курсовая работа найти Методика преподавания английского языка в средней школе

Министерство образования Оренбургской области

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального

образования «Оренбургский педагогический колледж №1 им. Н.К. Калугина»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема:
Методика обучения грамматике на уроках английского языка в среднем звене основной школы как средство формирования

грамотной устной речи.

Ермакова Елена Анатольевна

Специальность 050303

«Иностранный язык»

курс 5, группа «А»

Форма обучения: очная

Научный руководитель:

преподаватель высшей

квалификационной

категории

Юмакаева Раиса Шамильевна

Оренбург 2009

Оглавление

Введение
…………………………………………………………………………..3

Глава 1.
Теоретические аспекты обучения английскому языку в среднем звене……………………………………………………………………………….…7

1.1. Сущность процесса обучения английскому языку в среднем звене…………………………………………………………..………………………….7

1.2. Методы формирование грамматических навыков школьников……….15

1.3. Особенности школьников среднего звена…………….………………….22

Глава 2.
Практические аспекты обучения грамматике английского языка в среднем звене……………………………………………………………………27

2.1. Принципы формирование грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена …………………………………………………………………..27

2.2. Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков, в системе уроков английского языка………………………………………….31

2.3. Анализ результатов и методические рекомендации по формированию грамматических навыков устной речи учащихся среднего звена …..…….…44

Заключение
………………………………………………………………………48

Литература
………………………………………………………………………50

Приложение
…………………………………………………………………..…54

Введение

Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам.

Естественно все это не может не отразиться на методике обучения английскому языку, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания английского языка. Следует иметь в виду еще один существенный фактор. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития.

Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С.Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функционально: “Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка – иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран” [27; 178]

Важно отметить: для специалиста уже недостаточно владеть информацией на родном языке. Необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов.

Отсюда возрастающая значимость обучения английскому языку, формированию коммуникативной компетентности. Проблема обучения английскому языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике, поэтому в настоящее время обучение иностранному языку ведется со второго класса.

Главной целью обучения иностранному языку является свободное общение. Свободное общение включает в себя грамотную устную речь. Грамотная устная речь подразумевает знание грамматики, т.е. грамматически правильное оформление устно-речевых высказываний.

В процессе изучения иностранного языка учащиеся овладевают навыками во всех видах речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении и письме. Но овладение этими видами речевой деятельности невозможно без такого важного аспекта как грамматика.

С одной стороны
, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны
, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой, и возникают большие затруднения при ее изучении.

В связи с этим нами была определена тема
исследования «Методика обучения грамматике на уроках английского языка в среднем звене основной школы как средство формирования грамотной устной речи».

В соответствии с темой мы установили цель исследования.

Цель исследования
– практически обосновать зависимость грамотной устной речи от сформированности грамматических навыков у учащихся среднего звена общеобразовательной школы.

Объект исследования
– процесс обучения английскому языку в среднем звене.

Предмет исследования
– грамматика английского языка как средство формирования грамотной устной речи.

Гипотеза
– если формировать грамматические навыки с активным использованием штампов, речевых образцов, через систему упражнений, то формирование грамотной устной речи будет более эффективным.

В связи с выше изложенным нами поставлены следующие задачи
:

1. Выявить сущность процесса обучения английского языка в среднем звене.

2. Систематизировать методы формирования грамматических навыков школьников среднего звена.

3. Определить характерные особенности речевой деятельности школьников среднего звена.

4. Разработать систему уроков, направленных на формирование грамматических навыков

5. Создать методические рекомендации по формированию грамотной устной речи.

Методологической основой
нашего исследования явились работы следующих авторов:

– психологическими особенностями учащихся среднего звена занимались такие ученые, как Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д. Б., Давыдов В. В., С. Л. Рубинштейн и др.

– теорией и методикой обучения иностранному языку занимались такие ученые, как Пассов E.И., Рогова Г.В., С.Г. Тер-Минасова, Шатилов С.Ф,, Бим И.Л., Китайгородская Г.А. и др.

– личностно ориентированный подход в обучении рассматривали Бим И.Л., Бондаревская и др.

Весь процесс работы над проблемой исследования проходил в 3 этапа:

· I этап – с 01.01.06 по 31.12.06.

В рамках данного этапа анализировалась научная литература по исследуемой проблеме, разрабатывался план исследования, определялась методологическая основа исследования.

· II этап – с 13.01.07 по 19.02.07.

На данном этапе проводилась работа над практической частью: отбор упражнений на развитие грамматических навыков, внедрение их в практическую деятельность, использование передового опыта учителей иностранного языка, систематизация данного опыта, разработка серии уроков

· III этап – с 19.02.07 по 20.04.07.

В этот период осуществлялась систематизация и анализ результатов исследования, оформлялась исследовательская работа.

База исследования:
Исследование проходило на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №9» г. Оренбурга.

Положение, выносимое на защиту:
активное использование штампов, речевых образцов в системе упражнений, способствует эффективному формированию грамотной устной речи учащихся среднего звена.

Практическая значимость
проведенной работы состоит в том, что данное исследование может быть полезным для молодым педагогов и студентов педагогических колледжей для развития грамотной устной речи школьников среднего звена посредством обучения грамматике.

Глава 1. Теоретические основы обучения английскому языку

в среднем звене

1.1. Сущность процесса обучения английскому языку

в среднем звене

Обучение – это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении должны реализоваться цели и содержание процесса обучения.[2; 137]

Обучение – процесс двусторонний, в нем воедино сливаются преподавание и учение. Руководящая и организующая роль принадлежит обучающему – педагогу. Он и осуществляет одну сторону процесса обучения – преподавание. Вторая сторона этого процесса – учение, она реализуется в деятельности обучаемых.

Организацию процесса обучения неоднократно рассматривали в своих работах Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим и другие.

Обучение языку как универсальному средству общения, полагает А.А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональной системы, то есть системы языковых средств, в их «рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только и существуют».[16;125]

В методике обучения ИЯ существуют следующие цели обучения: практическая(прагматическая, коммуникативная), воспитательная, развивающая, общеобразовательная.

Практическая цель обучения
. Изучение иностранного языка дает учащемуся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Эти средства выступают для него в устной и письменной формах. Овладение этими формами общения и должно входить в практическую цель изучения предмета «Иностранный язык».

На среднем этапе изучения ИЯ предусматривается развитие и совершенствование речевых умений аудирования и говорения за счет накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, расширения сфер общения. Повышаются требования к чтению вслух и про себя.

На среднем этапе устная и письменная речь занимают в учебном процессе примерно равное место с некоторым перевесом в чтении. Накопление активной лексики и грамматики осуществляется через устную речь в ходе развития и совершенствования речевых навыков по лексическому оформлению высказываний и аудирования иноязычной речи. Большая работа должна проводиться по чтению. Письмо выполняет служебную роль на этом этапе и тесно связано с чтением и устной речью.

Конкретное воплощение практической цели изучения иностранного языка в средней школе происходит на уроке в виде решения оперативных, тактических задач и во внеурочное время в самостоятельной работе учащихся при выполнении различных заданий.

Воспитательная цель обучения.
Изучение иностранного языка помогает нравственному воспитанию, целью которого является воспитание личности. При обучении осуществляется воспитание важнейших моральных качеств личности: патриотизм, интернационализм, гуманизм.

Организация действий учащихся с учебным материалом, их положительный настрой на самостоятельную работу определяется учителем, его знанием учащихся, профессиональным мастерством, пониманием той воспитательной функции, которую может выполнять иностранный язык как учебный предмет. На уроках воспитывается чувство коллективизма, усвоение учащимися элементарных правил этикета в общении, также воспитание в них умения внимательно слушать собеседника, вежливо реагировать на просьбы, вопросы собеседника, его замечания, вступать в общение. Таким образом, изучение ИЯ формирует важную сторону личности – умение осуществлять общение.

В обучении ИЯ осуществляется и трудовое воспитание, формируются навыки интеллектуального труда (работа с учебником, умение работать с лингафонным практикумом, звукозаписью, умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, умение осуществлять самоконтроль и самокоррекцию).

Изучение ИЯ оказывает эстетическое воздействие. На среднем и старшем этапах ребят привлекают современные песни, танцы народов, язык которых они изучают. Эстетическое воспитание можно осуществлять путем знакомства школьников с выдающимися представителями культуры, используя для этого репродукции из журналов.

Таким образом, главной целью воспитания является формирование социально активной личности.

Образовательная цель обучения.
Правильное употребление языковых средств обеспечивает возможность понимать друг друга, воспринимать и передавать мысли при общении. Изучение ИЯ повышает общую языковую культуру выражения мысли, как на иностранном, так и на родном языке при условии хорошо поставленного обучения, что благотворно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при изучении других гуманитарных и естественных предметов. Оно развивает логическое мышление учащихся, т.к. само овладение языком связано с такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, умозаключение. Обучение ИЯ расширяет кругозор учащихся, повышает его общую культуру.

В образовательной функции иностранного языка велика роль учителя. Он сам должен любить преподаваемый им язык и уметь зажечь любовь к нему у учащихся.

Развивающая цель обучения.
Для более эффективного осуществления развития учащихся в ходе обучения иностранному языку необходимо придавать специальную развивающую направленность и включать учащихся «…в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсомоторные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационные сферы.»[13; 87]

Развитие связано не только с мышлением, но и с другими сферами личности. Разрабатываются приемы обучения, которые позволяют «задействовать» все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную при общении на иностранном языке.

Комплексное решение задач воспитания социально-активной личности в большей мере зависит от того, какой уровень умений и навыков может обеспечить современная методика. Одна из таких методик включает в себя четыре группы умений и навыков:

1) Учебно-организационные. Формируются в учебном процессе при использовании разных режимов работы: учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик; в самостоятельной работе учащихся по устной речи, по чтению и письму, при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции.

2) Учебно-интеллектуальные. Развиваются за счет организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче. Обучение данным умениям и навыкам осуществляется при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении, в ходе решения речевых задач.

3) Учебно-информационные. Формируются при работе над устной речью и чтением.

4) Учебно-коммуникативные. Обусловлены самой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная речь и чтение служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умения строить высказывания различных типов.

Учителю необходимо не только знать, чему он должен учить, но и почему нужно учить компонентам содержания обучения. Исходя из современного уровня методической теории обучения иностранным языкам и пользования ею достижений смежных наук, была сделана попытка определить содержание обучения этому предмету в школе. Оно включает три компонента:

1) лингвистический компонент
, объединяющий языковой и речевой материал.

2) психологический компонент
, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях.

3) методологический компонент
, связанный с овладением приемами обучения.

1. Лингвистический компонент содержания обучения.

При определении содержания обучения естественно возникает вопрос – чему учить? языку или речи? По мнению Роговой Г.В., начинать обучение нужно с обучения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству элементарных речевых высказываний, обуславливаемых ситуациями общения, которые возможны в условиях изучения иностранного языка в школе.

Изучение языка, как лингвистического феномена, может обеспечить знание системы языка, но оно не ведет к использованию этой системы в целях общения.

Обучение готовым фразам также не может обеспечить овладение изучаемым языком, т.к. владение языком возможно тогда, когда усвоение речевого материала ведет к формированию у учащегося системы языка, когда он может строить высказывания в соответствии с правилами, присущими данному языку как в отношении грамматического оформления, так и словоупотребления в акте общения.

В обучении английскому языку в школе следует обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения. Лингвистический компонент включает в себя:

1) языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимум;

2) речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Лингвистика помогает методике определить лингвистический компонент содержания обучения ИЯ в средней школе. В него входят языковой и речевой материал, в совокупности он способен обеспечить лингвистическое и экстралингвистическое содержание обучения этому предмету, тот ситуативный контекст, в котором возникает речь.

2. Психологический компонент содержания обучения.

Определение содержания обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии – науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются. Речь – один из видов деятельности человека.

В результате речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении иностранному языку формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой учащийся усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык.

В качестве объекта обучения в деятельностном подходе и при коммуникативной ориентации выступает речевое действие. В психологии речевое действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения и цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств (экстралингвистических и паралингвистических средств)), направленный на порождение высказывания в конкретной ситуации общения.

Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. С.Л. Рубинштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. [22; 87]

Физиологической основой навыков по И.П. Павлову выступает динамический стереотип. [26; 55]

А.А. Леонтьев отмечал, что для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями. [9;175]

Е.И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыками он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательности, ставшие одним из условий выполнения этой деятельности». С ними связано формирование произносительных, грамматических, лексических, графических, орфографических навыков, навыков техники чтения и письма. Умение – это «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач». С ним связано понимание речи на слух, говорение, чтение и письменная речь. [17; 102]

Итак, психология позволяет определить второй компонент содержания обучения иностранному языку в школе – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.

3. Методологический компонент содержания обучения.

Методологический компонент – это обучение учащихся рациональным приемам учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).

Выделение этого компонента предпринято потому, что без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без формирования умения пользоваться средствами изучения иностранного языка, учебником, грамматическим справочником, словником, словарем, а также ТСО и без воспитания культуры умственного труда, а также четкого планирования самостоятельной систематической работы овладеть иностранным языком не предоставляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой, так как учащиеся должны усвоить, что их успехи в овладении английским языком будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время.

Таким образом, выделенные компоненты содержания обучения должны найти реализацию во всем курсе обучения иностранному языку в средней школе.

1.2. Методы формирование грамматических навыков

школьников

Грамматика – это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.

Грамматика являлась отправным моментом и целью обучения при грамматико-переводном методе. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения.

С одной стороны, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Объективно существует такое положение, что человек всегда говорит по правилам, то есть в соответствии с определенными закономерностями языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. По мнению Л.В. Щербы, нельзя передать мысль при помощи набора лексических единиц, так как они лишь называют предмет или явление («Лексика – дура, грамматика – молодец» [31; 26]). Грамматика организует лексику, она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Грамматика – это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык».

Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще в том, что она помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развитие логического мышления, наблюдательность, способность к анализу и общению, то есть в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.

Грамматика «не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 году писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является тем самым обязательным фундаментом, без которого немыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при обработке устной речи, чтении и письме» [18; 145].

Слово грамматика многозначно. С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», то есть строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика – это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий – основной признак навыка [17; 27] .

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки [3; 9].

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Грамматический навык
– это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это – мгновенно).

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому [3; 63]. С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические[31; 16]. Р.П. Мильруд выделяет речевые умения и навыки, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковое обслуживание речемыслительной деятельности [14; 8].

Речевые морфологические навыки
– грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

Синтаксические речевые навыки.
Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Продуктивный грамматический навык
– это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить и т.д. Так как выполнению задач служит та или иная грамматическая форма, поэтому Е.И. Пассов подчеркивает, что должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным».

Рецептивный грамматический навык –
это способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. Эксплицитный подход;

2. Имплицитный подход;

3. Дифференцированный подход.

В рамках эксплицитного подхода
к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Название дедуктивный метод
происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений – ознакомление – реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап – тренировка – включает отработку изолированных формальных операций, третий этап – речевая практика – организуется на базе переводных упражнений.

Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод
. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм.

Имплицитный подход
к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно – структурный и коммуникативный
. Структурными
методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели, или модели предложений, символически выражаемые через формулу, например: S-V-О, где S – подлежащее, V – сказуемое, О – дополнение. Структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные
методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов, так называемый метод гувернантки и просто естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.

Дифференцированный подход
предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся.

При обучении грамматике иностранного языка И.Л. Бим предлагает следующее:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи.

2. Отобрать активный и пассивный грамматический минимум.

Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом. [3;76]

И.Л. Бим считала, что можно выделить в обучении грамматике две основные цели:

– во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания;

– во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное содержание на извлечение содержательной информации.

Этим целям должен соответствовать активный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

– принцип распространенности в устной речи;

– принцип образцовости;

– принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Также существует и пассивный грамматический минимум, основными принципами отбора которого считается:

– принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

– принцип многозначности [3; 125].

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности.

«Употребление каждого грамматического явления, – отмечает А.А. Леонтьев, – должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от ее функции, не гарантирует его последующего правильного употребления. И действительно ученик может наизусть выучить парадигму спряжения глаголов, может без запинки воспроизводить основные формы глаголов, но при этом оказывается часто не в состоянии выразить самую простую мысль. Поэтому золотое правило при обучении грамматической стороне речи – учить усваивать грамматическую форму в процессе ее употребления. Только в этом случае формируется навык ее использования. Ведь в речевой практике человек говорит что-либо не потому, что ему хочется употребить то или иное грамматическое явление, а чтобы выразить свое согласие или несогласие, уверенность и так далее» [4; 175].

Поэтому упражнения должны носить коммуникативный характер, они делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматического навыка, и речевые, отвечающие за развитие умений [8; 8].

1.3. Возрастные особенности школьников среднего звена

Для того чтобы определить наиболее эффективный метод формирования грамматических навыков и способ формирования грамотной устной речи учащихся на уро­ках английского языка, необходимо учитывать их возрастные особенности, так как каждый возрастной период имеет свои педагогические и психологи­ческие характеристики.

В данной работе мы рассматриваем средний школьный (подростковый) возраст (от 10-11 до 14-15 лет) учащихся, так как именно этот возраст счита­ется наиболее кризисным, переходным между детством и взрослостью, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека – «чувство взрослости».

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и са­моопределения как активно действующего субъекта определяется трансформа­цией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на сме­ну друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». [16; 202]

При этом суще­ственно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общест­венном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выра­жается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждаю­ще-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверст­ников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего под­черкнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необосно­ванным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; от­сутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требователь­ность к соответствию слова делу и т.д. Наряду с этим младший подросток ха­рактеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сфе­рах труда и общественно полезной деятельности.

Для школьника среднего возраста в качестве ведущей выступает обществен­но полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляе­мой активностью – она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В осо­бенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в дру­гой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее – это сложно переплетен­ные социально – психологические процессы, наиболее значимые для подрост­ка. Найти себя в себе и в других – основная осознаваемая или интуитивно реа­лизуемая потребность этого возраста.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обо­значения своей индивидуальности… В максимальной степени реализуя в связи с этим способность идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, хорошая успеваемость по определённым предметам, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в … референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию». [19; 387]. В это же время реализуются все три микрофазы – адаптация, индивидуализация и инте­грация.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуально­сти», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в моти­вацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «ус­пех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоении норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным, в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно по­этому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех ак­тивизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обуче­ния. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социо­культурной контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых от­ношений.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я» – концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общест­венной занятости, межличностного взаимодействия.

Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, это самопознание, самовыражение и самоутверж­дение.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении.

Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто стано­вится причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подрост­ков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторон­ние дела.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познава­тельного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает та­кого уровня, что ребенок переходит преимущественно к использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Ис­следования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать – значит, мыслить.

В данном возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов.

Следует заметить, что в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития по­нятийной структуры мышления.

Таким образом
, подростковый возраст является наиболее переломным, сен­ситивным, восприимчивым периодом в жизни человека, поэтому именно на этот возрастной период необходимо обращать особое внимание. В обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.

Глава 2. Практические аспекты обучения грамматике английского

языка как средства формирования грамотной устной речи

2.1. Принципы формирование грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена

При формировании грамматических навыков и умений у учащихся среднего звена мы соблюдали следующие принципы:

1. Речевая направленность.

Речевая направленность предполагает обучение иностранным языкам через общение
. Это означает практическую
ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать – слушая, читать – читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Этот принцип активно применялся во время проведения речевой зарядки. Например, рапорт дежурного:

Teacher: Who is on duty today?

Student: I’m on duty today.

Teacher: What date is it today?

Student: It is the 20^th
of January.

Teacher: What day of the week is it today?

Student: It is Friday.

Teacher: Who is absent today at the lesson.

Student: All are present.

Teacher: What was your home task?

Student: Our home task was… etc.

2. Функциональность.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые и грамматические единицы
. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую – либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.

Например, ученику нужно расспросить своего соседа по парте про его домашнее животное:

– Have you got a pet?

– What kind of animal do you have?

– What is his name?

– How old is he? etc. ;

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, однако понимают это различно. Описание ситуаций («В магазине», « На концерте» и т. п.) не является ситуациями, так как не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной
или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

Например, разыграть диалог, спросить у друга, что он любит.

Pupil1: What do you like to read?

Pupils 2: I like to read the detective stories.

Pupil 1: What is your favorite author?

Pupil 2: My favorite author is Agatha Christie. But what about you?

Pupil 1: …

4. Новизна.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание
).

Например, изучая тему “Traditional foods” в 9 классе, ученикам, для расширения кругозора и развития познавательного интереса, была дана дополнительная информация о традиционных блюдах Японии с использованием мультимедийных технологий:

– datemaki – rolled sweet omelet – symbolizes knowledge

– kabumaki – rolled kelp with fish – to be glad/happy

– kurikinton – mashed sweet potato with chestnuts – bring wealth for the new year

– kuromame – sweet black beans – symbol of health

– tazukuri – small, dried sardines – good harvest

– kazunoko – herring roe – hope of having many children.

5. Личностная ориентация общения.

Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой – нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Данное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие
– это такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

Итак
, все вышеперечисленные принципы обучения грамматике учащихся среднего звена были использованы нами при разработке серии уроков и направлены на формирование грамотной устной речи.

2.2. Упражнения, направленные на формирование

грамматических навыков, в системе уроков английского языка

Система упражнений по формированию грамматических навыков ставила главной целью овладение устной речи английского языка. Она была направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключалось в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.

Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям:

– обучали действиям с грамматическим материалом;

– отражали психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;

– имели коммуникативную направленность;

– располагались в порядке от более легких к более трудным;

– активизировали умственную деятельность обучающихся (ставили проблемные задачи);

– содержали разнообразные задания.

Языковые упражнения были направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью являлась подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в от­дельности.

В основу нашей методики легли упражнения из учебника “Spotlight” («Английский в фокусе») для 5 класса общеобразовательных учреждений, авторами которого являются Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко,

В. Эванс.

Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому упражнения, используемые в обучении, способствовали тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упраж­нений было многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов этих упражнений.

В рамках классификации «тренировка – практика» в языковых упражне­ниях, используемых на уроках, можно различать с точки зрения развития процесса становления рече­вых умений:

Первичные упражнения
, которые следуют непосредственно за объяс­нением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навы­ков.

По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащи­мися, можно различать:

Элементарно-рецептивные упражнения
. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.

Необходимо придерживаться следующей последовательности в методи­ческих действиях, при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматичес­ким материалом:

1. Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме, мультимедиа)

2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.

3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствовали противопоставлению усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что могло быть ошибочно отождествлено.

Репродуктивные упражнения
состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов. Ученикам были заданы диалоги наизусть. Например диалог к теме «A visit to the vet»:

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.

Вторичные предречевые упражнения.
Эти упражнения были предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения выра­батывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.

Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление были сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относились к области тренировки, а не рече­вой практики. Например, стр. 67 упражнение 7:

Write the third person singular.

1) I hide – he …

2) We hunt – she …

3) They live – he …

4) You eat – she …

5) I walk – she …

6) You use – she …

7) They carry – he …

8) We wash – he …

Комбинаторно-рецептивные упражнения
состоят в соотнесении опоз­нанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний.

Тренировка рецептивного грамматического материала предполагала вы­полнение ряда имитационных, подстановочных и трансформацион­ных упражнений.

Имитационные упражнения
были построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров. Например:

Find verbs in Present Simple Tense in the text and underline them:

“I’ve got a cat. Her name is Stripes. She is 5 years old with big ears and bright green eyes. Stripes plays in the garden all day and at night she sleeps on my bed. Cats are great!What dо you think?”

Подстановочные упражнения
использовались для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Например, стр. 69, упражнение 7 a):

Fill in do, does, don’t or doesn’t.

1. A: ………. you like peacocks?

B: Yes, I ………. .

2. A: ……….. your friend eat fruits?

B: No, she …………….. .

3. A: ………… they live in Brazil?

B: No, they ………… .

4. A: ……….. Bob sleep a lot?

B: Yes, he ………… .

Трансформационные упражнения
дали возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений учитывались две взаимосвязанные задачи: обеспечение запоминания грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открытие перед учащимися ясной речевой перспективы использования этих навыков.

Продуктивные упражнения
состояли в воспроизведении и сочетании в соответствии с речевой ситуацией усвоенных единиц речи для устного или письменного общения.

Речевые упражнения
– были направлены на выработку у учащегося нового сложного умения – умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.

Упражнения постепенно становились все более творческими и все больше приближались к естественному акту речи.

Комбинаторно-рецептивные упражнения
состояли в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.

Продуктивные упражнения
состояли в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.

При обучении, прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики. На среднем этапе обучения речевая практика начинает доминировать, вот почему много внимания уделяется развитию речевых и грамматических навыков, а также навыков аудирования.

Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то как языковые, то как речевые, в зависимости от этапа обучения.

Теперь приведем все упражнения в систему уроков, которая будет способствовать эффективному развитию грамотной устной речи.

При обучении нового раздела (Module 5) вводилась и отрабатывалась новая грамматическая тема “Present Simple Tense”.

В начале урока “Amazingcreatures”
была дана необходимая лексика для усвоения грамматического материала, затем последовало объяснение темы Present Simple Tense в утвердительных предложения и правила правописания глаголов в 3 лице ед. числа.

После этого были даны упражнения на закрепление нового материала.

1.
Write the third person singular.

1) I hide – he …

2) We hunt – she …

3) They live – he …

4) You eat – she …

5) I walk – she …

6) You use – she …

7) They carry – he …

8) We wash – he …

2.
Put the verbs in brackets into the correct form.

1) Rhinos …………….(eat) plants.

2) The Bengal tiger ……………… (live) in India.

3) A lion ………………….. (sleep) during the day.

4) Crocodiles ……………………(swim) in rivers.

5) Elephants ……………………. (like) bananas.

6) A cobra sometimes ……………….(bite) humans.

Особенности произношения окончания -s отрабатывались с помощью упражнения, к которому прилагался аудиоматериал (track 29):

Listen and tick ( ):

На дом были заданы правила и упражнения (1,2) из рабочей тетради на закрепление и повторение грамматического материала и лексики, т.к. для развития грамотной устной речи необходимо не только знание грамматики, но и лексики.

Нужно отметить, что при проведения урока использовалось мультимедиа сопровождение, что стимулировало работу учащихся и способствовало лучшему усвоению материала.

Следующий урок «AttheZoo »
начался с проверки домашнего задания, в ходе которого были выявлены ученики, которые справились с заданиями не допустив ни одной ошибки, и те, кто допустили ошибки. Домашняя работа проверялась с комментариями и объяснением.

Цель урока – расширение лексического запаса, развитие грамматических навыков, а также навыков аудирования, говорения и произношения.

Вводилась новая лексика по новой теме, были задания на аудирование, закреплялась тема Present Simple Tense в утвердительных предложениях.

На закрепление грамматического материала, было дано упражнение, где ученики должны были записать и прокомментировать свой ответ: (Workbook p.41, Ex. 3
): Put the verbs in brackets into the correct present simple form.

1) A cheetah …….(run) very fast.

2) Frog ………….(live) on all continents except Antarctica.

3) Hippos ………(give) birth underwater.

4) The blue whale …………..(weigh) 50 tons at birth.

5) Dolphins …………….(sleep) with one eye open.

6) The black and white rhino ………..(have) two horns.

7) Butterflies ………….(taste) with their feet.

8) A crocodile …………(move) fast with its tail.

9) A deer ………….(eat) grass.

10) Leopard ………..(keep) moving. They never stay in the same place.

Задание на дом: выучить наизусть диалог и правила правописания -s,

-es, -ies на конце глагола в 3 л. ед.ч..

На следующий урок была продолжена предыдущая тема, но большой акцент делался на грамматику. Было продолжено объяснение темы Present Simple Tense в вопросительных и предложениях и отрицанием.

Но прежде чем продолжить объяснение темы, был проверен диалог, заданный на дом, тем самым проверили уровень развития речевых умений.

На слайдах было объяснено правило, которое разбиралось, используя метод «Мозгового штурма».

Вопросы (Interrogative)

Отрицание (Negative)

Короткие ответы (Short answer)

Закреплялось объясненное правило через ряд упражнений, которые, согласно методике, постепенно усложнялись от подстановочных до продуктивных.

p. 69, Ex. 7 a)
Fill in do, does, don’t or doesn’t.

1.
A: ………. you like peacocks?

B: Yes, I ………. .

2.
A: ……….. your friend eat fruits?

B: No, she …………….. .

3.
A: ………… they live in Brazil?

B: No, they ………… .

4.
A: ……….. Bob sleep a lot?

B: Yes, he ………… .

После разбора и проверки упражнения, задание усложнялось.

p. 69, Ex.7 b)
Ask and answer.

– Do
you play football?

– Yes, I do.

1. ……..your mum work?

2. ……… your friend walk to school?

3. ………you live in a flat?

4. ……….you swim well?

5. ……….you like elephants?

6. ………..your dad eat fish?

После того, как было проверено и это упражнение, последовала командная игра, которая способствовала активизации лексики и закреплению грамматики, а также развитию мышления и сотрудничеству. Был дан образец.

Game:
Play in teams. Think of an animal. The teams ask five questions each to find which animals it is.

Team A S1: Has it got wings? / Can it (run)? Is it (big)?

Leader: No, it hasn’t. / Yes, it can. / No, it isn’t.

На основе этого упражнения был виден уровень развития речевых навыков учащихся, их умение грамотно задавать вопросы и отвечать на них. Также были выявлены более слабые ученики, на которых стоило обратить внимание. Таким образом, был осуществлен контроль навыков говорения.

Домашние задание было творческим (p. 69, Ex. 10 Portfolio
: Write a paragraph about a wild animal. Write: its name; what it looks like; colour. Find a picture for your project), так как одна из целей урока была развитие кругозора и познавательного интереса к языку и окружающему миру.

Следующий урок «Mypet»,
как и предыдущие, был построен согласно основным этапам урока, причем основной вид деятельности был направлен на аудирование, работу с текстом, введение новой лексики. Так посредством аудиоматериала, мультимедиа развивались речевые навыки.

На закрепление и отработку грамматического материала учениками было выполнено имитационное упражнение, которое позволило сделать вывод, как ученики видят формы глагола и могут их вычленить из текста.

p.70, Ex. 3
. Underline all the present simple verb forms. Explain their meaning.

“Hi guys! I’ve got a dog. His name is Nelson and he’s 3 years old. He is very big with golden fur. I take him for walks in the part every day. Does anyone else like dogs?”

В качестве домашнего задания предлагалась введенная лексика и повторение правил правописания, а также подготовка к проверочной работе по изученной грамматической теме “Present Simple Tense”.

Следующий урок начинался с организационно-мотивационного этапа. Далее шел подготовительный этап, в ходе которого ученики активизировали лексику прошлых уроков и изученную грамматическую тему, готовясь к проверочной работе.

Проверочная работа
содержала ряд заданий, направленных на выявление уровня усвоения пройденного материала. (Приложение А)

В начале следующего урока «CultureCorner. FurryFriends»
c учениками была проведена работа над ошибками, в ходе которой индивидуально была рассмотрена каждая ошибка, повторялся и закреплялся изученный грамматический материал. Также в ходе урока были даны задания на развитие навыков аудирования, чтения и говорения (p. 71, Ex. 1,2
).

На дом были заданы упражнения 1, 2, 3 из рабочей тетради (Workbook) на повторение и отработку грамматики:

1. Write the third person singular of the following verbs.

1) I speak – he …

2) I carry – he …

3) I go – he …

4) I wash – he …

5) I eat – he …

6) I play – he …

7) I write – he …

8) I teach – he …

9) I live – he …

Прежде, чем рассмотреть новую тему «Avisittothevet»
, была проверена домашняя работа. Затем были задания, направленные на активизацию лексики, развития фонетических навыков и навыков аудирования, разбирался диалог, отрабатывались выражения, используемые в нем, также была осуществлена работа на развитие речевых умений на основе диалога:

Ex. 4 p. 72
. Answer the questions.

1. What pet has John got?

2. What problems does his pet have?

3. How old is he?

Домашняя работа заключалась в выполнении упражнений 4, 5 из рабочей тетради (Workbook) на странице 45, которые были направлены на развитие грамматических навыков и устной речи.

На последнем уроке (ExtensiveReading. Acrossthecurriculum: Science
), перед контрольной работой, была введена и отработана новая лексика. Также была проведена работа с текстом – ученики слушали, читали, переводили текст и отвечали на поставленные вопросы. Работа над развитием речи велась через обсуждение текста. В качестве динамической паузы была использована песня, предлагаемая в учебнике.

Была осуществлена подготовка к контрольной работе, в ходе которой рассматривались подобные упражнения и повторялись необходимые правила.

Ex. 7 p. 46
(Workbook): Fill in do, does, have, has, can, is, are and answer the questions.

1. ….. you play the guitar?

…………………

2. ……… you got a pet?

…………………

3. ……… your parents work in the morning?

………………….

4. ………. your friends English?

………………….

5. ………. your teacher got long hair?

…………………..

6. ……….. your best friend like football?

…………………..

На следующем уроке была проведена контрольная работа (ProgressCheck 5
), предлагаемая в учебнике на странице 74. (Приложение Б)

Таким образом
, применяя все виды грамматических упражнений, выстроенных в порядке «от простого – к сложному», от элементарно-рецептивных – до продуктивных, мы способствовали тому, чтобы учащийся хорошо уяснил особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим связано многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов упражнений, которые также способствовали развитию грамотной устной речи.

2.3. Анализ результатов и методические рекомендации

по формированию грамматических навыков устной речи учащихся среднего звена

Предлагаем результаты первой проверочной работы:

Таблица 1.

В проверочной работе были задания на выявление уровня знания лексики, а также грамматические упражнения.

По графику видно, что 40% учащихся усвоили преподаваемый им материал на отметку «4», 29% – на отметку «5», 22% – на отметку «3» и 9% учащихся допустили большое количество ошибок при ответах.

Таблица 2.

Стоит отметить, что 85% учеников успешно справились с заданиями на знание лексики, и 72% – на знание грамматики.

После обработки результатов был проведен комплекс упражнений, направленный на закрепление и отработку грамматического материала и развитие устной речи. Была проведена работа над ошибками, в ходе которой осуществлялся индивидуальный подход к каждому ученику.

Во время контроля навыков говорения в начале и в конце изучения грамматической темы Present Simple Tense, учащиеся показали такие результаты:

Таблица 3.

По результатам таблицы видно, насколько грамотнее стала устная речь учащихся за счет знания грамматики.

По окончании изучения грамматической темы Present Simple Tense была проведена итоговая контрольная работа, которая четко показала уровень владения учащимися изученного материала.

Контрольная работа содержала задания на знание как лексики, так и грамматики.

Таблица 4.

Таким образом,
по результатам контрольных и проверочных работ видно, что предложенная нами система уроков способствует развитию грамотной речи через знание грамматики.

На основе анализа результатов проведённой исследовательской работы мы можем сформулировать следующие рекомендации
по обучению грамматике для развития грамотной устной речи:

1. Соблюдать такие принципы формирования грамматических навыков, как речевая направленность, функциональность, ситуативность, новизна, личностная ориентация общения и коллективное взаимодействие;

2. Использовать такие упражнения по работе с грамматическим материалом, которые:

– обучают действиям с грамматическим материалом;

– отражают психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;

– имеют коммуникативную направленность;

– располагаются в порядке от более легких к более сложным;

– активизируют умственную деятельность обучающихся (ставят проблемные задачи)

– содержат разнообразные задания.

3. Учитывать психологические особенности детей в данном возрасте

4. Соблюдать гигиенические требования (длительность работы 20-25 минут, выполнение гимнастики для глаз, организация перемен).

5. Привлекать аутентичный материал (фото, открытки, схемы, ТСО).

6. Использовать экстралингвистические средства общения (мимика, пантомима, жесты).

7. Использовать различные режимы работы.

8. Развивать речевые ситуации, которые зависят от содержания и формы непосредственного общения учителя с каждым ребенком. Это общение должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми.

Заключение

Грамматика является основой языкового развития. Ее изучение необходимо для овладения всеми видами речевой деятельности – аудированием, говорением, чтением и письмом.

В ходе нашего исследования мы решили следующие задачи:

1. Выявили сущность процесса обучения английского языка в среднем звене. Обучение – это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении должны реализоваться цели (практическая (прагматическая, коммуникативная), воспитательная, развивающая и образовательная)) и содержание процесса обучения.

2. Мы систематизировали методы формирования грамматических навыков школьников среднего звена, рассмотрев виды грамматических навыков, различные подходы к формированию грамматических навыков, а также активный и пассивный грамматический минимум.

3. Определили характерные особенности речевой деятельности школьников среднего звена, установив, что в обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.

4. Разработали и апробировали серию уроков по формированию грамотной устной речи посредством обучения грамматике, эффективность уроков доказана практически, повысился уровень успеваемости по английскому языку. Система уроков содержала все виды грамматических упражнений, выстроенных в порядке «от простого – к сложному», от элементарно-рецептивных – до продуктивных, и способствовала тому, чтобы учащиеся хорошо уяснили особенности прорабатываемого языкового материала.

5. Создали методические рекомендации по формированию грамотной устной речи, которые помогут студенту педагогического колледжа и молодому специалисту по подготовке и планировании уроков.

Таким образом, гипотеза нашего исследования – если формировать грамматические навыки с активным использованием штампов, речевых образцов, через систему упражнений, то формирование грамотной устной речи будет более эффективным – успешно доказана. Следовательно, предмет исследования – грамматика английского языка как средство формирования грамотной устной речи, лежащий в объекте исследования – процесс обучения английскому языку в среднем звене – обусловил достижение цели исследования – практически обосновать зависимость грамотной устной речи от сформированности грамматических навыков у учащихся среднего звена общеобразовательной школы.

Итак
, мы видели, что обучение грамматике на уроках английского языка в среднем звене основной школы является неотъемлемым и главным фактором развития грамотной устной речи.

Литература

1. Алферов, А.Д. Психология развития школьника :
учеб. пособие / А.Д. Алферов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 384 с. – ISBN 5-222-01226-3.

2. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды
/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. – 560 с. – ISBN 5-7695-0530-3.

3. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков
: Учеб. пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. – 3-е изд., дополн. и перераб. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 288 с. – ISBN 985-470255-3.

4. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языка
//ИЯШ – 2001. – №2 – с.61-64.

5. Бородулина, М.К. Обучение иностранному языку как специальности :
учеб. пособие / М.К. Бородулина, А.А. Карлин, А.С. Лурье. – М: Просвещение, 1970. – 256 с.

6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии:
учеб пособие / М.В. Буланова-Торопкова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушкин. – Ростов н/Д.:Феникс, 2002.- 312 с. – ISBN 5-241-00145-7.

7. Ваулина, Ю.Е. Английский язык. Английский в фокусе
: учеб. Для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс. – М. : Express Publishing : Просвещение, 2006. – 164 с. : ил. – ISBN 5-09-015040-0.

8. Вендина, Т.И. Введение в языкознание
: Учеб. пособие для педагогических вузов / Т.И. Вендина. – М.: Высш. шк., 2003. – 288 с. – ISBN 5-06-03700-2.

9. Выготский, Л
.С. Мышление и речь
/ Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – с. 265.

10. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:
учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбова. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.

11. Дубровина, И.В. Психология:
учебник для студ. сред. пед. учеб. Заведений – И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под. Ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2002. – 464 с. – ISBN 5-7695-0735-7.

12. Зимняя, И.А. Педагогическая психология:
учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2002. – 2002. – с.175-179. – ISBN 5-36581-258-7.

13. Клементьева, Т.Б. Современная хрестоматия:
учебн. Пособие для 6кл / Т.Б. Клементьева. – М.: Олимп, 1999. – 256 с. – ISBN 5-7390-0549-3.

14. Клименко, А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранного языка в средней школе:
учебн. пособие / А.Д. Клименко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 389с.

15. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий:
пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – С-Петер.: Каро, 2006. – 368 с. – ISBN 589815-091-9.

16. Куприянова, Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики
//Иностранные языки в школе, 2001. – № 6. –18 с.

17. Кушнир, А.А. Педагогика иностранного языка:
учебник /
А.А. Кушнир. – М.: Школьные технологии, 1997. – 191 с.

18. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка:
справочное пособие / Е.А. Маслыко. – Минск: Высшая школа, 1992. – 445 с. – ISBN 5-65894-526-3.

19. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология:
учебник / М.В. Матюхина,Т.С. Михальчик, Н.Ф. Пронина. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

20. Мильбруд, Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике //
Иностранные языки в школе, 2002. – №2.- с. 8.

21. Миньяр-Белоручев, Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык в школе.
// Иностранный язык в школе, 2002. – №4. – 6 с.

22. Немов, Р.С. Психология:
учебник / Р.С. Немов. – Просвещение, 1995. – 256 с. – ISBN 5-56458-258-7.

23. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
– 2-е издание – М: Просвещение, 1991. – с. 223. – (Библиотека учителя иностранного языка). – ISBN 5-09-000707-1.

24.
Педагогический энциклопедический словарь. http://dictionary.fio.ru/.

25. Пидкасистый, П.И. Педагогика
: учеб пособие / П.И. Пидкасистый. – М.: Просвещение, 1998. – 640 с. – ISBN 5-93134-001-7.

26. Подласый, И.П. Педагогика
: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил. – ISBN 5-691-00174-4.

27. Радугин, А.А. Психология и педагогика
: учеб пособие для вузов / А.А. Радугин. – М.: Центр, 1999. – 256 с. – ISBN 5-88860-054-7.

28. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе
: пособие для учителя / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М: Просвещение, 1988. – 224 с. – ISBN 5-89453-132-3.

29. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии:
учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. – ISBN 5-30012-259-7.

30. Слободчиков, В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе
: пособие для учителей / В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение,1986. – 111 с.

31. Тамбовкина, Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения
//Иностранные языки в школе-1998. – №5. – с. 35-37.

32. Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике
// РЯШ .- 2000.- №4 – с. 12.

33. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология:
учебник / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2003. – 288 с. – ISBN 5-7695-0311-4.

34. Филатов, В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже:
Монография. – Ростов н/Д: АНИОН, 2002. – 400 с. – ISBN 5-88183-007-5.

35. Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе
: учеб. пособие для студентов педагогических колледжей / В.М. Филатов. – Ростов н./Д: АНИОН, 2003. – 416 с. – ISBN 5-98713-365-7.

36. Шакирова, Э.Р. Использование информационных технологий в обучении иностранному языку
/ Шакирова Э.Р., Зайнагетдинова Э.Р., Аюпова Р.М. / Мультимедийный сборник Фестиваль педагогических идей “Открытый урок” – 2004-05 уч. год, разд. “Преподавание информатики”.

37. Шаповал, И.А. Возрастное развитие от рождения до старости /
И.А. Шаповал // Возрастная и педагогическая психология: учебно-методическое пособие. – Издательство ОГПУ, 2003. – Разд. 3. – c. 50-87.

38. Шатилов, С.Ф. некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной речи //
Иностранные языки в школе, 1971. -№6.

39. Щерба, Л
.В
. Языковая система и речевая деятельность: учеб. пособие / Л.В. Щерба. – Л.: 1974. – с.58. – ISBN 5-3648-4789-5.

40. Эльконин, Д.Б. Детская психология :
учеб. пособие / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2004. – 384 с. – ISBN 5-7695-1645-3.