Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам – Маам.ру

Форма 09-д

СовременнАЯ гуманитарнАЯ АКАДЕМИЯ

Направление подготовки ДОПУСК К ЗАЩИТЕ:

Психология
Приказ СГА № 100

от « 27
» 10
2008
г.

Вид ВКР
(нужное вписать) __________________
Дипломная работа _____________________

бакалаврская работа, дипломная работа (проект), магистерская диссертация

Тема: Диагностика психологической готовности ребёнка к школе (сравнительный _

анализ___________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Студент (ка): _____________________________________
/ _______________ /

Ф. И. О. подпись

№ контракта ____________________ Группа _______________
__

Научный руководитель: _______________________________ / ______________ /

Ф. И. О. подпись

Дата представления работы « ____
_______________ 2009
г.

Москва 200 9 г.

Форма 11-д

СовременнАЯ ГуманитарнАЯ АКАДЕМИЯ

З А Д А Н И Е

на выполнение выпускной квалификационной работы

Выпускная квалификационная работа (ВКР) выполнена в форме:

Бакалаврской работы Магистерской диссертации

Дипломной работы Дипломного проекта

Студент(ка) ______________________________________________

фамилия, имя, отчество

форма обучения _заочная
, № контракта ______________
, групп _____________ ,

очная/заочная/очно-заочная

направление подготовки / специальность ___психология
_____

нужное подчеркнуть наименование

1 Тема Диагностика психологической готовности ребёнка к школе (сравнительный анализ)
________________________________________________________________

2 Дата выдачи темы «___
» ________ 200 г.

3 Календарный график выполнения ________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 Содержание пояснительной записки В пояснительной записке прописаны актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы и методики исследования, теоретико-методологическая и эмпирическая база, практическая значимость работы, дан сравнительный анализ психологической готовности ребёнка к школе с использованием математико-статистического анализа.

5 Срок представления студентом(кой) законченной ВКР «____
» _________
200__
г.

Научный руководитель _______________________________________________

Ф.И.О., ученая степень, должность, место работы

_____________________________________________________________________________________

Научный руководитель ___________

^{(подпись)}

Студент (ка) _______________

^{(подпись)}

Содержание

Введение………………………………………………………………………………….4

1. Теоретический анализ проблемы диагностики психологической

готовности ребёнка к обучению в школе…………………………………………………….9

1.1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии………………..…………….……………..9

1.2 Психологическая характеристика состояния готовности

ребёнка к обучению в школе…………………………………………………………..22

1.3 Обзор методик диагностики психологической готовности

ребёнка к обучению в школе……………………………………………………………….36

2. Диагностика психологической готовности ребёнка к обучению в школе………42

2.1 Методология и схема проведения исследования………………………………….42

2.2 Сравнительный анализ по итогам диагностики психологической готовности

детей к школе…………………………………………………………………………….53

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования с использованием

математико–статистического анализа………………………………………………………57

Заключение……………………………………………………………………………….60

Глоссарий………………………………………………………………………….………64

Список использованных источников……………………………………………………66

Приложение А «Результаты исследования шестилетних детей»……………….……69

Приложение Б «Результаты исследования семилетних детей»……………………….72

Приложение В «Результаты исследования по методике Керна – Йирасека»….……75

Приложение Г «Гистограммы по результатам исследования по методике

Керна – Йирасека»………………………………………………………………………76

Приложение Д «Результаты исследования по методике «Графический диктант»…77

Приложение Е «Гистограммы по результатам исследования по методике

«Графический диктант»………………………………………………………………..78

Приложение Ж «Результаты исследования по методике «Образец и правило»……79

Приложение З «Гистограммы по результатам исследования по методике «Образец

и правило»………………………………………………………………………………80

Введение

Поступление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребёнка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути к коррекционной работе. Изучение уровня развития психики детей является основной как организация всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Актуальность исследования и диагностики готовности ребенка к школе объясняется необходимостью с одной стороны тщательно продумывать и взвешивать решение о поступлении в школу, а с другой стороны — необходимостью активной подготовки ребенка к школьному обучению. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом “Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
Большинство отечественных и зарубежных учёных считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода – год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и, при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.

В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой.

Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики».
И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее».

По данным Л.А. Вегнера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломенского, Е.Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: личностная, интеллектуальная, социально- психологическая, эмоционально – волевая готовности.

Личностная готовность, которая включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

Интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребёнка кругозора и развитие познавательных процессов.

Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребёнок ставит цель, принимать решения, намечать план, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилия к его реализации.

Проблема настоящего исследования заключается в следующем противоречии: с одной стороны многие дети приходят в первый класс неготовыми к обучению, с другой стороны нет единого теоретико-методологического подхода к диагностике психологической готовности детей к школьному обучению. Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе.

Целью данной работы является проведение сравнительного анализа психологической готовности детей шести- и семилетнего возраста к обучению в школе по результатам комплексной психодиагностической программы.

Исходя из поставленной цели, определены следующие задачи:

1. Изучить проблему психологической готовности к школьному обучению по литературным источникам.

2. Подобрать методы диагностики психологической готовности детей к школе.

3. Провести эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей шести и семи лет.

4. Провести сравнительный анализ результатов исследования и представить выводы по данной проблеме.

Объект исследования: психологическая готовность ребёнка к школе.

Предмет: комплекс методик диагностики психологической готовности ребёнка к школе.

Гипотеза: уровень психологической готовности к школе у детей семи лет значительно выше уровня психологической готовности к школе у детей шести лет.

Теоретико-методологической базой выступают идеи и научные положения гуманистической психологии и педагогики, теории личностно ориентированного образования, возрастной психологии и педагогики, отражённые в работах таких учёных как: Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова и других.

Эмпирическая база.
Данное исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного общеобразовательного учреждения Детский сад с. Малая Сердоба Малосердобинского района (МДОУ Детский сад с. Малая Сердоба Малосердобинского района). В исследовании приняли участие 40 детей: 20 детей шестилетнего возраста и 20 детей семилетнего возраста.

Методы и методики исследования. В качестве методов в исследовании были использованы: наблюдение, беседа, метод тестов, проективный метод, качественный анализ, количественный анализ, метод математической статистики (критерий φ-угловое преобразование Фишера). В работе были использованы следующие диагностические методики: тест школьной зрелости Керна Йирасека, методики «Графический диктант», «Образец и правило».

Практическая значимость. Полученные по результатам диагностики данные могут быть использованы в работе психологов детских дошкольных учреждений, школьными психологами, специалистами в области возрастной психологии и педагогики, а так же в психологических исследованиях.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, глоссария, списка используемых источников и 8 приложений. Работа содержит 79 страниц, 15 таблиц, 6 гистограмм. Список используемых источников насчитывает 46 наименований.

1. Теоретический анализ проблемы диагностики психологической

готовности ребёнка к обучению в школе

1.1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в

отечественной и зарубежной психологии

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду

и для формирования учебной деятельности. В психологическом словаре понятие

«готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо- физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. В.С. Мухина[1]
утверждает, что готовность к школьному обучению это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность[2]
. Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это ново-

образование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции»[3]
. А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции»[4]
. В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой.

Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. По мнению С. Штребела, А.Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное

выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают

прогнозирующей способностью.

Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ре-

бёнка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов – Вронфенвреннер, Врунер критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявле –

ние путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности[5]
. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника[6]
.Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное

восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделяют дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности детей к обучению в школе: интеллектуальная, аффектно-потребностная, произвольная, и речевая.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение. Например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер[7]
приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лурия позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт».

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие: «Объяснение сюжетных картин», «Последовательность событий».

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации

пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант,

предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович[8]
характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский[9]
считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубиншейн считают, что появление акта подготавли-

вается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью

специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание одновременное следование в своей работе. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

К концу дошкольного возраста ребёнок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознаёт свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребёнка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребёнка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». Особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

1.2 Психологическая характеристика состояния готовности ребёнка к

обучению в школе

Подготовка к школе – одна из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Наблюдения школьных психологов и учителей дают основания полагать, что попытка перехода детей к обучению с шести лет не всегда оказывается удачной. Однако и в классах, где обучаются семилетние дети, встречаются ученики, которые с самого начала испытывают значительные труд-ности. Основной причиной их неуспеха является интеллектуальная неготовность к школьному обучению.

Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать показатели психологической готовности детей к школе, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.
Четкий анализ критериев готовности к школьному обучению позволяет, по нашему мнению, свести к минимуму разнобой в подходах к вопросу готовности детей к школе.
Среди многообразия факторов, диагностируемых школьными психологами и учителями при определении уровня готовности детей к школьному обучению, необходимо выделить диагностику познавательных психических процессов: памяти, мышления, воображения и других.

Открытые в начале XX века выдающимся советским психологом Л.С. Выгот-

ским законы психического развития ребенка позволили его последователям и ученикам А.Н. Леонтьеву, А.В. Запорожцу, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперину, Л.И. Божович, В.В. Давыдову и другим более глубоко изучить проблему ведущей деятельности в развитии ребенка, проанализировать основные типы этой деятельности в онтогенезе, изучить специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации, проана-

лизировать строение и формирование предметного действия.
Разделяя эти идеи, Д.Б. Эльконин создал концепцию периодизации детства.
Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Есть основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. И.Ю. Кулагина, говоря о шестилетних детях, упоминает точку зрения Д.Б. Эльконина о том, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут решиться путем такого перехода. Если же он совершен до того, как эти противоречия созрели, искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка.

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, то, как он ориентируется в этой системе отношений. Социальная ситуация развития дошкольников – ребенок начинает активно влиять на взрослого.

2. Ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и ее структуру и анализировать, почему именно этот тип деятельности является ведущим. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра.
3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

По данным Л.Ф. Обуховой[10]
, основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие:

– Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Все, что ребенок видит, он пытается привести в порядок, найти закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.

– Возникновение первичных этических инстанций: «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «красивое не может быть плохим».

– Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»).

Говоря об уровне волевого развития ребенка, В.С. Мухина[11]
подчеркивает, что «у разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей шестилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем».

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более и более обобщенным, выступает в форме правила или нормы.

5. Возникновение личного сознания. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

Кризис. Кризис — переломная точка на кривой детского развития, отделяющая один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их необходимо было бы выдумать теоретически».

Основная симптоматика кризиса 6-7 лет:

– Потеря непосредственности (ориентировка на то, что принесет ребенку общественная деятельность).

– Манерничание (ребенок что-то из себя строит, душа закрыта).

– Симптом «горькой конфеты» (ребенок не показывает, что ему плохо).

Дошкольник замыкается и становится неуправляемым. Возникает внутренняя жизнь. Кризис связан с осознанием своего места в системе общественных отношений; открытием социальной позиции школьника, периодом рождения социального «Я»[12]
. Кризис испытывают дошкольники, запаздывающие с переходом в школу. Игра вытесняется на второй план продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности, у ребенка формируется объективное желание стать школьником, но формальный переход к учению запаздывает, что вызывает эмоционально-личностный дискомфорт, негативную симптоматику в поведении. У ребенка появляется новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно накладывается на внешнюю. Благодаря возникновению внутренней жизни становится возможной ориентация внешнего поведения, обобщения переживаний.

Согласно классификации, предложенной Д.Б. Элькониным, кризис 7 лет относится к «малым кризисам», в которых негативные проявления выражены значительно слабее, чем в «больших» — 3 и 11–12 лет. Его острое протекание — не общая закономерность, а отклонение, вызванное неблагоприятными условиями воспитания. Таким образом, выраженные негативные проявления кризиса 6–7 лет могут быть выявлены не в массовых исследованиях, а лишь при изучении отдельных «трудных» детей.

Термин «кризис» используется Д.Б. Элькониным для характеристики качественного скачка в психическом развитии, а не только при описании негативных проявлений. Д.Б. Эльконин считает, что ребенок переходит в новый возраст тогда, когда появляется ориентация на смысл поступка. В этой связи очень актуальной становится проблема диагностики наступления этого переходного

момента. Именно с этой проблемой напрямую связана проблема готовности к школьному обучению.

Развитие познавательной сферы в старшем дошкольном возрасте наблюдается усложнение познавательной деятельности. Ощущение и восприятие утрачивает аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяют произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

Наблюдается сенсорное развитие – совершенствование различных видов ощущения, восприятия, наглядных представлений. Снижение порогов ощущений ведет к повышению остроты зрения, точности цветоразличения, развитию фонематического и звукочастотного слуха, возрастанию точности оценок веса предметов. Ребенок овладевает перцептивными действиями, т.е. вычленяет из объектов наиболее характерные свойства и усваивает такие сенсорные эталоны (образы чувственных свойств и ощущений), как геометрические формы (квадрат, треугольник, круг), цвета спектра, музыкальные звуки, фонемы языка. Усложняется ориентировка в пространстве. С трудом формируется ориентировка во времени. Восприятие связано с развитием речи, наглядно-образного мышления, совершенствованием продуктивной деятельности дошкольников.

Память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. На протяжении дошкольного возраста легко запоминаются интересные эмоционально-значимые события (эмоциональная память), непроизвольно запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов. Легко запоминает стихи, совершенные по форме: звучные, ритмичные. Наряду с механической памятью активно развивается смысловая. Хорошо развита эйдетическая память (восстановление в памяти зрительного образа виденного).

У старших дошкольников внимание приобретает все большую сосредоточенность и устойчивость. Повышается объем внимания, оно становится более опосредованным, появляются элементы послепроизвольного внимания.

Также в этом возрасте наблюдается совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Развитие логического мышления предполагает оперирование словами и понимание логики рассуждений. Однако, у большинства дошкольников наблюдается феномен Пиаже – непонимание законов сохранения количества и числа предметов при изменении их формы или взаимного расположения друг относительно друга. Детскому мышлению присущ эгоцентризм – центральная особенность мышления, скрытая внутренняя позиция. Развитие мышления идет в 2-х направлениях: развиваются формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) и мыслительные операции (обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимосвязей). Старшие дошкольники способны решать несложные задачи по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. К 6-7 годам 20 % детей способны произвольно, самостоятельно порождать идеи и воображать план их реализации. На развитие воображения оказывают влияние все виды деятельности дошкольника, и в особенности, рисование, конструирование, чтение художественных произведений, игра.

Речевое развитие дошкольника достигает своего пика в старшем дошкольном возрасте. Расширяется запас слов, обозначающих название предметов, действий, признаков. Дети 6 – 7 лет используют в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением. Закрепляется умение согласовывать существительные с другими частями речи, образуют однокоренные слова, используют предложения разных видов; формируется культура речевого общения. С помощью выразительных средств передают содержание литературных текстов, совершенствуется умение составлять рассказы по картинке. Речь становится орудием мышления и средством познания, наступает интеллектуализация познавательных процессов. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы, возникают предпосылки для освоения грамоты и овладения письменной речью.

Дошкольный возраст – это «период первоначального складывания личности». Существенное изменение претерпевает самосознание образ «Я» как аффективно-когнитивное образование. Опыт индивидуальной деятельности влияет на построение когнитивного отношения к себе (знаний о себе), а опыт общения со взрослыми и сверстниками аффективного отношения человека к себе. Ядром самосознания является самооценка и связанный с ней уровень притязаний. Самооценка развивается у старшего дошкольника по следующим направлениям: возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок; самооценка от общей переходит к дифференцированной; совершенствуется т оценка себя во времени, проявляющаяся в указаниях на будущее.

Главное достижение возраста – четкая, уверенная, в целом положительная самооценка, которая обеспечивает готовность ребенка к обучению в школе.

У старшего дошкольника проявляется определенная линия поведения. Ведущими становятся общественные моральные мотивы, возникает соподчинение мотивов, формируются новые мотивы: игровые, трудовые. Учебные, изменяются мотивы общения ребенка со взрослыми – интерес к миру взрослых, желание действовать, как взрослый, получить его одобрение, сочувствие, оценку и поддержку. По отношению к сверстникам развиваются мотивы самоутверждения и самолюбия. Особое место занимают нравственные мотивы, усвоение норм поведения, понятие своих поступков и поступков других людей.

Рассматривая особенности развития детей шести и семи лет, то к концу дошкольного возраста ребёнок резко меняется. Воз­раст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребёнок быс­тро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Одна­ко главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребёнок начинает без всякой причины кривляться, манер­ничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусствен­ное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не моти­вировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немоти­вированного поведения.

Указанные черты являются главными симптомами переход­ного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот пери­од получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л.С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6 – 7-летнего ребёнка, которое бросается в глаза и ка­жется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Л.С. Выготский, главная причина детской непосред­ственности – недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрос­лые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интел­лектуальный момент – ребенок хочет что-то показать своим по­ведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интел­лектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо».

В этот период возникают новые трудности в отношениях ре­бёнка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К. Н. Поливановой. По её данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрос­лых: в привычных ситуациях ребёнок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режим­ные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близ­ких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, спо­ры со взрослым, возражения по всяким поводам.

Например, ребёнок может отказываться мыть руки пе­ред едой (хотя раньше он это делал без всяких возраже­ний) и доказывать, что это совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что неприятно и неже­лательно для родителей. Например, в автобусе ребёнок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он ещё громче, на весь автобус объявляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продол­жает выкрикивать названия.

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена се­мьи (например, отца), или стремиться к выполнению «взрослых» обязанностей. Он может пространно, «по-взрослому» рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его «логическая аргументация» имеет ха­рактер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с роди­телями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предла­гаемое платье под предлогом «Я не маленький».

Как отмечает К. Н. Поливанова, все эти симптомы центри­руются вокруг обычных бытовых правил, установленных роди­телями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного време­ни данные правила были нераздельной частью целостного от­ношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного воз­раста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, «детского», не им установленного способа жиз­ни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и отно­ситься к нему определенным образом. В первый момент отно­шение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него – нарушение. Про­шлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвер­гается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и за­нять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится воз­можным только в том случае, если перед ребёнком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обы­денную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в пери­од кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Негативные про­явления в поведении ребёнка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной сто­роной позитивных изменений личности, которые и состав­ляют основной психологический смысл этого переходного пе­риода.

Потеряв непосредственность, ребёнок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в до­школьном детстве, ребёнок мог вести себя более или менее про­извольно только в игре или с непосредственной помощью взрос­лого, то в 6 – 7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятель­ности.

Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать соб­ственные переживания. Л.С. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, оби­ды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю («я раду­юсь», «я огорчён», «я сердит»). В семь лет возникает осмыслен­ная ориентировка в собственных переживаниях: ребёнок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впер­вые возникает обобщение переживаний или «логика чувств».

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень зап­росов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и явля­ются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребёнка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событи­ями. Дети начинают интересоваться политикой, происхожде­нием планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспита­телями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врача­ми, руководителями секций). Все более важными и слож­ными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в се­мье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встаёт перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.

Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрос­лыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинён­ность правилу. В таком общении ребёнок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учётом пра­вил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуация.

Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследовалась в работе Е.Е. Кравцовой[13]
. В качестве мето­дики использовалась известная детская игра «Да и нет не говорите”. Детям задавались провокационные вопросы типа: “Трава бывает белая?»; “Ты любишь ходить к вра­чу?»; «Коровы летают?” и пр. Игра содержала

одно, но очень трудное для дошкольников правило: отвечая на воп­росы взрослого, дети не должны были употреблять слова «да» и «нет». Количество правильных ответов служило пока­зателем произвольности в общении со взрослым. Резуль­таты этого эксперимента показали, что произвольность в общении начинает складываться у детей 5-6 лет и затем интенсивно развивается в б-7-летнем возрасте. Однако во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуальные различия. Дети, способные к произволь­ной регуляции своих ответов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и иска­ли способы правильного построения ответов. Дети с не­посредственным общением воспринимали только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удержи­вали контекста общения, не понимали условности ситуа­ции, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффек­тивным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку – увидеть условность позиции взрослого, – оценка своих ответов и временная задержка ответа, дающая возмож­ность подумать.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного воз­раста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей уси­ливается субъектное начало, которое делает возможными ин­тимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. По­являются дружба, привязанность, забота о другом и пр. Во-вторых, общение детей все более опосредуется прави­лами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил со­вместной игры, начинают работать правила, регулирующие дет­ские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность ста­новится главным смыслом жизни 7-летнего ребёнка. Одобре­ние и признание, идущие от членов этой новой общности, выс­тупают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить призна­ние, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирую­щим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребёнок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общ­ностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполненность при­обретает для детей их будущее. Т.В. Ермолова и И.С. Комогорцева, исследовавшие временной аспект образа себя у дошкольников, выявили, что в 7-летнем возрасте особую значи­мость и привлекательность приобретают для ребёнка юность и взрослость. Именно эти возрасты кажутся детям наиболее сча­стливыми и желанными. Причём в 7 лет дети впервые начина­ют выделять для себя такой критерий, как социальный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный ста­тус и пр.). Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе (милиционера, началь­ника, ветеринара, мамы и пр.).

Представление о себе в новом социальном качестве высту­пает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наи­более адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

В уже упомянутой работе Ермоловой и Комогорцевой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой детского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подго­товиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять опре­деленные правила, в противном случае он лишался мес­та в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удержива­ют ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желан­ную для них роль игрока. Социальный статус в группе свер­стников и выполнение определенной социальной (а не иг­ровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.

Итак, характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выявляют и уровень развития речи. Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются: более сложная самостоятельная форма речи развернутое монологическое высказывание; развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития; развитие грамматического строя речи; усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического; усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря; совершенствование словесно логического мышления. Эти аспекты важны как для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Одним из глав­ных новообразований, которое возникает на рубеже до­школьного и младшего школьного возраста, является способ­ность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению общественно значимой деятельности. В совре­менных условиях стремление 6-7-летних детей занять соци­ально значимую роль обычно и наиболее естественно реализу­ется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности к школе: личностная (мотивационная) и интеллектуальная.

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, к концу дошкольного возраста имеется три линии развития: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности; линия перехода от эгоцентризма к децентрации (дифференциации себя от другого и предположение точки зрения партнера по общению). Центральные новообразования этого возраста – соподчинение мотивов и самосознание. Таким образом, в период дошкольного детства происходит интенсивное освоение мотивационно-потребностной сферы учебной деятельности

1.3 Обзор методик диагностики психологической готовности ребёнка

к обучению в школе

Психологическая готовность к школьному обучению – целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

В настоящее время для диагностики готовности методики объединяют в блоки, батареи или исследовательские программы, руководствуясь необходимостью изучения разных психологических качеств. Но поскольку взгляды психологов на структуру и содержание готовности оказываются различными, то различными являются и предлагаемые ими программы изучения готовности к обучению.

Существует большое количество диагностических программ, которые можно разделить на три группы:

– программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности;

– программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;

– смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции и предпосылки учебной деятельности.

К первой группе можно в первую очередь отнести ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека[14]
. Он направлен на диагностику зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки. Его классический вариант состоит из трех заданий. Первое — рисование по памяти мужской фигуры; второе — срисовывание письменных букв; третье — срисовывание группы точек. Методика стандартизирована; результат выполнения каждого задания оценивается по 5-балльной системе (1 — высший балл, 5 — низший балл). Итоговая оценка получается путем сложения оценок всех трех заданий. Развитие детей, получивших в итоге от 3 до 6 баллов, рассматривается как высокое, выше среднего; от 7 до 11 — как нормальное, среднее; от 12 до 15 — ниже нормы.

Я. Йирасек исследовал связь успешности выполнения этого теста и успеваемости в школе. Оказалось, что дети, хорошо справившиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе. Но плохой результат в тесте еще не означает, что ребенок не может хорошо учиться. Поэтому Я. Йирасек предлагает свой тест для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя использовать как основу для вывода о школьной незрелости (неготовности к школе). Отчасти это объясняется недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую предоставляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные аспекты психического развития, как интеллектуальное и речевое развитие.

Другой пример функционального подхода к диагностике школьной зрелости представляет программа X. Бройер и М. Войффен. Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит из двух методик: “Проверка способности к дифференциации” и “Краткий метод проверки уровня развития устной речи”. Первая из этих методик диагностирует развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической), являющихся предпосылками развития устной и письменной речи. Вторая методика позволяет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи. Она ориентирована на выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития.

Недостатком этой программы, как и программы Керна—Йирасека, является ее односторонний характер. Хотя речевая функция чрезвычайно важна для успешного школьного обучения, все же ее диагностика недостаточна для прогноза учебной деятельности школьника.

Диагностические методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, основываются на сформулированных Д.Б. Элькониным положениях о том, что в переходном возрасте (от дошкольного к младшему школьному) следует оценивать как сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (развитие игровой деятельности, наглядно-образного мышления), так и появление симптомов, характеризующих наступление нового переходного периода — учебной мотивации, развития самоконтроля и др. Предметом диагностики являются уже не отдельные психические функции (восприятие, моторика, речь), а отдельные элементы учебной деятельности.

Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, нужно отметить “Узор” Л.И. Цеханской, “Графический диктант” Д.Б. Эльконина, “Рисование по точкам” А.Л. Венгера. Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия. Такое умение является важнейшим среди учебных умений и навыков. “Узор” и “Графический диктант” оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а “Рисование по точкам” и “Графический диктант” — ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

Три вышеописанные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один из аспектов деятельности — ее произвольность. Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, должна дополняться сведениями, полученными другими методиками.

Наиболее удачной в отношении практического использования представляется методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткиной.[15]

Её достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих мотивационно- потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную

сферы развития детей.

Для исследования мотивационно- потребностной сферы применяются экспериментальная беседа по выявлению “внутренней позиции школьника” и методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов.

Для диагностики интеллектуальной сферы применяется методика “Сапожки”,
позволяющая исследовать обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения.

Для оценки интеллектуального компонента психологической готовности используется и еще одна методика “Последовательность событий”. В качестве экспериментального материала в ней используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Выполнить это задание можно при наличии достаточного уровня логического мышления. Кроме того, эта методика диагностирует речевой компонент психологической готовности, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него повествовательная речь, каков его словарный запас.

Речевое развитие характеризуется также уровнем фонематического слуха (умением на слух выделять в слове различные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика “Звуковые прятки”.

Для диагностики произвольной сферы Н.И. Гуткина использует две методики — “Домик” и “Да и нет”. Методика “Домик” представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание выявляет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Анализ допущенных ошибок в рисунке позволяет оценить вышеперечисленные психические характеристики.

Методика “Да и нет” применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры “Да и нет не говорите, черного с белым не носите”.

Методика Н.И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе.

Наиболее полной, учитывающей всестороннее исследование готовности детей к школе является программа исследований Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова. Ее достоинство в том, что авторы, применили системный подход к исследованию и, используя свои методики и самые популярные методики, применяемые в психодиагностике, создали комплексную программу исследований. Данная программа включает исследования уровня физиологического, социального и психологического развития ребенка.

Исследования физиологического развития включают: медицинские показания здоровья ребенка (наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональных нарушений внутренних органов, состояние зрительного аппарата), биологические показания (соотношение окружности головы и длины тела, количество постоянных зубов),физические данные (длина и масса тела, окружность головы, грудной клетки); развитие опорно-двигательной системы (двигательная активность, состояние позвоночника, развитие мускулатуры); развитие мелкой моторики (развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики); состояние нервной системы (утомляемость, истощаемость, развитие внимания, памяти и т.д.).

Исследования социального развития включают: формирование внутренней социальной позиции; формирование самооценки; опыт общения с чужими взрослыми; опыт общения со сверстниками; индивидуальный опыт ребенка (обобщение знаний о своих способностях и возможностях); умственное развитие ребенка (обобщение собственных переживаний).

Исследования психического развития включают: мотивация учения; развитие образного мышления; предпосылки логического мышления; способность принимать учебную задачу; развитие речи; математические навыки; учебные знания и умения; графические навыки; произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Использование рассмотренных выше методик позволяют выявить особенности психического развития детей, а это первый шаг на пути создания условий оптимизации периода школьной адаптации первоклассников и предотвращения неуспеваемости.

2. Диагностика психологической готовности ребёнка к обучению в

школе

2.1 Методология и схема проведения исследования

Схема настоящего исследования может быть представлена следующими этапами:

– На первом этапе был произведён теоретический анализ проблемы психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

– На втором этапе разработан план экспериментального исследования, выбраны методы и методики, адекватные изучаемой проблематике.

– На третьем этапе эмпирическое исследование было реализовано на практике с группой детей (6 и 7 лет) в период с сентября по ноябрь.

– На четвёртом этапе были произведены сравнительный анализ и интерпретация полученных данных и оформлены выводы по результатам исследования.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу – выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.

В соответствии с алгоритмом проведена комплексная диагностика 40 детей подготовительной (6,5 – 7 лет) и старшей (6-6,5 лет) групп Малосердобинского детского сада. Диагностика проводилась в течение двух месяцев в помещении детского сада, во время, отведенное по режиму, для занятий, в присутствии воспитателя этой группы. Занятия посещали родители. Перед началом работы были изучены биографические данные, проведены беседы с воспитателем и родителями для составления более объективного психологического портрета, с медсестрой детского сада о состоянии здоровья детей данной группы.

При определении психологической готовности ребёнка к обучению в школе были использованы следующие диагностические методики:

1. Тест школьной зрелости Керна-Йирасека.

Цель: диагностика зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Тест состоит из трех заданий. Первое- рисование мужской фигуры по памяти, второе- срисовывание письменных букв, третье- срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15- ниже нормы. Детей, получивших 12- 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые. Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Инструкция по применению теста. Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка содержатся данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины. На обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части- образец группы точек. Правая часть стороны листа оставлена свободной для воспроизведения им образцов. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Перед выполнением первого задания каждому ребенку предлагается изобразить фигуру мужчины (без дальнейших пояснений). Помощь испытуемому или привлечение его внимания к ошибкам и недостаткам рисунка исключены. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить (например, сказав: «Рисуй, у тебя все получится»). Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае должен последовать отрицательный ответ. Если же ребенок начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы рядом он нарисовал мужчину. По окончании рисования детей просят перевернуть лист бумаги на другую сторону и предлагают им скопировать два слова (”Это шарик”), написанных письменными буквами (второе задание). Если ребенок не угадал длину фразы и одно слово не поместилось в строчке, то ему можно посоветовать написать это слово выше или ниже. В третьем задании детям предлагается скопировать группу нарисованных точек. Надо показать ребенку место на листе бумаги, где он должен рисовать, так как у некоторых детей возможно ослабление концентраций внимания.

Во время выполнения заданий требуется следить за детьми, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует – правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет ли его под стулом, начал ли рисовать, несмотря на указания, обводит ли контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и др.

Оценка результатов теста.

Задание 1

1 балл. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова соединена с туловищем и не должна быть больше его. На голове имеются волосы (возможно, они под кепкой или шапкой) и уши, на лице – глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ступни внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим (контурным) способом (рисуется сразу как единое, а не составляется из отдельных частей), при котором всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему «прикрепляются»

руки и ноги.

2 балла. Все требования (кроме использования синтетического способа рисования) выполняются на единицу. Отсутствие трех деталей (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, пальцев и ступней, одежды.

4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или

преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание 2

1 балл. Образец целиком скопирован. Буквы превышают размер букв образца не более, чем в два раза. Первая буква по высоте соответствует прописной. Буквы четко связаны в два слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более, чем на 30 градусов.

2 балла. Образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3

1балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное

отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более, чем вдвое. Рисунок параллелен образцу.

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте, чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот- даже не 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (напр., линии) не допускаются.

5 баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время

записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей. Поскольку психологические тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное психическое исследование ребенка в клинических условиях.

Если испытуемый по всем заданиям теста Керна-Йирасека набрал 3-6 баллов, то, как правило, для уточнения картины его интеллектуального развития с ним нет необходимости дополнительно беседовать. Дети, набравшие 7-9 баллов (если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями), обладают среднем уровнем развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки, (например, балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3- за второе и 4- за третье), то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее представить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополнительно обследовать детей, получивших 10- 15 баллов (10-11 баллов – нижняя граница среднего развития, 12- 15 баллов – развитие ниже нормы).

2. Методика «Графический диктант».

Цель: выявление сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью.

Методика разработана Д.Б. Элькониным. Данная методика позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу.

Графический диктант проводится одновременно со всеми детьми. На тетрадном листе (каждому ученику выдается такой листок с указанием его имени и фамилии), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали- 7 клеток).

Педагог предварительно объясняет: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня- я буду говорить, в какую сторону и насколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу,

куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука?

Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так- к двери ( на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь, я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь – на три клетки направо (слова сопровождаются

вычерчиванием линий на доске)”.

После этого предлагается перейти к рисованию тренировочного узора. «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке надо соблюдать длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию, и их следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы- две минуты.

Последующий текст инструкции таков: «Теперь поставьте карандаши на следующую строчку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами: « Все. Этот узор дальше не надо рисовать. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Одна направо. Теперь

продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, требуется порознь оценивать

действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свидетельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители; второй показатель – о степени самостоятельности испытуемого в учебной работе. И в первом и во втором случаях можно ориентироваться на следующие уровни выполнения:

1. Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.

2. Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

3. Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой не соответствует.

4. Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует диктуемому.

Оценка производится по следующей шкале:

– Точное воспроизведение узора – 4 балла.

– Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии – 3 балла.

– Воспроизведение с несколькими ошибками – 2 балла.

– Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшим узором – 1 балл.

– Отсутствие сходства даже в отдельных элементах – 0 баллов.

За самостоятельно продолженный узор оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребёнок получает две оценки: одну – за выполнение диктанта, другую – за самостоятельное продолжение узора. Итоговая оценка диктанта выводится из трёх соответствующих оценок путём суммирования максимальной из них с минимальной. Аналогично из трёх оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе суммируются.

3. Методика «Образец и правило» (разработана А.Л. Венгером).

Цель: выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов.

Методика “Образец и правило” предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом. И наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. Обследование проводится с группой детей.

Методика состоит из 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены “точки”, представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми “точками”), ребенок должен, соединяя эти “точки” карандашом, воспроизвести фигуру-образец, изображенную на том же листе слева от “точек”. Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением “точек”. Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 — неправильная трапеция, в задаче № 3 — ромб, в задаче № 4 — квадрат и в задаче № 6 — четырех лучевая звезда. Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентироваться одновременно на две системы отношений между “точками”: с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны — на отношения, определяемые правилом соединения “точек”. Между “точками” существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы “точек” образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.

Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих образец, но построенных с нарушением правила или не включающих нарушений правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент) следующим образом.

Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. На первом чистом листе записывают данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с задачей №1. Затем он говорит: “Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите, у вас все нарисовано так же, как у меня”. Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, то его необходимо поправить. Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: “Видите, здесь были “точки”, которые соединили линиями так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова “вершина”, “стороны”, “треугольник” экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие “точки” (следует указание на “точки”, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти “точки” линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок. Здесь есть лишние “точки”. Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в свои книжечки: “точки” одинаковые или нет? Получив ответ “нет”, экспериментатор говорит: “Правильно, они разные. Тут есть крестики, кружки, треугольнички. Вы должны запомнить правило: одинаковые “точки” соединять нельзя. Нельзя проводить линию от крестика к другому крестику, или от кружка к другому кружку, или от треугольничка к другому треугольничку. Линию можно проводить только между разными “точками”. Если вы проведете линию неправильно, скажите мне — я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там вы увидите другие “точки” и другой рисунок — вы должны будете нарисовать его”.

По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши. Экспериментатор и ассистент по ходу выполнения задания стирают по просьбе детей неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем, чем хуже качество выполнения задания, тем меньше суммарный балл.

В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка — число правильно решенных задач.

2.2 Сравнительный анализ по итогам диагностики психологической готовности детей к школе

В исследовании приняло участие 40 детей – старшей и подготовительной групп Малосердобинского детского сада:

1 группа – шестилетние дети (6- 6,5 лет)

2 группа – семилетние дети (6,5 – 7 лет). Все дети, принявшие участие в исследовании здоровые, детей с отклонениями нет.

На первом этапе был предложен тест Керна-Йирасека, на втором – методика «Графический диктант», на третьем – методика «Образец и правило». Полученные результаты представлены в таблицах и гистограммах в приложении.

Анализируя результаты исследования детей 6 лет по методике Керна–Йирасека, было выявлено, что шестилетние дети справились с заданиями, но у них очень много ошибок, связанных с умением слушать взрослого и точно выполнять указания. Удерживать внимание им труднее, они часто отвлекаются. В задании «Рисование мужской фигуры» многие дети рисовали фигуру без отдельных деталей: носа, пальцев, волос, шеи. Это говорит о том, что память не произвольна. Ребёнок не ставит себе цель что-то вспомнить (как выглядит мужчина). Плохо развита тонкая моторика руки и координация зрения движения руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Чаще размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывались (в задании «Копирование слов»). Буквы неразборчивы. В задании «Срисовывание точек» у большинства детей контур рисунка не соответствует образцу, число точек не учитывалось (Приложение А- таблица 4)

Рассматривая результаты по методике «Графический диктант» видно, что дети сделали много ошибок и в диктанте и в самостоятельной работе. У многих детей воспроизведение узора сходно лишь в отдельных элементах (Приложение А – таблица 5).

Исходя из результатов исследования в группе шестилетних детей, можно сделать вывод, что уровень готовности ниже, чем в группе семилетних.
За диктант получили два ребёнка в первом задании, за самостоятельную работу высоких нет. Детей со средним уровнем готовности нет. Уровень готовности ниже среднего имеют пять человек.

Результаты методики «Образец и правило» показывают, что дети справились с заданием, но результаты низкие. Дети плохо руководствуются условиями задачи (Приложение А – таблица 6).

На следующем этапе было проведено исследование семилетних детей. Анализируя результаты исследования семилетних детей по методике Керна-Йирасека было выявлено, что многие дети выполнили все требования. Некоторые дети нарисовали более примитивно, когда рисуется туловище, а к нему «прикрепили» ноги и руки. Большинство детей декорировали свой рисунок (рисовали галстук, воротник, пуговицы и т. д.) и чаще рисунок был крупных размеров, что говорит о хорошей самооценке (Приложение Б – таблица 7).

В задании «Рисование мужской фигуры» десять человек получили высокий балл. Во втором задании «Копирование слов десять человек получили высокий балл. В третьем задании 11 детей получили высокий балл. По два балла получили в первом задании 6 человек, во втором задании – 9 человек, в третьем – 8 человек. Семилетних детей не готовых к школьному обучению по методике Керна-Йерасека нет.

Анализируя результаты семилетних детей по методике «Графический диктант» можно сказать, что успешность выполнения диктанта и самостоятельной работы более высокая. Дети более усидчивы, внимательны, дольше удерживают в памяти указания взрослого. У них более развито умение сознательно подчинять свои действия правилам. Семилетние дети правильнее воспроизводили на листе бумаги заданное направление линий (Приложение Б – таблица 8).

По результатам исследования среди семилетних детей по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант» можно сказать, что детей, получивших низкий балл нет, значит, все дети готовы к школьному обучению. Среди них детей с высоким уровнем развития – 10 человек, детей, имеющих уровень выше среднего – 8 человек, детей со средним уровнем развития – 2 человека, детей с уровнем ниже среднего и низким уровнем нет.

При исследовании умения руководствоваться системой условий задачи с помощью методики «Образец и правило» надо отметить более высокий результат выполнения заданий (Приложение Б – таблица 9).

Это говорит о том, что у семилетних детей развивается произвольное внимание. Они дольше и старательнее решали задачи. Большинство детей не отвлекались на посторонние моменты.

По итогам исследования шестилетних и семилетних детей можно провести сравнительный анализ психологической готовности к обучению в школе.

При исследовании зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки (Тест школьной зрелости Керна-Йерасека) были получены результаты, свидетельствующие о том, что в группе шестилетних детей высокий уровень готовности имеют 5 человек, что составляет 25%, а средний уровень готовности имеют 12 человек, что составляет 60%, у двоих детей низкий уровень готовности, это 10%, и у одного ребёнка уровень готовности ниже нормы, что составляет 5 % . В группе семилетних детей высокий уровень готовности составляет 85%, а средний – 15%. Это свидетельствует о более высоком уровне развития семилетних детей по сравнению с шестилетними (Приложение В – таблицы 10, 11; Приложение Г- гистограммы 1, 2).

Это значит, что по данному параметру они могут рассматриваться как одна возрастная группа. Это объясняется тем, что у шестилетних детей восприятие не настолько осмысленное, целенаправленное и анализирующее как у семилетних. У шестилетних преобладает наглядно–образное мышление. У семилетних детей наглядно-образное мышление также имеет большое значение, но непосредственно воспринимаемое уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы, нет сильной зависимости от наглядной ситуации.

При исследовании сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью (методика «Графический диктант») были получены следующие результаты (Приложение Д – таблицы 12,13; Приложение Е – гистограммы 3,4). В группе шестилетних детей с высоким уровнем готовности детей нет, 4 (20% чел.) имеют уровень готовности выше среднего, 11 человек (55%) имеют средний уровень готовности и 5 человек (25%) имеют уровень готовности ниже среднего. В группе семилеток высокий уровень готовности показали 10 человек (50%), уровень выше среднего имеют 8 детей (40%), средний уровень у двоих детей (10%). Детей с уровнем ниже среднего и низким уровнем нет.

Сформированность умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого у семилетних детей выше, чем у шестилетних.

Значит по параметрам развития, исследуемым методикой «Графический диктант», шестилетние и семилетние дети не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

При исследовании умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов (Методика «Образец и правило»), получены следующие результаты (Приложение Ж – таблицы 14,15; Приложение З – гистограммы 5,6).

Дети семилетнего возраста успешнее справились с заданием, чем шестилетние. 16 человек (80%) семилетних детей имеют высокий уровень готовности, когда в группе шестилетних только четыре человека (20%) с высоким уровнем готовности. Среди шестилетних есть дети, которые имеют низкий уровень развития – 3 человека (15%).

Шестилетние дети старались выполнить задания, но чаще пренебрегали правилами.

Таким образом, было выявлено, что у семилетних детей уровень ориентировки на сложную систему требований выше, чем у шестилетних.

Более низкий уровень выполнения заданий шестилетними детьми объясняется тем, что недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значимой форме определяется трудностью задания, длительностью его выполнения. Шестилетние дети делали больше ошибок в заданиях, требующих произвольности внимания, менее успешно справились с заданием на развитие мелкой моторики. У них больше ошибок, связанных с умением слушать взрослого и с умением следовать правилу. Это свидетельствует о недостаточно развитом произвольном поведении и произвольности психических процессов.

Сравнительный анализ по результатам исследования позволил сделать вывод о том, что конкретные умения учебной деятельности успешнее сформированы у семилетних детей. Семилетние дети психологически более подготовлены к школьному обучению.

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования с использованием математико-статистического анализа

Для определения достоверности полученных в исследовании результатов был применён метод математической статистики и интерпретации данных. Был выбран расчёт по критерию φ – угловому преобразованию Фишера. Критерий предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта.Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых заинтересован интересующий эффект.

Ограничения критерия φ:

– Ни одна из сопоставляемых долей не должна быть равной нулю. Формально нет препятствий для применения критерия φ в этих случаях, однако, результат может оказаться неоправданно завышенным;

– Верхний предел в критерии φ отсутствует. Выборки могут быть сколько угодно большими;

– Нижний предел – два наблюдения в одной из выборок.

Для установления достоверности полученных данных по методике Керна-Йирасека был применён критерий φ – угловое преобразование Фишера. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1- Результаты применения φ-критерия к данным теста

Керна – Йирасека

Из таблицы 1 следует, что выявленное в группе шестилетних и семилетних детей различия, являются достоверными и статистически значимыми, при р ≤ 0,01.

Для установления достоверности полученных данных по методике «Графический диктант» был применён критерий φ – угловое преобразование Фишера. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2- Результаты применения φ – критерия к данным теста

«Графический диктант»

Из таблицы 2 следует, что выявленное в группах шестилетних и семилетних детей различия являются достоверными и статистически значимыми, при р ≤ 0,05.

Для установления достоверности полученных данных по методике «Образец и правило» был применён критерий φ – углового преобразования Фишера. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3- Результаты применения φ-критерия к данным теста

«Образец и правило»

Из таблицы 3 следует, что выявленное в группах шестилетних и семилетних детей различия, являются достоверными и статистически значимыми, при р ≤ 0,01.

Таким образом, применение математического критерия φ – углового преобразования Фишера к результатам настоящего исследования позволило доказать статистическую значимость и достоверность полученных данных с вероятностью р ≤ 0,01. Это говорит о том, что гипотеза исследования подтвердилась на однопроцентном уровне значимости.

Заключение

Подготовка к школе – одна из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста. В понятие «готовность ребёнка к школе» входят три составляющие – готовность физиологическая, психологическая, социальная или личностная. Все они тесно взаимосвязаны; недостатки в формировании любой из них сказываются на успешности. К тому же «готовность к школе» – понятие, в равной степени зависящее от физиологического и психического развития ребёнка. Это не разные виды, а разные проявления готовности в различных формах активности.

Самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность, умение действовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам, успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствует о его физиологической, социальной или психологической готовности.

Тема готовности ребёнка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л. С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами готовности к школьному обучению, поэтому в настоящее время появляются всё новые и новые их модификации.

В разных школах существуют свои способы и методы организации приёма детей. Сегодня практически во всех школах определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению.

Поэтому при проведении диагностики психологической готовности ребёнка к школе важно правильно определить возраст начала школьного обучения. Все дети развиваются по-разному: один ребёнок может начать систематическое обучение без ущерба для здоровья и развития в шесть лет, другому это будет по силам только в восемь. Решая вопрос о том, в каком возрасте отдавать ребёнка в школу, следует учитывать все аспекты его индивидуального развития: состояние здоровья; физическое развитие; развитие самосознания и готовность к принятию социальной роли школьника; доминирующие мотивы поведения и деятельности; развитие психомоторных и умственных способностей и так далее. То есть физиологическую, социальную и психологическую готовность к обучению в школе.

Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со стороны взрослых эффективной только в том случае, если они ориентированы на индивидуальные особенности развития ребёнка и учитывают специфику его стартовой готовности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родители маленького ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьные трудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме. Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации дифференцированного подхода будет зависеть: от уровня готовности учащихся; от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников; от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ; от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения; от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников.

В исследовании приняло участие 40 детей – старшей и подготовительной групп:1 группа – шестилетние дети (6- 6,5 лет), 2 группа – семилетние дети (6,5 – 7 лет). Все дети, принявшие участие в исследовании здоровые, детей с отклонениями нет. На первом этапе был предложен тест Керна-Йирасека, на втором – методика «Графический диктант», на третьем – методика «Образец и правило».

По итогам исследования шестилетних и семилетних детей было выявлено:

1. При исследовании зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки (Тест школьной зрелости Керна-Йирасека) были получены результаты, свидетельствующие о том, что в группе шестилетних детей высокий уровень готовности составляет 25%, а средний уровень – 60%, низкий уровень- 10%, уровень готовности ниже нормы- 5 % . В группе семилетних детей высокий уровень готовности – 85%, а средний – 15%.

2. При исследовании сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью (Методика «Графический диктант») были получены следующие результаты. В группе шестилетних детей с высоким уровнем готовности детей нет, 20% имеют уровень готовности выше среднего, 55%- средний уровень готовности, 25% – ниже среднего. В группе семилеток высокий уровень готовности показали 50%, уровень выше среднего-40%, средний уровень -10%. Детей с уровнем ниже среднего и низким уровнем нет.

3. При исследовании умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов (Методика «Образец и правило»), получены следующие результаты. Дети семилетнего возраста успешнее справились с заданием, чем шестилетние. 80% семилетних детей имеют высокий уровень готовности, когда в группе шестилетних только 20% с высоким уровнем готовности. Среди шестилетних есть дети, которые имеют низкий уровень развития- 15%.

Сравнительный анализ по результатам исследования позволил сделать вывод о том, что конкретные умения учебной деятельности успешнее сформированы у семилетних детей. Семилетние дети психологически более подготовлены к школьному обучению.

Для определения достоверности полученных в исследовании результатов был применён метод математической статистики и интерпретации данных. Был выбран расчёт по критерию φ – угловому преобразованию Фишера. Критерий предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых заинтересован интересующий эффект. Применение математического критерия φ – углового преобразования Фишера к результатам настоящего исследования позволило доказать статистическую значимость и достоверность полученных данных с вероятностью р ≤ 0,01. Это говорит о том, что гипотеза исследования подтвердилась на однопроцентном уровне значимости.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная диагностическая программа для определения психологической готовности детей к обучению в школе и полученные по результатам диагностики данные могут быть использованы в практической деятельности психологов детских дошкольных учреждений, школьными психологами, специалистами в области возрастной психологии и педагогики.

Глоссарий

Список использованных источников

1. Авраменко Н.К. Подготовка ребёнка к школе. – М., 2004.- 148 с.

2. Айзман Р. И., Жарова Г. Н., Савенков А. И., Забрамная С. Д., Ядрихинская И. Е. Подготовка ребенка к школе. – М.: Издательство Новосибирского государственного педагогического института, 2004. – 134 с.

3. Белова Е. Размышления перед школой: Советы родителям.// Дошкольное воспитание. – 2005. – №8. – С. 80.

4. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка/Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пединститутов (сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского. – М.- 2005.- 185 с.

5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М., 2008. – 260 с.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 2006. – 383 с.

7. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л, К.Н. Поливанова, Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.- М., 2007.- 276 с.

8. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. – М., 2004. – 287 с.

9. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. -М., 2004. – 289 с.

10. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- Томск, 2005 -. 234 с.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2. Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова.- М.: Просвещение, 2004.- 278 с..

12. Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М., 2004 – 157 с.

13. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога./Под ред. Слободчикова В. В. – Томск: Обь, 2004. – 240 с.

14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: НПО «Образование», 2006.- 143 с.

15. Гуткина Н. И. Диагностика и коррекция готовности детей к обучению в школе. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 2005.- с. 193 с.

16. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 2005.- 163 с.

17. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология.- М., 2006.- 169 с.

18. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временный аспект образа себя у старших дошкольников. //Вопросы психологии.// №2, 2008. С.12.

19. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией Запорожца А.В., Марковой Г.А. – М., 2007.-250 с.

20. Кардашенко В.Н., Вишневецкая Т.Ю. Биологический уровень развития и “школьная зрелость” детей 6-7 лет.// Новые исследования по возрастной физиологии. – 2007. – № 1(6).- С.14.

21. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 2002.- 125 с.

22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 2005.- 245 с.

23. Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе.//Дошкольное воспитание. – 2006. – №7. – С. 81.

24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М., 2008 – 335 с.

25. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранное// Психологические проблемы: В 2 т. – М., 2005.-185 с.

26. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.- Кишинёв, 2004. 167 с..

27. Луньков А.И. Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома. -М., 2005.- 135 с.

28. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. М.: Просвещение, 2006. -182 с.

29. Мухина В. С. Детская психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2007. – 352 с.

30. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М., 2007.- 168 с.

31. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 3., 2005. – 640 с.

32. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 3., 2005. – 640 с.

33. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 2004.- 158 с.

34. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. М.: Педагогика, 2007. –216 с.

35. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 2004. 255 с.

36. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 летнего возраста и подготовка их к школе. М., 2004. 291 с.

37. Подьяков Н.М. Мышление дошкольника. М., 2004.-122 с.

38. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 2008.-175 с.

39. Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? //Дошкольное воспитание. – 2007. – №8. – С.25-28.

40. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста //Вопросы психологии. 2006. С.36.

41. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2006.- 336 с.

42. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. – М.:Просвещение, 2008.- 291 с.

43. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. – М.: Государственное издательство, 2005.180 с .

44. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей./Популярное пособие для педагогов и родителей. – Ярославль, 2007.- 132 с.

45. Эльконин Д.Б., Вагнер А.Л. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. – М., 2005.-189 с.

46. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 2005.- 167 с.

Приложения

Приложение А

Результаты исследования шестилетних детей

Таблица 4- Результаты исследования шестилетних детей по методике Керна-Йирасека

Таблица 5- Результаты исследования шестилетних детей по методике «Графический диктант»

Таблица 6- Результаты исследования шестилетних детей по методике «Образец и правило»

Приложение Б

Результаты исследования семилетних детей

Таблица 7 – Результаты исследования семилетних детей по методике Керна-Йирасека

Таблица 8- Результаты исследования семилетних детей по методике

«Графический диктант»

Таблица 9- Результаты исследования семилетних детей по методике «Образец и правило»

Приложение В

Результаты исследования по методике Керна – Йирасека

Таблица 10 – Результаты исследования семилетних детей

Таблица 11 – Результаты исследования шестилетних детей

Приложение Г

Гистограммы по результатам исследования по методике Керна – Йирасека

Гистограмма 1- Результаты исследования семилетних детей

Гистограмма 2 -Результаты исследования шестилетних детей

Приложение Д

Результаты исследования по методике «Графический диктант»

Таблица 12 – Результаты исследования семилетних детей

Таблица 13 – Результаты исследования шестилетних детей

Приложение Е

Гистограммы по результатам исследования по методике «Графический диктант»

Гистограмма 3- Результаты исследования семилетних детей

Гистограмма 4 -Результаты исследования шестилетних детей

Приложение Ж

Результаты исследования по методике «Образец и правило»

Таблица 14 – Результаты исследования семилетних детей

Таблица 15 – Результаты исследования шестилетних детей

Приложение З

Гистограммы по результатам исследования по методике «Образец и правило»

Гистограмма 5- Результаты исследования семилетних детей

Гистограмма 6 -Результаты исследования шестилетних детей

[1]
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2006. – С. 112.

[2]
Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск.,2005.-С. 123.

[3]
Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,2007.-С. 68.

[4]
Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. Психологические проблемы: В 2 т. – М., 2005.-С. 115

[5]
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2005. – С. 143

[6]
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пединститутов (сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского).-М. , 2005.- С. 125.

[7]
Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей.- М., 2004.-С. 112.

[8]
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 2006. – С. 213.

[9]
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии /под ред. В.В. Давыдова.- М.: Просвещение, 2004.- С.137.

[10]
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 2004. –С. 156.

[11]
Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе.- М.: Просвещение, 2006.-С. 92

[12]
Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М., 2008.- С. 160.

[13]
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 2005. – С. 56.

[14]
Гуткина Н. И. Диагностика и коррекция готовности детей к обучению в школе. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 2005.- С. 19.

[15]
Гуткина Н. И. Диагностика и коррекция готовности детей к обучению в школе. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 2005.- С. 22.