Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Теория развивающего обучения д.б. эльконина и в.в. давыдова

Оглавление

Биография Д.Б. Эльконина
Биография В.В.Давыдова
Развитие В.В.Давыдовым теоретических положений Д.Б.Эльконина
Виды обобщения в усвоении учебного материала
Трудности усвоения учебного материала
Особенности эмпирического и теоретического мышления
Содержательные характеристики теоретического мышления
Пути усвоения: от конкретного к абстрактному; от абстрактного в конкретному
Связь теоретического понятия и содержательного обобщения
Основные учебные действия при реализации восхождения от абстрактного к конкретному
Принципы построения учебных предметов

Домашнее задание

Список литературы

Биография Д.Б.Эльконина.

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) — советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

Родился в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Работал в этом институте с 1929, где темой его работы (в сотрудничестве с Л. С. Выготским) были проблемы детской игры. После разгрома педологии c 1937 работал учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В 1940 защитил кандидатскую диссертацию, посвящённую развитию речи школьников.

По окончании войны (которую он провёл на фронте, был награждён орденами и медалями)Д. Б. Эльконин, хотя и очень хотел этого, не был демобилизован. Он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Однако в 1952 г. началась волна репрессий под видом борьбы с космополитизмом.

Заседание комиссии, посвященное «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 г., но умер Сталин, и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 г. Д. Б. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО), где и проработал до конца своей жизни. В институте он заведовал несколькими лабораториями, в 1962 защитил докторскую диссертацию, а в 1968 был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966.
Работы Д. Б. Эльконина стали одним из краеугольных камней теории деятельности. Свои исследования по детской психологии он проводил совместно с учениками Л. С. Выготского: А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным

Биография В.В.Давыдова.

В.В. Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе №91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

Развитие В.В.Давыдовым теоретических положений Д.Б.Эльконина.

Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин, 2001; см. аннотацию), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, “узнавать” его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения – это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.

В связи с этим В.В. Давыдов (Давыдов В.В., 1996) приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания

Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка. Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало.

4. Виды обобщения в усвоении учебного материала.

Термин “обобщение” часто встречается в психолого-дидактической и методической литеpaтуpe. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Можно выделить две основные группы явлений, с которыми обычно связан этот термин. Если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: “…производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими”.

Трудности усвоения учебного материала.

В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпирическим характером обобщения. Задача школы — формировать теоретическое мышление и обобщение. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда школьник на основе целенаправленного анализа одного-единственного явления, одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу, понятия. Например, на основе анализа одной задачи (модель) выясняется общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим отдельным задачам. Формирование обобщенных приемов решения – средство успешного выполнения частных задач.

Особенности эмпирического и теоретического мышления.

В.В. Давыдов (Давыдов В.В., 1996) приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка. Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало

Рефераты: Теоретические и методические основы регулирования массы тела

7. Содержательные характеристики теоретического мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения.

Своим содержанием, методами, формами организации развивающее обучение ориентированно на закономерности развития ребенка. В процессе развивающего обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности. А начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, прежде всего, с мышления.

Мышление нацеливается на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов.

Теоретическое мышление — развернутый в пространстве и времени процесс воспроизводства законов и принципов объективного существования предметов, поиск и раскрытие условий их происхождения. Это — обобщенный способ действия.

Теоретическое мышление включает в себя следующие компоненты: содержательный анализ, планирование, рефлексию.

Эти мыслительные действия, ориентированы на существенные и всеобщие особенности предметов.

Содержательный анализ направлен на поиск и выделение в целостном предмете основного и генетически исходного отношения.

Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы потенциально возможных действий, соответствующих главным условиям задачи.

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением
человеком существенных оснований собственных действий.

Все эти мыслительные действия взаимосвязаны. Планирование тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию. Их выполнение позволяет строить содержательные абстракции и обобщения.

Возникновение и развитие содержательных мыслительных действий связано с тем, что ребенок в процессе обучения сталкивается с принципиально новым для него типом знания — научным понятием. За каждым понятием скрыто особое действие или система таких действий, без выявления которого нельзя раскрыть механизм возникновения и функционирования данного понятия.

Теоретические знания являются основой развивающего обучения. Их усвоение происходит на основе понимания существенных связей между явлениями, которые ребенок устанавливает сам в специально организованной поисковой деятельности.

Формирование научно-теоретических понятий происходит посредством выполнения учащимися учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов деятельности. В нее входят следующие компоненты: учебно-познавательный интерес, целепологание (постановка и осознание познавательной цели), учебные действия, действие контроля, оценки.

Сохранение данной структуры на уроке и целенаправленное формирование каждого из компонентов определяет развитие теоретического мышления.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной деятельности еще нет. В благоприятных условиях она развивается в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно в начальных классах.

Чтобы у учащихся развивалась полноценная учебная деятельность и теоретическое мышление, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении ребенок ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем не представляют для него особых трудностей.

Пути усвоения: от конкретного к абстрактному; от абстрактного в конкретному.

Одни и те же объекты выглядят различно, когда рассматриваются в связи с другими объектами и когда извлекаются из этой связи и рассматриваются в «чистом» (идеализированном, абстрактном, воображаемом) виде. Знания, которые исследователь получает в первом случае, назовем конкретными, а получаемые во втором случае — абстрактными. Когда эти знания разорваны, не образуют элементы единого
процесса познания, они выглядят как логически несовместимые .

Исследователь должен одновременно мысленно двигаться в двух аспектах, которые противоположно направлены, но неразрывно связаны и совместно ведут к одной цели. Первый из них — путь от конкретного к абстрактному, второй — от абстрактного к конкретному.

Отношение этих путей не является таким, будто сначала совершается один, а затем другой. Дело тут не в последовательности, а в другом. Дело в том, что сложный процесс исследования состоит из множества более или менее целостных актов (блоков). В каждом акте имеют место оба
рассматриваемых аспекта исследования.

Связь теоретического понятия и содержательного обобщения.

В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений. Научно-теоретическое мышление преследует цель воспроизведения развитой сущности предмета. Дадим краткую сводку основных различий «эмпирического знания» и «теоретического знания» (термином «знание» сокращенно обозначаются абстракция, обобщение и понятие в их единстве).

Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.
Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.
Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.
Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.
Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания.
Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово – термин. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)…

10. Основные учебные действия при реализации восхождения от абстрактного к конкретному.

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенною отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с чем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.
Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы “заслоняется” многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и можно сказать в “чистом виде”. Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как таковою, без “затемнения” привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательном абстракции всеобщего отношения.
Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной “клеточке” этого объекта. Однако адекватность “клеточки” своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе синемы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие (“клеточку”). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частых задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы “с места” выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется) Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка “сообщает” школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований в точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляется благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия.

11. Принципы построения учебных предметов.

Учебный предмет по своему содержанию должен быть адекватным целям учебной деятельности, а логика развертывания этого содержания должна обеспечивать условия для формирования учебной деятельности.

В развивающем обучении в качестве предмета усвоения с самого начала должно быть выделена система научных понятий. Например, изучаемый объект (слово) предстает перед учениками как целостная система.
В учебной деятельности понятия выступают как основание его (слова) практического преобразования.

Понятие и опирающиеся на него предметно – преобразовательное действие выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения.

Словесное определение понятия является логическим завершением усвоения, но не его исходным пунктом.

Для того чтобы понятие могло выступить в функции регулирующего начала предметно – преобразовательной деятельности, должна быть выявлена, проанализирована и обобщена связь между объективными свойствами предмета и возможными способами его преобразования.

Способы работы с понятием является важным компонентом содержания развивающего обучения. В этом принципиальное отличие этого обучения от традиционного.

Предпосылка, которая необходима для возникновения учебной деятельности, – столкновение ребенка с миром научных понятий.

Цели учебной деятельности состоят в выявлении, анализе и обобщении объективных основании способов осуществления тех или иных действий. Такие основания и составляют содержание научных понятий. Пока понятие, теоретическое знание не включено в опыт ребенка, у него не может быть учебной деятельности.

Впервые мир научных понятий открывается ребенку в школе. Именно здесь складываются предпосылки для возникновения и формирования учебной деятельности. Они связаны с особым содержанием школьного обучения, с наличием в нем научных понятий. Но ребенок должен не просто встретиться с понятием, но и “принять” его, включить его в свою реальную деятельность.

Наиболее полно и последовательно можно сделать в ситуации продуктивного действия, цель и способ осуществления которого имеют и контролируются вещественным результатом.

Выделенное понятие может быть принято ребенком в том случае, если оно обогащает его действие. Поэтому выделять понятие целесообразно в процессе формирования новых для него действий (это чтение, письмо).

Выделение учебной практической задачи в процессе обучения детей новому для них практическому умению (чтению, письму) является исходным моментом формирования учебной деятельности.

Задача написать или прочитать слово воспринимается первоклассниками как сугубо практическая. Чтобы преобразовать ее в учебно-практическую задачу необходимы предпосылки:

выделение объекта действия (слова)
его элементов (значения и формулы)
установление связи между ними.

Эти предпосылки позволяют выделить в деятельности промежуточную задачу, направленную на выявление способа получения конечного (практического) результата.

Рефераты: Реферат: Физическое воспитание в школе -

Усложняя условия выполнения действий, практическая задача преобразуется в учебно-практическую. В деятельности ученика проявляется новое действие учебного характера (моделирование и практическое преобразование предмета).

Важным моментом в формировании учебной деятельности является включение в ее структуру в ее структуру понятия, которое фиксирует принцип решения задач определенного класса. Чтобы решить практическую задачу, ученик должен исследовать ее условия со всех позиций и при помощи понятия: вычислить элементы, проанализировать отношения между ними, т.е. на основе модели, фиксирующей содержание понятия, развертываются анализ и пробы практического преобразования предмета.

Понятие, таким образом, позволяет выделить в объекте такие его отношения между ними, которые являются для ученика принципиально новыми; обеспечивают решение широкого круга практических задач. Интерес приобретает учебно-познавательный характер, интерес становится устойчивым и превращает его в мотив учения.

Переходя к анализу системы понятий, дети поднимаются на следующую ступень в формировании учебной деятельности. В конечном итоге ученик оказывается перед необходимостью вывести, сконструировать соответствующую систему понятии, т.е. выделить учебно-теоретическую задачу.

Впоследствии этого на новый уровень поднимается учебно-познавательный интерес. Он приобретает большую устойчивость и избирательность. Интерес выступает в функции не только смыслообразующего, но и побудительного мотива, ученик сам активно ищет ситуации, в которых усвоенное понятие может получить дальнейшее развитие. Активность ученика приобретает характер развитой саморегулирующейся учебной деятельности.

Таким образом, последовательное выделение в ситуации практического действия учебно-практическнх, учебно-теоретических задач – таковы основные “узлы” процесса формирования учебной деятельности, определяющие логику построения учебного предмета в системе развивающего обучения.

Домашнее задание

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

Каковы методологические основания разработки В.В.Давыдовым теории содержательного обобщения?

По мысли В. В. Давыдова, обучение обобщенным способам умственных действий внутренне связано с формированием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Современная же система школьного обучения, согласно представлениям В.В. Давыдова, основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий много времени у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.

Что же такое мышление эмпирическое и мышление теоретическое? В чем их особенности?

Характерная особенность эмпирического мышления в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользуемся в быту, в обыденной жизни.

Теоретическое же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом ученый, так идет научный поиск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением.

Эмпирическому мышлению свойственен преимущественно индуктивный тип умозаключений, теоретическому — дедукция.

Путь эмпирического мышления — восхождение от конкретного к абстрактному, теоретического — от абстрактного к конкретному.

В настоящее время, утверждает В. В. Давыдов, большинство основополагающих понятий, особенно на начальных этапах обучения, формируется именно эмпирическим путем. А теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, – не самым экономным способом.

Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В.В.Давыдова. Содержательное обобщение – это, согласно В.В.Давыдову, способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержательного типа, выделяет в предмете существенное исходное отношение, которое определяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, в другом – эмпирического.

Какой способ усвоения предпочтителен в изучении учебного материала, согласно В.В.Давыдову?

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторые сходные и общие отношения, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенные исходные общие отношения, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опыты с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую “клеточку” учебного предмета. Эта “клеточка” служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую “клеточку” изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьникам условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание “клеточки” изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие.
Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создании таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

В каком возрастном периоде учебная деятельность является ведущей?

Младший школьный возраст

Каковы структурные компоненты учебной деятельности по Д.Б.Эльконину?

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят:

учебная цель;
учебные действия;
действия контроля процесса усвоения;
действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:
- учебные ситуации (или задачи);
- учебные действия;
- действия контроля и оценки.

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ “для себя” и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В чем ограничения эмпирического мышления?

Эмпирическое мышление сохраняет свою связь с восприятием. В ходе эмпирического мышления познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств. В процессе познания субъект ориентируется на внешние условия существования объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению.

Результатом эмпирического мышления выступает знание непосредственного в действительности. В таком знании отражаются внешние сходные черты познаваемых объектов, т.е. это знание формально общего.

Эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделить классы предметов по сходным чертам. Это позволяет характеризовать его как рассудочную деятельность мышления. Мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, т.е. то, что в них совпадает, повторяется.
Какие же функции выполняет эмпирическое мышление в жизни человека? Можно выделить, по крайней мере, три жизненно необходимых функции эмпирического мышления.

Во-первых, эмпирическое мышление обеспечивает человеку осознание сходного и различного. Сталкиваясь с большим количеством окружающих его предметов и явлений, человек испытывает потребность в их упорядочивании. Сама действительность помогает ему в этом; она устроена так, что в предметах, явлениях, ситуациях есть моменты, более или менее совпадающие, сходные и более или менее различные, расходящиеся. Важнейшая задача мышления при столкновении с бесконечным многообразием чувственно заданных свойств и отношений вещей заключается в их разделении, в ориентации на сходное и отличное, в выделении общего представления о предметах.
Во-вторых, эмпирическое мышление позволяет субъекту определять меру сходства и различия. В зависимости от практико-житейских задач человек одни и те же предметы, явления, ситуации может определять как более или менее сходные и различные. Из юридической практики известно, что близкие по своему качеству и уровню результаты работ различных по опыту следователей могут быть неоднозначно оценены руководителем следственного управления; он ориентируется на возможности следователей. В-третьих, эмпирическое мышление дает возможность группировать предметы по родовидовым отношениям, классифицировать их. Эмпирическое мышление обобщает действительность, выделяя сходное и различное, меру сходства и различия, оно соотносит предметы и явления друг с другом и квалифицирует их как принадлежащие или не принадлежащие к одной группе, классу, роду и т.п.

Таким образом, основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления – классифицировать и упорядочить познаваемые объекты. На формирование этого типа мышления нацелена массовая практика вузовского обучения.

В чем отличия эмпирического и содержательного обобщения?

Разные способы порождения понятий приводят к существенным различиям в их объяснительном потенциале. В связи с этим В.В.Давыдов предложил разделить понятия на «теоретические» и «эмпирические», а в качестве основного механизма порождения понятий рассматривать процесс обобщения. При этом процесс обобщения тоже может быть различным. Содержательное обобщение – мыслительная деятельность, в процессе осуществления которой обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. В отличие от него эмпирическое обобщение – это установление в основном формальных родо-видовых зависимостей в различных классификациях.

Эти различия связаны, прежде всего, с тем, что в основе порождения эмпирических понятий лежат процедуры формальной логики. Способ образования таких понятий предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб, птиц, минералов, горных пород и т.п.

В итоге традиционная формальная логика позволяет описывать лишь результаты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов и задачи их опознания по их внешним признакам. В такую формально-логическую схему укладывается образование как житейских понятий, так и ряда научных понятий (эмпирических обобщений). При этом в эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не в полной мере обеспечивает в познании разведения явлений и сущности.
В противоположность такому подходу теоретическое мышление реализуется на основе принципов диалектической логики. В качестве основного логического принципа организации теоретического мышления В.В.Давыдовым была рассмотрена логика восхождения от абстрактного к конкретному. В философии восхождение от абстрактного к конкретному рассматривается как принцип мышления, реализация которого способна обеспечить формирование теоретических обобщений. Эта логика выступает как единство содержательного абстрагирования и обобщения.
В ходе содержательного абстрагирования человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем, это исходное отношение первоначально выступает лишь как особенное отношение. В процессе обобщения человек при установлении его закономерных связей с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы.
При рассмотрении особенностей обобщения, лежащего в основе теоретического мышления, были выделены его различия с обобщением, характерным для эмпирического мышления. Основные различия между эмпирическими и теоретическими обобщениями могут быть представлены в виде таблицы (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ эмпирических и теоретических понятий
(по В.В. Давыдову)

№	Эмпирические понятия	Теоретические понятия
1	Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства.	Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
2	Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны ли эти предметы реально между собой или нет.	Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
3	Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления.	Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4	Формально общее свойство выделяется как рядоположеное с особенными и единичными свойствами предметов.	В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.
5	Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов.	Конкретизация теоретических знаний – это выведение и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.
6	Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины.	Теоретические знания прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности средствами естественного и искусственного языка.

Исходя из данного различения эмпирических и теоретических обобщений В.В.Давыдов выделил в качестве основной цели обучения овладение учениками теоретическими понятиями (обобщениями) и соответствующим теоретическим способом мышления. Организовать мышление школьников в процессе развивающего обучения – значит обеспечить условия для реализации ими логики восхождения от абстрактного к конкретному в процессе решения учебно-познавательных задач.

Обучение каких возрастных групп может осуществляться на основе содержательного обобщения?

Рефераты: Реферат на тему "Опорно-двигательная система организма человека" скачать

Младшего школьного возраста

В чем отличия развивающего обучения от традиционной системы?

Главное отличие развивающего обучения от традиционного – в разном понимании целей обучения, а поскольку цель, как закон, определяет средства ее достижения, то различия проявляются и в средствах обучения: в структурировании содержания учебного предмета, в использовании различных методов обучения, разных форм учебной деятельности.

В качестве целей в традиционном обучении выступают знания, умения, навыки. Если обратиться к знанию по любому учебному предмету, то оно несет две функции:

а) выполняет ориентирующую функцию при решении задач на базе данной науки;

б) отражает в сознании содержание науки как феномена культуры. В этой функции знание обеспечивает понимание, что это за наука, что она дает людям, какие задачи решаются на ее основе, какими средствами для решения этих задач она располагает, когда к ней следует обращаться, в чем ограниченность данной науки. В данной функции такие представления о науке несут ориентирующую функцию в задачах, не связанных с профессиональной деятельностью, но обеспечивают понимание культурных, социальных, научных проблем, обеспечивают взаимопонимание и общение с людьми, для которых данное знание есть средство профессиональной деятельности. Такие знания определяют составляющую личностного развития как развития представления об окружающем мире, связанного с данной наукой. В этой функции содержится одна из важнейших функций развивающего обучения.

Именно такая, развивающая, функция любого предметного знания традиционным обучением как системой не обеспечивается. В результате многие учебные предметы с точки зрения их социальной роли школьники просто не видят. Они их “проходят”. Ограниченность алгоритмическими знаниями делает знание по любому предмету, если оно не связано с дальнейшими профессиональными интересами, просто ненужным. Именно такая ограниченность является основой технократического мышления, когда математик ничего не видит, кроме математики, когда дети выходят из школы нечитающими, когда их интересы носят сугубо прагматический характер, что в конечном случае выражается в школьном инфантилизме. Одним словом, классическое традиционное обучение делает человека винтиком, слепо плывущим по волнам неизвестно в какую сторону. Отсюда и формализм, и бюрократия, и скинхеды, и молодая преступность, и все то, что базируется на искаженной ценностной ориентации.

Совершенно другие цели ставит развивающее обучение. Не обедняя ребенка знаниями а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, оно нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития. При этом речь идет о психическом развитии как о развитии способности ориентироваться в изменчивой окружающей среде, способности прогнозировать, предвидеть. Это именно то, что обеспечивает человеку успешность при решении любых жизненных задач. А какая мать не мечтает о том, чтобы ее ребенок был успешным и счастливым в жизни!

В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые по крайней мере полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.

Известное положение о том, что цели, как закон, определяют средства их достижения, выводит на принципиально различные подходы в средствах достижения целей в традиционном и развивающем обучении.

В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения – исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры.

Еще Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1860), немецкий педагог-демократ, выделял два основных метода обучения – сообщающий (научный) и элементарный (развивающий). При обучении первым методом учитель излагает материал, а учащийся воспринимает его рецептивно, почти пассивно, следуя за ходом мысли учителя. Во втором случае учащиеся исходят из каких-либо положений, исследуя их или то, что из них вытекает, и обретают таким образом истину путем собственных размышлений, исследования, изучения.

При сообщающем методе обучения первая фаза учения протекает очень просто и основная нагрузка падает на вторую фазу – заучивания, запоминания готового знания. При развивающем методе обучения, наоборот, первая фаза учения весьма сложна, вторая может и не происходить отдельно от поиска, а протекать параллельно, как побочный процесс. При обучении первым методом учитель является “центром движения или даже застоя”. В поисковом обучении учитель – “средство… возбужения и руководства” учением, орудие, способствующее деятельности учащегося. “Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить”.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова является системой, приводящей в соответствие цели школьного образования со средствами их достижения, реализующей вполне понятную всем истину, фиксируемую в психологии как “принцип уподобления средства продукту”. Эта система все более получает международное признание.

Каковы принципы построения учебных предметов на основе содержательного обобщения?

Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обеспечивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и понятия – лишь в этом случае в их собственном мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности.

Существующие учебные предметы также содержат итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и как в них излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщаются по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные классифицирующего естествознания. Вместе с тем учебные предметы средней школы содержат много сведений, описывающих законы той или иной области. Однако в общем и целом усвоение этих сведений требует лишь такой мыслительной деятельности, которая совершается по принципу формального тождества. На основе рассудочного мышления учащиеся устанавливают родовидовые зависимости вещей и выделяют их закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит главным образом в абстрагировании, в отделении друг от друга случайного и существенного, особенного и всеобщего.

При построении учебных предметов, ориентированных на рассудочное мышление, нет особой проблемы определения внутренней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, отделяющим существенное от случайных моментов и придающим ему формальную всеобщность, – все это создает видимость теоретического характера этого мышления. Именно поэтому в традиционной психологии и дидактике «теоретическое» является синонимом «абстрактного», «отвлеченного», а развитие абстрактного мышления (в смысле рассудочного) выдвигается как важнейшая задача образования.

Существующие способы построения учебных предметов не воспроизводят «действительное движение» материала по двум основным причинам. Прежде всего, эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому если в руки дидактов и методистов, исповедующих традиционные взгляды, дать такие научные материалы, которые излагают «действительное движение» объекта, то они все равно не смогут придать им адекватную форму развертывания в учебном предмете.

Вторая причина связана с тем, что традиционные способы не опираются на идею об основополагающей роли предметной деятельности в обучении.

10. Приведите примеры основных учебных действий в соответствии с определенными операциями.

При экспериментальном преподавании математики дети в первом полугодии I класса вообще не встречаются с числами. Этот период исследователи называют «дочисловым». Первоклассники вначале сравнивают вещи по величине, определяя их равенство или неравенство, и записывают его знаками. Затем переходят к записи результата сравнения буквенной формулой (а = Ь; а > Ь; а < Ь). На следующем этапе записываются изменения величин с помощью знаков «плюс» и «минус». Анализ изменения величин и запись их знаками, в свою очередь, открывает путь к введению простейших уравнений. Уже на третьем месяце обучения учащиеся I класса овладевали способами перехода от неравенства к равенству, т. е. учились составлять и записывать уравнения (если а < Ь, то а х == Ь или а = Ь —), а затем определять х. Следующий шаг в обучении — знакомство с более сложными формами сложения типа: а Ь == Ь а; а (Ь с) = (а Ь) с. После этого школьники легко, «с места», применяют способы решения, полученные в «дочисловой» период, к операциям с числами.

Подобные способы обучения резко стимулируют интеллектуальное развитие ребенка. Несмотря на кажущуюся трудности материала, число ошибок у детей резко сокращается, многократно повышается эффективность обучения.

11. Приведите примеры учебных задач, отвечающих требованиям содержательного обобщения.

Главная методическая задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства. Например, учитель называет слово «книга» и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обычно указывают на его предметный смысл. После этого предлагается записать слово «книги», и учитель просит детей сопоставить эти слова, указать, чем они различаются. Учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графических схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последовательность морфем и общее значение каждой из них.

12. Приведите примеры реализации в практике образования теории В.В.Давыдова.

В 1958 году Эльконин стал заведовать лабораторией психологии детей младшего школьного возраста в Институте психологии АПН РСФСР (ныне — Психологический институт РАО), а год спустя по предложению Эльконина в лабораторию пришел работать Давыдов.

В течение 1959 года сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили неожиданный факт: учебная деятельность в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. Это позволило Эльконину в качестве актуальной поставить задачу активного формирования у младших школьников учебной деятельности. Уже в 1959/1960 учебном году лаборатория Эльконина на базе московской школы № 91 создала экспериментальный класс, в котором обучение велось по новым программам. Эти изменения охватывали такие учебные предметы, как русский язык, математика и труд. Обучение было направлено на развитие у школьников теоретического мышления посредством усвоения ими теоретических знаний (при традиционном обучении развивается эмпирическое мышление посредством усвоения эмпирических знаний). При этом специально подчеркивалось, что теоретические знания усваиваются не путем непосредственного наблюдения, а посредством предметных действий с учебным материалом. Этими действиями ребенок овладевает при совместном решении учебных задач с другими детьми под руководством учителя.

Уже в начале 60-х годов были получены важные научные результаты. Эльконин подробно раскрыл те предметные и умственные действия, которые составляют умение ребенка читать, что и выступило основанием для создания знаменитого «Букваря». Обучение первоклассников понятию числа проводилось Давыдовым. В 1962 году вышла в свет книга под редакцией Эльконина и Давыдова «Психологические особенности учебной деятельности младших школьников», в которой было представлено предметное содержание действий, связанных с усвоением исходных теоретических знаний по русскому языку, математике и труду.

Через год Эльконин подвел первые итоги психологического исследования учебной деятельности и сформулировал основные положения новой теории начального обучения, которые опубликовал в журнале «Народное образование» (не в «Вопросах психологии» — научном психологическом журнале, а в издании, специально предназначенном для работников образования!). Он, в частности, писал: Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом… посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства. Такое обучение создает у младших школьников зоны ближайшего развития, которые со временем превращаются в новообразования и таким образом становятся зонами актуального развития.

Давыдов впоследствии пояснял, что «новое содержание программ» есть введение в начальное обучение теоретических знаний. По его убеждению, с приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это — научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе, чем со значениями слов «дом», «улица».

Интересно также отметить, что вскоре вышел сборник статей учителей, работавших по новой программе.

В 60–80-е годы сложились теоретические и экспериментальные основания системы Эльконина–Давыдова. Результаты этой работы нашли отражение во многих книгах и статьях. Развивающее обучение получило широкое «географическое» распространение не только в России, но и на Украине, в Белоруссии, Латвии, Казахстане.

Обобщая опыт этих десятилетий, В.В. Давыдов в качестве главных итогов называл следующие:

заложен фундамент понятия учебной деятельности как основы теории развивающего обучения;
создан прочный мост между гипотезой Выготского о развивающем обучении и построением его экспериментальных моделей;
возник единый научно-практический коллектив, создающий на базе экспериментальных школ содержание и методы развивающего обучения по основным школьным дисциплинам;
разработаны учебно-методические пособия, которые используются в школьной практике.

Давыдов специально отмечал, что взаимосвязь теории, разработки пособий и практики обучения привела к достаточно четкому определению содержания, методов и способов организации развивающего обучения, то есть к созданию системы. В конце 80-х — начале 90-х годов материалы, разработанные в соответствии с системой, начали все шире использоваться учителями и методистами массовой школы, на ее основе постепенно стала складываться образовательная практика.

Список литературы

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов, – М., 2004.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, – М., 1972.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
Теории учения. Хрестоматия./Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской, – М., 1996.
Педагогические технологии: Учебное пособие/Под общей ред. В.С.Кукушкина. – Ростов н/Д, 2002.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.Ильясова, В.Я.Ляудис, – М., 1981.
Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева, – М., 1995.
Хрестоматия по психологии. / Сост. В.В.Мироненко, – М., 1987.
Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие. / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе, – М., 1996.