Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности – Основные проблемы современной педагогики

В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием кото­рых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механиз­мы воздействия этих факторов на ее развитие.

Ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого об­щества. Оно возникло и совершенствовалось благодаря человечес­кой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремес­лом, познавали окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накаплива­ли знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетичес­кую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, со­зданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, высту­пает как средство развития и формирования личности как члена общест­ва. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.

Как видим, сам человек создает общественную среду и богатство социальных и духовных отношений, которые и служат определяю­щим источником его личностного развития. Отсюда следует, что как общественное существо человек развивается целиком по социальной, задаваемой обществом программе и что источники формирова­ния личности, о чем уже говорилось в главе о методологии педаго­гики, находятся не внутри личности, а вне ее.

В самом деле, история показывает, что уровень общественного развития и его характер в различные эпохи были разными, что, естественно, определяло и особенности формирования человека. Личность всегда несла и несет на себе отпечаток особенностей об­щественных условий, в которых она развивается. Прогресс в обще­ственном развитии обусловливает передовые тенденции и в лич­ностном формировании человека. С этой точки зрения беспочвен­ность преформистских теорий развития личности представляется особенно убедительной. Если, как утверждают теологи, человек раз­вивается по «божественной программе», тогда остается непонят­ным, почему эта «программа» постоянно изменяется и, как прави­ло, совпадает с программой социальной.

Необоснованной и по существу антинаучной является также биологизаторская теория развития личности, согласно которой в «биологической программе» якобы фиксируются и сохраняются все те внешние влияния, которым подвергались предки человека и ко­торые неумолимо определяют его поведение и развитие. Но это противоречит генетике, которая доказывает, что приобретаемые каче­ства и жизненный опыт человека не фиксируются в его генном аппарате и поэтому не могут передаваться по наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной и той же национальности, как уже отмечено выше, независимо от социальных условий, усваивали бы язык только своей нации. Между тем они овладевают той речью, которая прису­ща их социальному и бытовому окружению. Значит, в человеке нет никаких врожденных социальных личностных свойств и качеств, как это пытаются утверждать биологизаторы. Его личностное раз­витие осуществляется по программе социальной.

Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые, однако, не абстра­гируются от биологической природы человека. Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного су­щества он наделен природными силами, задатками и способностя­ми, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Укажем на несколько положений.

Первое. Для формирования человека как общественного суще­ства важнейшее значение имеет его природная способность к разви­тию. Проведенные в нашей стране и за рубежом опыты по одновре­менному воспитанию детенышей человека и обезьяны показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологичес­кими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может. Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказы­вается в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т.е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью.

Второе. Биологическое сказывается в формировании челове­ка также в том, что у людей имеется определенная природная пред­расположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голо­совые данные, способность к поэтическому творчеству, феноме­нальную память, математические задатки, особые физические свой­ства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т.д. Именно эти за­датки позволяют людям интенсивно развиваться в соответствую­щих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование.

Третье. Не меньшее значение для педагогики имеет также то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10-12%. Вот почему в своей работе педагогу всегда необхо­димо исходить, говоря словами А.С. Макаренко, из оптимистичес­кой гипотезы, верить в творческие силы учащихся, искать пути к их развитию и совершенствованию.

Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологичес­кое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образом. В книге «Пути в незнаемое» рассказывается об интерес­ных опытах педагога А.И. Мещерякова по воспитанию слепоглухо­немых. Автор очерка о Мещерякове, узнав о большой вере ученого в силу воспитания, обратился к нему с вопросом:

…Неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите, что пси­хика человека не зависит от того, какой мозг он получил в наследст­во? Ну, пусть эмоции, память, возбудимость, талант, пусть они не передаются генетически. Но ведь устройство мозга, его морфоло­гия – разве они никак не влияют на личность человека?

– Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга, любая особенность может коренным образом изменить психику человека. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я родился, был у нас сосед, его так и звали «Ванька-рыжий». Мы, мальчишки и девчонки, не да­вали ему проходу. Сколько лет прошло, а все помню дразнилку:

«Рыжий красного спросил: «Чем ты бороду красил?» И что же? Па­рень стал замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за одной только особенности – цвета волос… Психология красивой де­вушки и дурнушки – между ними пропасть. А причина – некоторые морфологические отличия в строении тела. А уж морфология мозга – да тут мы просто еще ничего не знаем…[40]

Как видим, наука не отрицает влияния биологического на разви­тие личности. Однако это влияние ни в коем случае нельзя переоце­нивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются и высту­пают в единстве. Но это единство не означает тождества, равно­значности. В развитии личности преобладающее значение имеют соци­альные факторы. По этому поводу профессор К.К. Платонов замечал, что биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре, т.е. в конеч­ном счете развитие личности определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.

Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на лич­ностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. Как показано в первой главе, с развитием технического базиса про­изводства и усложнением общественных отношений его роль посто­янно возрастает. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специ­альным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологичес­кими задатками воспитание выступает как третий существенный фак­тор развития и формирования личности.

Однако, признавая роль этих трех факторов – среды, биологичес­ких задатков (наследственности) и воспитания – в развитии челове­ка, существенно важно правильно уяснить то соотношение, в кото­ром находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоста­вить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возмож­ность, как потенциальная предпосылка развития личности. Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к жизни. Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональ­ной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание.

То же самое относится и к творческим задаткам человека. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не только соответствующие социальные условия и определенный уровень научного, технического и художественного развития общества, но и соответствую­щее воспитание, специальная выучка в той или иной сфере общест­венной деятельности. Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И.М. Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности»[41]. Все это позволяет сделать важнейший для педагогики вывод: определяющую роль в раз­витии и формировании личности играет воспитание. Только с помощью воспитания реализуется социальная программа развития чело­века и формируются его личностные качества.

Раскры­вая важнейшие факторы развития личности и подчеркивая определяющую роль воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать человека как пассивный объект средовых влияний и воспитатель­ных воздействий. Когда иной раз говорят о «бездетности» педагоги­ки, то имеют в виду именно то, что в отдельных работах о воспита­нии речь идет главным образом о различных формах и методах внешнего педагогического воздействия на ребенка без учета тех его I внутренних переживаний, которые вызываются этими воздействия­ми. Между тем педагогическая наука рассматривает развитие личности не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в этом процессе она придает ак­тивности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздейст­виям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний оби­делся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемос­ти будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое проти­водействие. И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не находит положительного отклика во внутренней сфере, т.е. в сознании и чувствах воспитанника.

Понимание этого явления привело к тому, что все воздействия и влияния, которые сказываются на развитии и формировании лич­ности, стали делить на две группы – внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития личнос­ти. Природные же склонности, и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является резуль­татом взаимодействия этих двух факторов. Вполне понятно, что во­спитание играет определяющую роль в развитии личности только при ус­ловии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимули­рование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному со­вершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Чтобы данные положения сделать более понятными, обратим­ся к примерам. Всем известно, как трудно бывает заядлому ку­рильщику бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы: разъ­яснение вредности курения, увещевания, различные запреты и другие подобного рода воспитательные методы иногда помогают, иногда нет. А дело в том, что в конечном итоге сам курильщик должен проявить волевые усилия и значительное эмоционально-внутреннее переживание, чтобы преодолеть укоренившуюся тягу к никотину. Воспитание же в этом случае выступает лишь как внешний стимул. Если этот стимул глубоко затрагивает сознание и эмоционально-чувственную сферу курильщика, то у него возни­кает потребность, т.е. внутренний стимул к тому, чтобы освобо­диться от дурного влечения, и он начинает проявлять в этом на­правлении необходимую активность. Само собой понятно, каким мастерством и эмоционально-чувственным воздействием должно отличаться здесь воспитание. Иначе оно не окажет эффективного педагогического влияния на личность.

В равной мере это относится и к другим сторонам деятельности и формирования личности. Чтобы, скажем, студент хорошо учился, различные советы, поучения и замечания преподавателей будут действенными только тогда, когда они находят положительный отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние им­перативы его активности в овладении знаниями и личностном фор­мировании в целом.

Получается – и это необходимо подчеркнуть, – что процесс этот по существу приобретает характер саморазвития. Так оно и есть на самом деле. Вот почему Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает не­обходимые внешние условия, которые способствуют его саморазви­тию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам.

В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазви­тии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формиру­ют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положи­тельное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания (от лат. per­sona – личность, facere – делать).

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и проти­воречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личност­ный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценоч­ные критерии, стремления)… Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления»[42].

Если перевести данную дефиницию (от лат. definicio – краткое определение какого-нибудь понятия) на более популярный язык, то следует сказать, что все внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренни­ми механизмами ее собственной активности в работе над собой, а имен­но, с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них положительное влияние. Понять роль и функциони­рование этого взаимодействия в саморазвитии личности – значит, уяснить глубинную сущность процесса воспитания.

Какие же выводы из изложенного следуют для педагогики и вос­питания?

Существенным прежде всего является то, что, поскольку источ­ники развития личности находятся вне личности и поскольку это развитие осуществляется по социальной программе, появляется возможность путем совершенствования общественных условий и воспитания оказывать действенное влияние на личностное форми­рование человека.

Большое значение имеет положение о том, что развитие личнос­ти, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изуче­ния и умелого учета педагогических воздействий всех факторов, ко­торые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положи­тельные средовые влияния, природные задатки и способности уча­щихся и нейтрализуя влияния негативные, воспитание в состоянии играть действительно определяющую роль в формировании лич­ности.

Не менее важным является и третье положение. Выступая в ка­честве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенст­вованию.

Наконец, обеспечивая высокий уровень развития учащихся, вос­питание ни в коем случае не может допускать нивелировки и «урав­нительности» в их личностном формировании. Его важнейшей за­дачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способнос­тей и склонностей, которые в своей совокупности определяют фор­мирование ее своеобразия и индивидуальности.

Литература для самостоятельной работы

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 1.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Ведин И. Теорема личности. – М., 1988.

Коротав В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. – М., 1991. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики / Ред. Ф.Ф. Коро­лева и В.Е. Гмурмана. – М., 1967.

Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Пер. с англ. – М., 1993.

Макаренко АС. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М., 1958.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.; 1987.

Саймон Б. Общество и образование. – М., 1989.

Харламов И.Ф.Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. – 1990. – № 12. – С.28-35, 134.

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

Рассмотренные в предыдущей главе положения об определяющей роли воспитания в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключа­ется его сущность. Вопросы эти не простые, и их трактовка в педаго­гике до настоящего времени вызывает определенные затруднения. В этой связи уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни выдающегося педагога П.П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Пет­рович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уясне­ние этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?

Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание упот­ребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколе­ний к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бы­товое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организован­ную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, кото­рое оказывают социально-экономические и бытовые условия на раз­витие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осущест­вляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияний среды и быто­вых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамерен­ный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднаме­ренный и специально организованный педагогический процесс. Это от­нюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от вли­яний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные мо­менты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специаль­но организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, кото­рые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с опреде­ленным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот поче­му в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воз­действие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоции­рующееся со словом понуждение опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспи­тателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмеча­лось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всег­да ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспита­тельное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в рабо­те над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и форми­рующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания и умалчивается. Не проясняется в нем и во­прос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позво­ляет сводить его к различным формам внешнего понуждения, к раз­личным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указыва­ла еще Н.К. Крупская и относила их к влиянию старой, автори­тарной педагогики. «Старая педагогика, – писала она, – утверж­дала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим про­цессом и говорила о рационализации этого педагогического про­цесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспита­ния»[43]. Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и науч­ному осмыслению?

Уточнение понятия воспитания. Деятельностно-отношенческая концепция воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Горндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений»[44]. Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека как общественного существа, как личности происходит путем «присвое­ния человеческой действительности». В этом смысле воспитание сле­дует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осущест­вляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилия­ми многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокуп­ность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой дея­тельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими уси­лиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, прак­тических умениях и навыках, а также в способах научного и художе­ственного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающие поко­ления могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достояни­ем, они должны «распредметитъ» его, т.е. по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетичес­кую и т.д.) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механиз­мы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отноше­ний человек овладевает общественным опытом и его различными структур­ными компонентами. Это легко показать на таком примере.

Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедовой силе, ко­торый изучается по физике, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познава­тельные действия, т.е. воспроизвести, повторить, пусть под руко­водством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого зако­на. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творчес­кой деятельности и т.д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «рас­предмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроиз­водство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер вос­питания, К.Д. Ушинский писал: …«Почти все ее (педагогики. – И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обога­тите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности»[45].

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом от степени той ак­тивности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от характера ее направленности, что в совокупности принято назы­вать отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они зани­маются, примерно одинаковые. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высо­кую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенным для развития личности имеет также ха­рактер направленности той активности, которую проявляет лич­ность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего ус­пеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только пока­зать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – ин­дивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педа­гогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания, и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения, если их хорошо осмыслить, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подой­ти к его определению как научного понятия. Под воспитанием следу­ет понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагоги­ческий процесс организации и стимулирования разнообразной деятель­ности формируемой личности по овладению общественным опытом: зна­ниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил на­звание деятелъностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его актив­ность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание не­возможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого слож­нейшего процесса.

Органичес­кая взаимосвязь обучения и воспитания. Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех специфических способов, с помощью которых лич­ность овладевает различными компонентами общественного опыта. Б самом деле, даже не слишком сведущему в педагогике человеку не­трудно понять, что для овладения знаниями, практическими уме­ниями и навыками, а также способами творческой деятельности учащегося нужно включать в активную учебно-познавательную дея­тельность и специально обучать его.

Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных отношений. Дело в том, что в процессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений (знание моральных правил, идеологических, поли­тических, эстетических и других идей). Но отношения как личност­ный феномен, о чем пойдет речь в третьем разделе пособия, кроме знаний, включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа, направлен­ная на выработку и формирование всех этих внутренних компонен­тов личностных отношений.

Вот эта специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой – формирование разнообразных социальных и духовных отношений, повлекла за собой разграни­чение в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личнос­ти, включая сюда обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В более же узком смысле воспита­ние обозначает специфический процесс формирования социальных и духов­ных отношений. С этой точки зрения целостный процесс воспитания схематически можно представить в следующем виде:

Выделение в общем воспитательном процессе его специфичес­ких сторон – обучения и воспитания в узком смысле – в известной мере носит условный характер. В реальной педагогической деятельнос­ти, как будет показано в дальнейшем, они всегда органически связа­ны между собой, проникают друг в друга. Нельзя, например, сфор­мировать у учащегося такое качество, как вежливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии мораль­ной сущности этих правил, при выработке соответствующих уме­ний и привычек поведения.

Воспитание трудолюбия также требует взаимосвязанного обуче­ния трудовым умениям и навыкам и формирования интереса, положительно-эмоционального отношения к трудовой деятельности. В этом смысле следует сказать, что всякое воспитание, рассматриваемое в его широком и узком значениях, начинается с обучения, базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. И, с другой стороны, само обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частнос­ти, в формировании у учащихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в преодолении трудностей и т.д. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из нее со всей непреложностью следует вывод: нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо постав­ленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспита­ния.

Однако трактовка воспитания в широком и узком смысле и его направленность на взаимосвязанное формирование обученности и воспитанности личности не может не указывать еще на одну его важ­ную особенность. Поскольку развитие этих двух сторон личности осуществляется в едином и целостном учебно-воспитательном про­цессе, то несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие законо­мерности, которые должны лежать в основе его организации. Рас­смотрение этих закономерностей позволяет глубже понять, каким должно быть воспитание и его методическая инструментовка как специально организованного и сознательно осуществляемого педа­гогического процесса.

Понятие о закономерностях воспитания

Проблема закономер­ностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д. Ушинский указывал на необходимость познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической антропологии» он предупреждал, что про­стое заучивание педагогических правил не приносит никакой поль­зы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила вытека­ют. Он советовал познавать законы тех психических явлений, кото­рыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применять.

Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рас­считывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологичес­кую основу для осуществления практических мер по успешному вос­питанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реаль­ных противоречий в процессе формирования и воспитания личнос­ти может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи[46].

Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет доби­ваться эффективных результатов в развитии и формировании лично­сти. Знание закономерностей воспитания создает условия для про­гнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содер­жательную и методическую осмысленность.

Какие же закономерности лежат в основе воспита­ния, понимаемого в широком смысле? Некоторые из этих законо­мерностей уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объектив­ными потребностями производства и интересами правящих классов обще­ства, что, безусловно, является его существенной закономернос­тью.

В главе о целях воспитания указывалось на другую важную зако­номерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и вос­питания в узком смысле в целостном педагогическом процессе, ко­торое также следует считать одной из закономерностей воспита­ния.

Указанные закономерности определяют общие подходы к органи­зации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определя­ют педагогическую инструментовку (организацию, строение) вос­питательного процесса и дают более или менее конкретное пред­ставление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие:

а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятель­ность. Нельзя воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не во­влекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляет­ся иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответст­вующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко значительно расширяли данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и дея­тельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельнос­ти. К ним, в частности, относятся:

– учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в про­цессе которой решаются задачи умственного и технического разви­тия;

– гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

– общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий разви­тие всех других сторон развития личности;

– морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, ин­валидами и т.д.);

– художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстети­ческому развитию;

– физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, обеспе­чивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех назван­ных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личнос­ти является существенной закономерностью воспитания.

б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой лич­ности в организуемой деятельности. Указанная закономерность – и это также показано выше – обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при усло­вии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные спо­собности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-по­знавательной деятельности. Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздорови­тельной, морально-познавательной, нравственно-практической и ху­дожественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рука­ва, эта деятельность практически не развивает его. Вот почему пра­вильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нель­зя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в соб­ственном развитии и необходимости стимулирования этой актив­ности в процессе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеж­дает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное воспитание – такое, которое обращается к собственным силам вос­питываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри… Настоящий воспи­татель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития»[47].

Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психо­лог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирую­щейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних условий. Внеш­нее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. «…Человека, – писал Г.С. Батищев, – нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной – совместно с другими людьми – деятельнос­ти он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.[48]

Но что такое активность личности? Активность обычно определя­ется как деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, стара­нием, в этом случае деятельность и активность выступают в единст­ве. Но разве мало встречается фактов, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуж­дению, т.е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать положительного воспитательно­го влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на ко­торые, педагог может стимулировать активность личности в орга­низуемой деятельности? С психологической точки зрения первопри­чиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития., которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к дея­тельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происхо­дит, когда при выполнении той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также сти­мулируется переживанием внутренних противоречий между знани­ем и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новы­ми познавательными задачами, которые возникают в процессе обу­чения. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учи­тель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребнос­ти, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.

Потребность как понятие означает психологическое переживание чело­веком нужды в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питатель­ных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызы­вает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д.

Большой движущей силой активности и развития человека явля­ется интерес. Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой дея­тельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворе­ние, что и побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятель­ности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к про­изводственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижени­ем определенного статуса в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необхо­димые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежаще­го воспитательного эффекта.

в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уваже­ние к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологи­ческой основой этой закономерности является то, что характер отно­шений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней опре­деленные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и не­посредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжела­тельностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспи­тательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащих­ся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитан­ником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспита­тельное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицатель­ные переживания и лишаться положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует «подделывать­ся» под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В во­спитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержа­нием необходимого порядка в работе и поведении.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении благожелатель­ных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного само­чувствия, психологического комфорта и укрепления личного досто­инства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание – это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. НА. Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания:

«…Это идеальное юношеское верование облегчает действие учи­теля и делает его пример благотворным… Но горе учителю, кото­рый неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах… Как только нравственное доверие потеряно или поколеба­лось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу…»[49]

г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В ос­нове этой закономерности лежит психологическая идея о роли опе­режающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет до­стичь в своем развитии (П.К. Анохин).

Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность че­ловека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутрен-цее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же слу­чаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внут­реннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психическо­го напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Вот почему, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность, необходимо обес­печить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каж­дый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызы­вала у них положительные эмоциональные переживания и в поряд­ке обратного воздействия стимулировала их активность и личност­ное развитие. Это относится не только к учению, но и к другим видам деятельности – труду, спортивным занятиям и т.д. Только от­крывая перед учащимися перспективы их роста и личностного со­вершенствования, можно добиться необходимых успехов в их вос­питании.

д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на поло­жительные качества учащихся. Психологической основой этой зако­номерности является то, что, открывая перед учащимися перспек­тивы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего лич­ностного формирования. Всякая деятельность требует от них боль­шого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напря­жение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать ус­военные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психических различий, а также особенностей предшест­вующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разно­му. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других – медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. Если эти неудачи и срывы повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже отмечено выше, учащийся чувствует, что он отстает в своем развитии, а «ситуа­ция ожидания» радости успехов сменяется для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологичес­кого дискомфорта. В результате этого у части таких школьников появ­ляются недостатки и отставание в учебе, снижается дисциплина и об­щественная активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в цент­ре внимания сверстников и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д.

Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не оказывают положительного влияния на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или иного школьника не только не снимают у него негативных психологичес­ких переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать элементов истины в том народном изречении, кото­рое гласит: предположить порок – значит создать его.

Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся не­достатки, в определенной мере обладают отрицательным внушаю­щим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораз­до эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему ре­альной помощи в преодолении возникших трудностей. Если, напри­мер, школьник не справляется с выполнением домашних заданий, различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь в учении со стороны учителя, благодаря которой ученик мог бы хорошо подго­товиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом повышения активности школьника в учебной деятельности и укреплении чувства собствен­ного достоинства.

Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-нибудь ученик часто нарушает дис­циплину и учитель будет постоянно упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и, опираясь на это положительное, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению своего поведения.

Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектиро­вать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задат­кам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. «…Воспитание… человека, – подчеркивал Антон Семенович, – прежде всего базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива»[50]. Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»[51].

На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский:

«Главное – умение подметить в каждом ребенке его самую силь­ную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претво­рение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала чело­веческая индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственно­го достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах… Ту сферу деятельности, в которой наи­более ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема»[52].

Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то, что нужно делать уча­щимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.

е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуаль­ные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особен­ности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся на­ходится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учите­ля. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное раз­витие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредован­ный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник от­личается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявля­ет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских от­ношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовле­каются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткос­ти, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллек­тив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективиз­ма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что лич­ность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого вос­питанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педа­гог – воспитанник – А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием кол­лектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоро­вой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и худо­жественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педаго­гической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разносто­роннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчи­тывать на высокую эффективность воспитания.

з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласо­ванности педагогических усилий учителей, семьи и общественных органи­заций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании актив­ное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различ­ных или тем более в противоположных направлениях, воспитатель­ная работа не будет давать желаемого эффекта.

Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и не­требовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период вре­мени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, труд­но рассчитывать на положительные результаты педагогической ра­боты. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественнос­ти придают воспитанию целенаправленность и действенность. «…Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С. Макаренко, – не имеет права действовать в одиночку… Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть ника­кого воспитательного процесса»[53].

Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком значении и включать в него весь процесс формирования личности, т.е. ее обучение и воспитание в ужом смысле. Они потому и называются общими, что относятся как к учебной работе, так и к воспи­танию у учащихся личностных качеств.