантами и сыграть с ними в преферанс или футбол.
Умение встать на правильно выбранную позицию в зависимости от сложившейся ситуации способствует формированию и поддержанию группового единства оркестрового коллектива.
Многие начинающие дирижеры, встающие в первый раз за пульт, испытывают вполне понятную робость и волнение, которые не рекомендуется показывать музыкантам. В домашней работе помимо изучения партитуры надо много раз мысленно прорепетировать и представить момент выхода к оркестру и по возможности спрогнозировать все ситуации, имеющие непредвиденный характер. От дирижера должны исходить несокрушимые сила и уверенность, подчиняющие оркестрантов воле дирижера, заставляющие делать их то, что ему нужно. Волевой жест, поощряющая или одобрительная улыбка, забавная шутка, легкая ирония, требовательная настойчивость, вежливая просьба – эти и другие приемы взаимодействия с музыкантами помогут начинающему дирижеру найти свой неповторимый стиль общения с оркестром. И даже если дирижер не будет выдающимся музыкантом, но грамотным и умелым организатором, умеющим объединять усилия разных людей в единый творческий порыв, сам оркестр или хор смогут поднять такого дирижера на такую высоту, которая отвечает самым высоким художественным требованиям.
Выводы
В большинстве случаев деятельность музыканта требует коллективных усилий, а поведение человека в коллективе имеет свои закономерности. Для успешного участия в ансамбле или оркестре каждый музыкант, по-видимому, должен обладать определенной долей конформизма, которая вместе с опытом перерастает в умение согласовывать свои действия с действиями партнера. Любой коллектив в ходе своего развития проходит ряд стадий развития, и сплоченный коллектив музыкантов отличает единство во мнениях, взглядах и установках. В таком коллективе человек чувствует себя уютно и получает наибольшие возможности для развития своей личности. Одним из лучших методов развития коллектива является групповая дискуссия по важнейшим делам и стоящим перед ним целям.
Дирижер, встающий за пульт оркестра, может придерживаться разных способов общения с коллективом. Демократический стиль общения говорит о высокой нравственной культуре данного дирижера. В процессе дирижирования предпочтительнее делать замечания в косвенном виде, не задевая самолюбия оркестрантов и хористов. Умелым руководством, с учетом всех психологических нюансов, дирижер может быть поднят ими на такую высоту художественных достижений, на которую он не может рассчитывать при попустительском или авторитарном способе руководства. Важнейшим условием такого достижения является любовь оркестрантов и хористов к своему искусству, с одной стороны, и любовь к своему дирижеру и художественному руководителю – с другой.
Вопросы для повторения
1. Какие этапы развития проходит коллектив, прежде чем дойдет до высокой степени организации?
2. Почему групповая дискуссия положительно влияет на развитие коллективистских взаимоотношений?
3. Какие пути и средства могут быть предложены для преодоления в коллективе конфликтных ситуаций?
4. На какие психологические закономерности должен обращать внимание дирижер в процессе руководства и управления вверенным ему коллективом?
Рекомендуемая литература
1. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969, глава 17.
2. Кртевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.
Старинная легенда о гамельнском крысолове, за звуками дудочки которого пошли и ушли насовсем дети незабвенного города, в наше время наполняется новым смыслом. В самом деле, то, за какой музыкой пойдут молодые поколения, во многом определит не только музыкальную, но и всю духовную культуру общества XXI в.
Одной из парадоксальных ситуаций, сложившейся к настоящему времени в области музыкальной жизни, является то, что, с одной стороны, мы имеем большую армию высокообразованных музыкантов, готовых предложить своим слушателям массу музыкальных впечатлений самого высокого уровня, а с другой стороны большое количество потенциальных потребителей музыки не особенно озабочены повышением своей музыкальной культуры и удовлетворяют свои музыкально-эмоциональные потребности музыкой невысокого, мягко говоря, художественного качества. Помочь в разрешении этого противоречия призвана музыкальная пропаганда, нацеленная на формирование музыкальной культуры личности и донесение общественного духовного достояния до каждого отдельно взятого человека.
Когда заходит разговор о деятельности музыканта-пропагандиста, возникает законный вопрос – а в чем заключается отличие этого вида деятельности от традиционного музыкального просветительства? Ведь музыкальная пропаганда и музыкальное просвещение преследуют одни и те же цели? Отличие здесь будет состоять в том, что традиционное музыкальное просветительство имеет дело с такими слушателями, которые сами тянутся к музыке, подобно тому, как любое растение естественно тянется к солнечному свету. Здесь не требуется особых ухищрений социологии, психологии, логики, чтобы убедить аудиторию в важности и нужности усвоения музыкальной культуры. Пропаганда же вступает в силу там, где имеются стойкие предубеждения относительно предлагаемых знаний, где слушатели со страхом и недоверием воспринимают то, что противоречит их жизненному опыту, системе сложившихся убеждений и ценностных ориентации. Знания, не согласующиеся с привычными представлениями, вызывают у многих людей массу неприятных переживаний, от которых можно избавиться, отвергнув предлагаемую информацию. Нынешняя ситуация в нашей музыкальной жизни именно такова – отвержение высот музыкальной культуры, для освоения которых необходимы определенные духовные усилия, от чего многие наши соотечественники отвыкли в годы застоя общественной жизни. Из-за этого многие музыкальные таланты оказываются невостребованными, и музыканты вынуждены уезжать за границу, не находя аудитории, заинтересованной в высокой музыкальной культуре. Активизация духовного роста, преодоление недоверия к важности и необходимости серьезной музыки в общественной жизни – вот благодарное поле деятельности для музыканта-пропагандиста.
Надо отметить, что подобная деятельность представляет собой совершенно самостоятельную область музыкального знания, которая несводима к совокупности умений, знаний и навыков, получаемых музыкантами в нынешней системе академического образования. Можно быть прекрасным музыкантом-солистом, или педагогом, или теоретиком и даже музыковедом, но при этом совершенно не уметь достаточно эффективно проводить музыкально-пропагандистскую работу. Ее слагаемые, помимо специальных музыкальных знаний, – навыки ораторского искусства, знание психологических особенностей слушательских аудиторий различных типов, умение использовать в своей работе научно обоснованные приемы, способствующие достижению цели – воспитанию у широких слушательских аудиторий любви к музыке.
Одна из основных заповедей пропагандистской деятельности – стремление приносить благо и добро тем, к кому пропагандист обращается. Еще Квинтилиан – знаменитый учитель риторики в Римской империи – считал, что совершенный оратор прежде всего обязан быть добрым человеком, пекущемся о счастье своих сограждан. Ведущее значение в классической концепции риторики принадлежит этосу, который Аристотель рассматривал как концепцию доверия и раскрытия истины во имя блага аудитории. Очень важным здесь является оптимистическая установка музыканта-пропагандиста на возможности слушательской аудитории, а также свои собственные возможности нести людям свет знаний и добра. Именно в этом случае слушатели начинают проявлять свои способности в полной мере и осуществлять свой собственный личностный рост.
Но успех работы пропагандиста зависит и от исходных, начальных потребностей аудитории в той или иной истине. Как гласит восточная пословица, ученик должен быть готов для своего учителя.
С точки зрения обыденного сознания можно было бы предполагать, что чем меньше человек знает о каком-либо предмете, то тем больше он будет стремиться узнать о нем. Однако специальные исследования показали, что дело обстоит далеко не так. Потребность в разъяснении того или иного вопроса у наименее подготовленных слушателей не растет, а падает и чем меньше человек знает о каком-либо явлении, тем меньше он о нем хочет знать (см.: 68. С. 130).
Большинство людей чаще всего хорошо принимают только те сведения, которые согласуются с их установками, усвоенными в ходе предшествующего опыта жизни. Хорошо известно, что лекции о вреде курения и потребления алкоголя, равно как и статьи, передачи по радио и телевидению на эту тему, находят наибольший отклик именно у некурящих и непьющих, и только незначительная часть подобной информации доходит до тех, для кого она, собственно, и предназначается. Аналогичная картина наблюдалась и в настоящее время, например, в отношении известной воскресной образовательной передачи “Музыкальные вечера для юношества”. По данным проводимых автором этих строк опросов передача положительно оценивалась взрослыми – родителями и учителями и достаточно индифферентно многими старшеклассниками и подростками, т.е. именно теми, кому она непосредственно адресовалась.
Какими же могут быть конкретные приемы и методы, с помощью которых можно было бы пробуждать у потенциальных слушателей интерес и любовь к музыке?
Современная теория коммуникативного воздействия исходит из формулы американского психолога Г.Д.Лассуэлла, включающей следующие звенья: кто говорит; что говорит; с помощью каких средств; к кому обращается и с каким результатом. По существу все имеющиеся исследования в области пропаганды так или иначе посвящены перечисленным звеньям коммуникативного процесса, которые к настоящему времени изучены достаточно полно (см.: 195).
Поговорим об этих звеньях немного подробнее. Какими качествами должен обладать тот, кто говорит, в частности, тот, кто говорит о музыке? Ораторское мастерство – это само собой разумеющееся требование и желающих просветиться в этом вопросе отправляем к великолепной книге Д.Карнеги “Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично” (83).
Музыканту-пропагандисту важно иметь у себя положительную “Я-концепцию”, под которой понимается совокупность представлений человека о самом себе. Лица с положительной “Я-концепцией” придерживаются высокой самооценки, которая формируется в результате воспитания и соответствующего жизненного опыта. Они обладают “твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости” (23. С. 308).
Как показали исследования, уровень знаний учащихся у педагогов с положительной “Я-концепцией” выше по сравнению с теми, чья “Я-концепция” негативна. Поэтому подход к слушательской аудитории с оптимистической гипотезой – залог успеха обращения музыкантом-пропагандистом потенциальных любителей музыки в свою веру.
Интерес многих взрослых людей к тому или иному учебному предмету нередко начинался у них с любви и потрясения личностными особенностями того человека, который этот предмет преподавал. Значительная личность излучает какой-то особый внутренний свет, согревающий и очаровывающий всех, кто попадает в поле ее влияния. Музыканту-пропагандисту для достижения успеха очень важно знать членов референтной группы1, с которыми данная аудитория привыкла во всем соотносить свое поведение. Так, для большинства представителей молодежной аудитории подобными людьми оказываются популярные артисты, спортсмены, ведущие молодежных телевизионных программ, а для аудитории старших возрастных групп – политические обозреватели, известные писатели и журналисты. Поэтому на начальной стадии приобщения людей к музыке надо действовать через них, и именно от них аудитория должна воспринять впервые идею о важности серьезной музыки в жизни человека. Для этих целей на радио и телевидение чаще всего приглашают квалифицированных музыкантов академического плана, ибо молчаливо подразумевается, что никто лучше них не сможет вести беседу на эту тему. Но коммуникатор, который находится на позициях и установках, далеких от позиций и установок слушательской аудитории, не воспринимается ею как член “своей” референтной группы и поэтому его информация может быть встречена в штыки или просто не принята во внимание.
Прежде чем перейти к содержанию своего сообщения, музыкант-пропагандист должен быть уверен, что те ценности, о которых сегодня пойдет речь, не будут отвергнуты аудиторией. По мнению видного отечественного исследователя теории пропаганды Ю.Шерковина, “без согласия аудитории относительно того, что предмет информации интересен с познавательной точки зрения или полезен в утилитарном смысле, или нужен для эмоциональной разрядки, или необходим для укрепления мнения по спорному вопросу и т.д., пропагандистское воздействие остается неэффективным” (195. С. 133).
Практика музыкального воспитания показывает, что согласия относительно ценности серьезной музыки трудно достичь в беседах с подростками, если взрослый противопоставляет их неразвитому вкусу свой собственный вкус как эталон. Такое противопоставление непродуктивно и его лучше не использовать в споре. Лучше будет, если начать разговор со второстепенных вопросов, по которым можно легче достигнуть согласия. Установив таким образом контакт с аудиторией, можно быстрее добиться согласия и в отношении главной идеи. Психологические функции дополнительной информации, как указывает Ю.Шерковин, заключаются в том, “чтобы привести восприятие человека в состояние, благоприятное для принятия основной информации” (196. С. 174).
В контексте музыкально-образовательной передачи или беседы о музыке дополнительная информация может касаться самых разных тем, живо интересующих сегодняшних школьников. Это может быть новый фильм, спортивный рекорд, новое направление в поп-музыке или танцах, т.е. почти любой факт или явление при условии, что есть уверенность достичь по данному факту согласия с аудиторией.
Для того, чтобы информационное сообщение было надлежащим образом воспринято и усвоено аудиторией, оно должно быть соответствующим образом структурировано. Структура сообщения обычно включает в себя такие приемы, как описание объекта, его оценку, комментирование с разных точек зрения и предписание дальнейшего поведения по отношению к рассматриваемому объекту.
В разговоре о музыке описание предполагает освещение истории создания произведения, эпохи, в котором оно создавалось, и общего характера музыки. Давая положительную или отрицательную оценку музыкальному явлению, пропагандист тем самым формирует к нему отношение аудитории. Комментируя рассматриваемые музыкальные явления и события, пропагандист склоняет аудиторию к рассмотрению их с определенной позиции, которая в конечном счете отражает духовные ценности общества в целом.
Предписание является как бы итогом пропагандистского сообщения, в котором формируется соответствующее поведение на основе тех сведений, которые были предложены аудитории. Общим итогом пропагандистского сообщения должно явиться изменение ценностных ориентации слушателей или же упрочение у них уже имеющихся взглядов, желание и готовность действовать в соответствии с теми убеждениями, которые следуют из усвоенных общественных норм и идеалов.
Если говорить об условиях, способствующих успеху пропагандистского сообщения, то здесь можно наметить следующие моменты. Учителя и пропагандисты, обладающие высокой квалификацией, наряду с материалами из общедоступных источников типа учебного пособия, всегда могут предложить своим слушателям нестандартную информацию, обладающую высокой степенью новизны и оригинальности, что всегда действует тонизирующе на аудиторию. Здесь важно учитывать порядок изложения аргументов, которые могут располагаться в “нарастающей” или “убывающей” последовательности. В системе “нарастающей” аргументации наиболее важные и сильно действующие аргументы приберегаются для завершения сообщения, а при “убывающей” системе последовательность аргументов следует в обратном направлении – от самых сильных к более слабым. Как показали специальные исследования, нарастающая система аргументации будет более эффективна в аудитории, которая достаточно знакома с темой сообщения и уже предварительно имеет большую в ней заинтересованность. Убывающая система аргументации, скорее всего, должна применяться в аудитории, имеющей незначительную заинтересованность и слабую осведомленность (см.: 209. С. 57).
Отличительной особенностью квалифицированных пропагандистов является то, что в их сообщениях содержится большое количество вопросительных фраз, ставящих слушателей перед проблемными ситуациями, активизирующими их мышление. В этом случае монолог лектора превращается в скрытый диалог, предполагающий рассмотрение проблемы с разных точек зрения. Эксперименты с односторонней и двусторонней аргументацией, т.е. содержащие в себе как тезу, так и антитезу, показали, что односторонняя аргументация более действенна тогда, когда она укрепляет уже имеющиеся взгляды людей, тогда как двусторонняя аргументация больше действует на людей, которые вначале негативно настроены по отношению к содержанию пропаганды, т.е. когда аргументы противоречат их установкам (см.: 210). В исследовании С.Ховлэнда было также выявлено, что люди с более высоким уровнем образования предпочитают двустороннюю аргументацию, тогда как люди с низким образовательным уровнем сильнее поддаются односторонней аргументации. Наиболее интересным выводом из исследований С.Ховлэнда и его коллег является то, что освещение события с двух точек зрения способствует выработке таких установок и взглядов, которые впоследствии оказывают повышенную способность к сопротивлению контрпропаганде, т.е. информации, идущей из другого идеологического источника. При односторонней аргументации контрпропаганда почти полностью снимала эффект ранее предпринимавшегося пропагандистского воздействия, в то время как при двусторонней эффект контрпропаганды почти полностью снимался из-за имевшегося у слушателей своеобразного иммунитета.
Очень важным моментом в построении пропагандистского сообщения является вопрос о том, надо ли в нем формулировать соответствующие выводы, или же предоставить эту работу самой аудитории. В эксперименте С.Ховлэнда и У.Мэнделла одно и то же сообщение давалось в одном случае с выводами, которые формулировал докладчик, а в другом случае эту работу предлагалось сделать аудитории самой. Сравнение достигнутого при этом эффекта показало, что тот вариант, в котором формулировка выводов была предоставлена аудитории, был почти вдвое успешнее (см.: 211. С. 581-588). Авторы этого исследования указывают на то, что вопрос о предпочтении способа выводов должен решаться в зависимости от конкретной ситуации. В аудитории, состоящей из хорошо образованных людей, при обсуждении не очень сложной проблемы формулировку выводов вполне можно предоставлять самой аудитории. Если же уровень подготовки аудитории не достаточно высок или же в сообщении содержится сложный ряд доказательств, то лучше всего оказывается тот вариант, когда коммуникатор делает выводы сам.
В изменении мнения аудитории по тому или иному вопросу большими активизирующими возможностями обладает групповая дискуссия. Экспериментальная проверка эффективности принятия индивидом того или иного решения после его дискуссионного обсуждения была предпринята впервые исследователем процессов групповой динамики, известным американским психологом Куртом Левиным в годы первой мировой войны.
Как показали исследования проблем групповой дискуссии, по своей убеждающей силе она превосходит не только публичную лекцию, но и индивидуальную беседу. Эффект ее продолжает возрастать и спустя длительное время после проведения дискуссии.
В современной дидактике дискуссионный принцип подачи материала вошел в практику обучения различным предметам в форме проблемного обучения, когда учитель предлагает учащимся ряд исходных данных с тем, чтобы в процессе самостоятельного поиска они сами нашли решение того или иного вопроса.
В современной психологии процессы формирования и изменения социальных установок изучаются в рамках направлений когнитивной (познавательной) психологии и теории социальных ролей. Эти исследования показали, что результаты восприятия зависят не только от свойств объекта и познавательных способностей субъекта, но и от тех знаний и убеждений, которые разделяют относительно данного объекта другие люди, а также отношения к ним субъекта.
Теоретические положения когнитивной психологии основываются на том, что все имеющиеся у человека знания должны находиться в непротиворечивом соответствии между собой. Поэтому все теории когнитивной психологии (теория баланса Ф.Хайдера, теория конгруэнтности Ч.Осгуда, теория коммуникативных актов Ньюкомба, теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера) получили название теорий соответствия. Все они достаточно полно освещены в отечественной специальной литературе и знание этих теорий хотя бы в общих чертах представляется для музыканта-пропагандиста необходимым (см.:179).
В теориях соответствия отражается тот известный житейский факт, отмеченный еще Спинозой, что отношение человека к какому-либо объекту опосредовано его отношением к другому человеку и отношением этого другого к данному объекту: “Если мы воображаем, что кто-либо любит, желает или ненавидит что-либо такое, что мы сами любим, желаем или ненавидим, то тем постояннее мы будем это любить, желать или ненавидеть. Если же мы воображаем, что он отвращается от того, что мы любим, или наоборот, то будем испытывать душевное колебание” (цит. по: 37. С. 75). Говоря другими словами, “наше действительное эмоциональное отношение является как бы суммарным и включает как наше собственное отношение, так и отношение тех лиц, которых мы любим или ненавидим” (Там же).
С учетом межличностных отношений построена коммуникативная модель Хайдера, на основе которой было разработано много рекомендаций по ведению правильной пропагандистской работы. Согласно рекомендациям Хайдера, установки реципиента будут меняться тем скорее,
– чем выше авторитет пропагандиста в глазах его аудитории, чем больше она его любит, ценит, уважает, чем больше дорожит его мнением;
– чем большее влияние оказывает пропагандист на слушателей своим общими представлениями о жизни и ценностными ориентациями. Идеальным можно считать тот случай, когда пропагандист принадлежит к референтной группе зрителя и слушателя.
В процессе коммуникации расхождение во взглядах на объект коммуникатора и реципиента не должно быть слишком большим, так как слишком большое несоответствие или даже резкая критика пропагандистом взглядов реципиента может быть обратный эффект. Вместо смены установок может произойти их закрепление ввиду отказа реципиента продолжать процесс коммуникации, который создает сильное отрицательное психологическое напряжение. Это происходит потому, что “личность вообще не стремится к тем ситуациям, где сталкивается с мнениями, далекими от ее собственных, и, напротив, ищет ситуации, где сталкивается с мнениями, близкими ей. Соответственно и сравнение осуществляется по преимуществу с теми людьми, чьи мнения и способности более сходны с собственными” (10. С. 115).
Новейшие исследования психологов лишний раз доказывают, что на учащихся больше всего воздействуют не столько знания учителя и применяемые им методы обучения, сколько те эмоциональные связи, на которых строятся их взаимоотношения. В случае отсутствия любви успех обучения будет наименьшим.
В теории когнитивного диссонанса, разработанной Л.Фестингером, рассматривается изменение восприятия и оценки индивидом объекта и самого себя в результате принятия того или иного решения, необходимость которого возникает из потребности согласовать не согласующиеся между собой знания. Например, некто курит и в то же время знает, что курение опасно для здоровья. Два этих факта создают противоречие в сознании индивида – когнитивный диссонанс, который субъективно переживается как неприятное нервное напряжение. Чтобы ослабить этот диссонанс и вернуться в зону нормального психологического самочувствия, индивид может бросить курить совсем, но так как для многих это бывает сделать нелегко, то человек преуменьшает в своих глазах опасность курения, как бы говоря самому себе – другие курят и не болеют. После принятия решения индивид, как правило, старается увеличить достоинства выбранной альтернативы, не видеть ее отрицательных сторон и одновременно с этим старается увеличить отрицательные стороны отвергнутой альтернативы и не видеть ее положительных сторон.
Эффект когнитивного диссонанса психологи определяют так же как феномен недостаточного оправдания выбора. Он имеет место тогда, “когда человек совершает поступок, не имея для этого достаточного оправдания. Возникающий при этом мотив увеличить оправдание побуждает индивида изменять либо свое поведение, либо свое отношение к различным объектам, или же уменьшать важность поступка” (179. С. 25).
В практике музыкального воспитания последствия когнитивного диссонанса можно видеть в стойком неприятии произведений классической музыки и фольклора. Когда школьник, не обладающий музыкальной культурой, заявляет, что классика устарела, что наше время – это время других ритмов и скоростей, и, следовательно, иной музыки, то в подобном негативном отношении ясно прослеживается желание защититься от необходимости работы над своей культурой, стремление оправдать свою душевную лень, увидеть отрицательные черты в том, что кажется непонятным.
С точки зрения теории когнитивного диссонанса не всегда верно утверждение о том, что любое обучение должно строиться исключительно на интересе. Не являются в данном случае исключением и занятия музыкой. Что же здесь может произойти? Нежелание учащегося заниматься каким-либо делом и в то же время вынужденная необходимость совершать это дело в силу каких-то обстоятельств (давление родителей или сверстников, боязнь плохой отметки) приводят к возникновению когнитивного диссонанса. Как следствие этого в мотивационной структуре происходит перестройка таким образом, что учащийся стремится найти приятные моменты в том, что он делает. Изменение отношения к объекту в соответствии с действиями субъекта регистрируется не только в экспериментальных психологических исследованиях. Мы находим подтверждение этому в биографиях некоторых известных музыкантов. Не является большим секретом тот факт, что многих из них их родители заставляли заниматься музыкой нередко против их воли.
Специалисты в области когнитивной психологии считают, что генератором познавательной активности человека является мотив сохранения им высокой самооценки. Противоречие между знанием “Я – хороший” и “Я могу показаться другим и себе плохим, так как совершаю плохой поступок” является наиболее обобщенной причиной возникновения когнитивного диссонанса. Внутренний конфликт неминуемо возникает в сознании человека тогда, когда он осознает, что его мысли и действия расходятся с семейными и общественными идеалами. В то же время, как верно отмечает А.В.Зосимовский, “подчинение жизни правильно понятым высоконравственным идеалам обогащает ее, способствует возвышению человека в его собственном мнении и мнении окружающих, углубляет все его чувства” (77. С. 97).
Когда человек соглашается делать то, что поначалу противоречит его взглядам и убеждениям, он старается перестроить систему своих ценностных ориентации таким образом, чтобы она соответствовала тому, что он делает. В этом случае оценка вы бираемой альтернативы, ее привлекательность увеличивается. Интерес к музыке в данном случае не является исключением.
Если, например, в условиях урока музыки учитель говорит о достоинствах классической музыки, к которой ученик не испытывает особого уважения, то у ученика в сознании может возникнуть конфликт, так как учитель предлагает ученику такую информацию, которая не согласуется с его прошлым опытом. Однако ученик понимает, что если он будет продолжать отрицать достоинства классической музыки, то в глазах учителя, который является выразителем общественного мнения, он будет выглядеть в неприглядном свете. Чтобы избежать этого, ученик будет стараться с помощью учителя найти в классической музыке нечто ценное для себя, т.е. преобразовать имеющуюся у него негативную ориентацию по отношению к классике в позитивную. Аналогичный процесс может иметь место и при восприятии всех других ценностей, которые предлагает ученику любимый им учитель.
Данные ролевой теории исследуют закономерности изменения мыслей, чувств и действий индивида под влиянием принятой им на себя роли. Зрелость личности определяется готовностью человека к исполнению общественных требований, которые предъявляются ему в виде норм, правил выполнения той или иной деятельности. Стремясь соответствовать общественным требованиям в предлагаемой ему социальной роли, человек развивает в себе требуемые способности, умения, знания.
Для успеха выполнения деятельности имеет большое значение личностная вовлеченность, или, говоря другими словами, идентификация образа “Я” с ролью. С точки зрения социальной психологии образ “Я” (или Я-концепция) есть “социальная установка, включающая в себя три взаимосвязанных компонента: познавательный – знание самого себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и тому подобные чувства; и поведенческий – т.е. практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов” (90. С. 61).
В процессе взаимодействия личности с ролью во всех трех компонентах происходят изменения в том направлении, которое диктуется исполнением ролевых требований. Если роль требует смелости, человек становится более смелым, если проявления милосердия и сочувствия, человек становится более добрым, и т.д. Хорошо известны опыты американского психолога Ф.Зимбардо, в котором добровольцы согласились принять на себя роль тюремщиков и узников. Личностные изменения участников эксперимента, последовавшие вскоре после его начала, были столь разительны и негативны, что опыты пришлось прекратить. Но хорошо известны примеры и обратного порядка, когда ценная в социальном плане роль преображала личность. Опыт А.С.Макаренко содержит в себе много доказательств этого положения.
Каким же образом вышеприведенные данные теории пропаганды могут быть использованы в сфере музыкальной педагогики, в частности, в построении новых, нетрадиционных приемов и методов работы по музыкальному воспитанию молодежи? Ниже приводятся экспериментальные методики, апробированные в работе со старшими школьниками автором данных строк.
1. Диско-КВН. Методика представляет собой соревнование двух команд, набранных либо из двух классов, либо представителей двух школ, либо двух любых детских отрядов. Игра проводится в три действия, первое из которых – танцевальная дискотека, на которой две команды представляют музыкально-танцевальные программы, оцениваемые жюри. Во втором действии, которое происходит в зрительном зале, команды (8- 10 человек) проверяют друг друга на музыкальную образованность, задавая поочередно вопросы по истории музыки, по определению различных стилей, из истории жизни различных композиторов и т.д. Методика предполагает также конкурсы музыкантов-исполнителей, танцоров, знатоков музыкальных инструментов и певческих голосов, художников (см.: 136). Условия соревнования создают очень сильную мотивацию как у членов команд, так и у их болельщиков, а это приводит к тому, что знания, сообщаемые друг другу командами, усваиваются на фоне очень высокой эмоциональной заинтересованности. Благодаря этому они запоминаются особенно крепко и глубоко. Интервью со школьниками после проведения подобных мероприятий показывают, что они оцениваются в целом гораздо выше, чем обычные танцевальные дискотеки, равно как и дискотеки с театрализованными сценариями.
Команда, в которой собираются знатоки музыки, с психологической точки зрения может рассматриваться как своеобразная референтная группа, с которой присутствующие на соревновании болельщики сравнивают и оценивают свои собственные знания и интересы. Капитаны команд таким образом становятся лидерами общественного мнения, которые как бы аккумулируют весь музыкальный опыт данного коллектива. В ходе проведения конкурсов происходит взаимное обогащение знаниями соревнующихся между собой команд.
2. Методика “Убеди несознательного”. Использование этой методики связано с созданием ситуации когнитивного диссонанса у старших школьников, которые должны были убедить “несознательных” третьеклассников в важности классической музыки в жизни человека. Эксперимент проводился следующим образом. Сначала замерялась установка на значимость серьезной музыки в жизни данного школьника: большое значение ( 2), небольшое ( 1), ни большое, ни малое (0), малое (-1), никакое (-2). Через неделю этим же школьникам говорилось, что в одном из третьих классов, где учитель музыки ведет уроки, есть довольно много “несознательных” третьеклассников, которые считают, что классическая музыка в жизни человека не имеет никакого значения. Учитель спрашивал ребят, не смогут ли они ему помочь переубедить “несознательных” третьеклассников. Задание было добровольным, т.е. те, кто не хотел помочь экспериментатору, могли отказаться от выполнения задания. Таким образом соблюдалась свобода выбора. После выполнения задания учитель сообщал, что из текста полученных посланий он составит одно общее и напишет коллективное письмо в детскую газету, с тем чтобы другие ребята знали, что классическая музыка – очень важна в нашей жизни. После этого школьников снова просили ответить на вопрос о том, как они относятся к серьезной музыке.
В эксперименте были соблюдены два важнейших условия возникновения когнитивного диссонанса – свобода выбора в помощи экспериментатору (на самом же деле на старшеклассников незаметно “давили” ситуационные обстоятельста, но они не могли их ясно осознавать) и повышение чувства ответственности за высказанное мнение через сообщение о том, что мнения учащихся будут опубликованы в центральной газете. По результатам – от 30 до 33 процентов учащихся после эксперимента повышают свою оценку классической музыки. Став в позицию – осознанно или неосознанно – убеждения другого человека в какой-либо ценности, человек сам начинает сильнее верить в нее.
3. Методика ролевого взаимодействия “Музыка и Я”. Участники дискуссии выбирают по своему желанию ту или иную роль, обусловленную закономерностями музыкальной жизни. “Я – композитор”. “Я – исполнитель”, “Я – слушатель”, “Я – критик”. Учитель или пропагандист сообщает собравшимся некоторые основные данные о композиторе и о прослушиваемом произведении, после чего предлагает взять ту или иную роль и с ее позиции проанализировать произведение. При этом “Автор” говорит о том, что бы он хотел выразить в произведении, “Исполнитель” говорит об особенностях трактовки, “Критик” – о качестве реализации замысла, с ним может спорить другой “Критик” и, разумеется, “Слушатели”.
4. Методика “Музыкально-ролевой ринг”. В игре встречаются представители поклонников разных музыкальных направлений, например, “Симфонисты” и “Металлисты”. Игра проходит в три раунда.
Каждая из команд доказывает преимущества своей музыки в противовес музыке противоположной стороны. Во втором раунде команды меняются ролями – те, кто были в роли “Симфонистов”, становятся “Металлистами” и наоборот. В третьем раунде, самом важном, должны происходить поиски путей, которые могли бы каким-то образом примирить противоположные позиции. Разрешение смоделированного конфликта видится в том, что учащиеся в ходе подобных диспутов осознают границы жизненных зон каждого жанра. Слушая классику, человек настраивается на серьезные мысли и переживания; пытаться танцевать под такую музыку – нелепо. Рок-музыка выражает умонастроения современника, но если хочешь быть настоящим человеком, то глупо отказываться от духовных завоеваний человечества.
5. “Познай себя”. Эта методика связана с возможностью использования музыки при самовоспитании и расширении поля доступных эмоциональных переживаний. Учащиеся получают анкету опросника Айзенка, при помощи которой они могут определить структуру своего темперамента. В ходе прослушивания различных по характеру музыкальных произведений учащимся предлагается примерять к себе и переживать те эмоциональные состояния, которые не входят в структуру их природного темперамента, и таким образом как бы выходить за рамки привычных чувствований, что обогащает эмоциональную сферу личности. Музыкальное переживание в этом случае становится средством, с помощью которого осуществляется личностный рост учащегося.
Если говорить об успехе музыкально-просветительской работы, то его надо мерить не количеством музыкантов-лауреатов, а количеством слушателей в концертных залах и оперных театрах. Каждому музыканту необходимо владеть навыками пропагандистской работы, ибо от этого зависит выживание нашей отечественной музыкальной культуры. Сегодня мало быть просто музыкантом, надо еше уметь пропагандировать свои музыкальные убеждения. Надо смелее и решительнее отказываться о позиции, когда “мы” – слушатели, сидящие в зале, а “они” – артисты на сцене или профессиональные музыкальные критики. “Они” – профессионалы – играют и говорят, а “мы” должны слушать и внимать. Но можно смоделировать такую ситуацию, когда в зале или фойе устанавливается открытый микрофон и каждый желающий может высказать свое мнение о прослушанной музыке и дать ей свою оценку, а не ту, которую общественному мнению может навязать какой-нибудь “заинтересованный” критик. Демократия невозможна без обратной связи, и она необходима музыкантам и их слушателям.
Проведение на концертах различных конкурсов и викторин с вручением достойных призов, предоставление слушателю возможности высказаться по поводу услышанного – все эти приемы активизации интереса слушательской аудитории обладают большими потенциальными возможностями в повышении и развитии музыкальной культуры нашего общества.
Выводы
Музыкальное искусство не может существовать без слушателей. И если с потребителями популярной музыки не возникает проблем, то музыкантам академического серьезного искусства приходится прилагать немало усилий для воспитания своей аудитории. Но в конечном итоге именно в недрах классической музыки содержатся наивысшие эстетические и этические ценности общества. Деятельность в области музыкальной пропаганды невозможно свести только к наличию у музыканта суммы профессиональных знаний, касающихся особенностей жизни и творчества какого-либо композитора. Здесь должны использоваться специальные приемы и методы убеждения и активизации слушательского интереса, достижение определенного уровня доверия и согласия, особое структурирование предлагаемого сообщения. В теориях коммуникативного воздействия подчеркивается тот факт, что отношение к воспринимаемому сообщению во многом зависит от отношения реципиента к личности коммуникатора и при негативном отношении даже самая хорошая, нужная и правдивая информация может не достигнуть цели – сознания слушателя.
На основании общих положений теории пропаганды может быть разработано большое количество методов музыкального просвещения, отличающихся от традиционных более активным участием слушательской аудитории в приобретении необходимых знаний о музыке.
Вопросы для повторения
1. Какие рекомендации может предложить социально-психологическая наука для целей музыкальной пропаганды?
2. Как отвечают различные психологические теории на вопрос о принципах взаимодействия коммуникатора и реципиента?
3. Какие рекомендации вы могли бы предложить сами, опираясь на данные общей теории пропаганды?
Рекомендуемая литература
1. Петрушин В. И. Музыкальная пропаганда: принципы и методы // Советская музыка. 1990. № 3.
2. Шерковин Ю.А. Психологические исследования массовых информационных процессов. М., 1973.
Все те знания, сведения, рекомендации и прочие, надо полагать, полезные вещи, которые изложены в данной работе, могут сослужить хорошую службу начинающим музыкантам-профессионалам, желающим влиться в великое братство служителей муз. Но в области художественного творчества обилие знаний далеко не всегда автоматически ведет к успеху и достижению творческой победы. Вспомним судьбу Сальери из пушкинской трагедии “Моцарт и Сальери”.
Гармонии стиха божественные тайны
Не думай разгадать по книгам мудрецов
(А.Майков)
Как ни велика сила знания, но всегда в высших достижениях творчества ощущается неуловимая тайна искусства, которую невозможно рационально вычислить. Бессознательные процессы безусловно играют большую роль в творчестве музыканта, но надо также признать и то, что полноценное развитие его таланта возможно только в единстве сознательного, рационального и бессознательного начал. Они, по образному замечанию Гете, относятся друг к другу как поперечные нити ткани, переплетающиеся с нитями основы.
Пушкинский Сальери “поверил алгеброй гармонию”, но не приобрел из-за этого возможность сочинять такую же прекрасную музыку, что и Моцарт. Но Пушкин словами Моцарта в своей трагедии славит искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии, олицетворение двух начал в художественном творчестве и поднимает тост за этот союз.
Интуиция и расчет, вдохновение и труд, упорство и счастливый случай ждет того, кто идет по пути служения искусству. Стремление к предельному совершенству своего таланта – залог будущего профессионализма и успеха. А более совершенный в профессиональном отношении музыкант сможет сделать и более весомый вклад в общественный прогресс, улучшить нравы своих сограждан и возвеличить свое Отечество. И пусть это будет его главнейшая цель.
1. Аберт Г. В.А.Моцарт: В 2 ч. М., 1989. Ч. 2, кн. 2.
2. Александрова В., Мейлих Е. Лист. Л., 1968.
3. Алексеев А. Себя преодолеть. М.. 1985.
4. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М.; Л., 1948.
5. Его же. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978.
6. Его же. История фортепианного искусства. М., 1988. Ч. 1, 2.
7. Алякринский Б. С. О талантах и способностях: Очерки о самовоспитании. М., 1971.
8. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. 3-е изд. М., 1987.
9. Андреев Д. Роза мира. М., 1991.
10. Андреева Г.А. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.
11. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой // Музыкальная жизнь. 1985. № 17.
12. Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. М., 1975. Т. 4.
13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. М., 1973.
14. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М., 1933.
15. Бальзак О. Собр. соч.: В 15 т. М., 1955. Т. 10. Кузина Бетта.
16. Баранов А.В., Сопиков Л.П. Влияние группы на поведение индивида // Социальные исследования: проблемы труда и личности. М., 1970. Вып. 3.
17. Бардас В. Психология техники игры на фортепиано. М., 1928.
18. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. В 2 т. Л., 1962. Т. 2.
19. Его же. Вопросы фортепианной педагогики и исполни-тельства. М.; Л., 1969.
20. Его же. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.
21. Белинский В.Г. Пол. собр. соч. М., 1953-1959.
22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Л., 1992.
23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
24. Бернштейн. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.
25. Беседы К.С. Станиславского. М., 1947.
26. Бирмак А. В. О художественной технике пианиста: Опыт психофизиологического анализа и методы работы. М., 1973.
27. Благовещенский И.П. Некоторые вопросы исполнительского искусства. Минск, 1965.
28. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов-н/Д., 1983.
29. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. М., 1970.
30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1966.
31. Бочкарев Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей // Вопросы психологии.
1975. № 1.
32. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М., 1985.
33. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
34. Буасье А. Уроки Листа. Л., 1964.
35. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.
36. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.
37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,
1976.
38. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. 1950. № 5.
39. В мире мудрых мыслей. М., 1962.
40. Вопросы музыкальной педагогики. М., 1979. Вып. 1.
41. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М., 1969. Вып. 5.
42. Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1973. Вып.З.
43. Воспитание музыкального слуха: Сб. статей. М., 1977.
44. Воспоминания о Рахманинове. В 2 т. М., 1988.
45. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965.
46. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
47. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М., 1966.
48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
49. Ганди М. Моя жизнь. М., 1969.
50. Гат Й. Техника фортепианной игры. М.; Будапешт, 1967.
51. Гельмголъц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки. М., 1975.
52. Гейне Г. Собр. соч.: В 10 т. М.; Л., 1956-1959.
53. Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск. 1991.
54. Гете И.В. Статьи и мысли об искусстве. М., 1936.
55. Его же. Избранные философские произведения. М., 1964.
56. Глинка М. Записки. М. 1953.
57. Гоголь Н.В. Поли. собр. соч.: В 14 т. М.; Л., 1940-1952. 57а. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. М., 1980.
58. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и в науке. М., 1991.
59. Горчаков Н. Режиссерские уроки К.С.Станиславского. М, 1951.
60. Горький М. О литературе. М., 1863.
61. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.
62. Грабарь И. Моя жизнь. М.; Л., 1937.
63. Гройсман А.Л. Психология. Личность. Творчество: Регуляция состояний. М., 1992. Ч. 3.
64. Громов Е.С. Художественное творчество. М., 1970.
65. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 1980.
66. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. М., 1941. Ч. 1.
67. Грум-Грижимайло Т.Н. Об искусстве дирижера. М., 1973.
68. Гуревич П. С. Социально-психологическое воздействие радиопропаганды // Проблемы социальной психологии и пропаганды. М., 1971.
69. Далькроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922.
70. Добрович А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1980.
71. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.
72. Дойль К Собр. соч.: В 8 т. М., 1966.
73. Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 10 т. М., 1957. Т. 3.
74. Житомирский Д. Роберт Шуман. М., 1964.
75. Зайков Л.В. Память. М., 1940.
76. Его же. Избранные психологические труды. М., 1986. Т. 2. Развитие произвольных движений.
77. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982.
78. Иванов-Борецкий М. Материалы и документы по истории музыки: В 2 т. М., 1934.
79. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.
80. Илиади А. Природа художественного таланта. М., 1964.
81. Искусство быть здоровым. М., 1984.
82. Исполнительское искусство зарубежных стран. М., 1962- 1970.
83. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. М., 1990.
84. Касимов В.Г. Психолого-педагогические основы формирования оптимального сценического самочувствия и учащихся-музыкантов: Дисс. … канд. пед. наук. М., 1989.
85. Кнебель О.Л. Поэзия педагогики. М., 1976.
86. Коган Г. Работа пианиста. М., 1963.
87. Его же. Вопросы пианизма. М., 1968.
88. Его же. Из записей разных лет // Сов. музыка. 1969. № 7.
89. Его же. У врат мастерства. М., 1961.
90. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
91. Его же. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.
92. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Т.Ярошевского. М., 1985.
93. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М., 1984.
94. Кондрашин К. Мир дирижера. Л., 1976.
95. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в сознании. М.. 1979.
96. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965.
97. Корредор X. Беседы с Пабло Казальсом. Л., 1960.
98. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике. Л., 1979
99. Купер К. Аэробика для хорошего самочувствия. М., 1989.
100. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1899.
101. Левидов А.М. Автор – Образ – Читатель. Л., 1983.
102. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
103. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
104. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.
105. Лист Ф. Шопен. М., 1956.
106. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982.
107. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М., 1968.
108. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов (“Московская пианистическая школа”) – их принципы и методы преподавания: Автореф. на соиск.уч. ст. канд. пед. наук. М., 1988.
109. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1967.
НО. Мастера советской исполнительской школы. М., 1961.
111. Матейко Я. Условия творческого труда. М., 1976.
112. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.
113. Марищук В.Л. и др. Методика психодиагностики в спорте, М., 1984.
114. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.
115. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966.
116. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1963.
117. Медушевскш В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.
118. Мопассан Г. Поли. собр. соч.: В 12 т. М., 1958.
119. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. М., 1967.
120. Музыкальное воспитание в современном мире. М., 1970.
121. Музыкальное восприятие школьников / Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. М., 1975.
