Реферат: Исследование уровня развития речи младших школьников –

Курсовая работа на тему:

«Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста»

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие речи как психолого-педагогическая проблема

.1 Общая характеристика речи (понятие, основные функции речи)

.2 Виды речи

.3 Физиологические основы речевой деятельности человека

.4 Развитие речи детей в онтогенезе

Глава 2. Особенности развития речи детей младшего школьного возраста

.1 Особенности устной и письменной речи младших школьников

.2 Методы исследования уровня речевого развития детей младшего школьного возраста

.3 Приемы развития устной и письменной речи младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Представленная работа посвящена теме “Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста”.

Данная проблема актуальна в современных условиях. Об этом свидетельствует частое изучение поднятых вопросов.

Тема “Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста” изучается на стыке сразу нескольких взаимосвязанных дисциплин. Для современного состояния науки характерен переход к глобальному рассмотрению проблем тематики “Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста”.

Актуальность курсовой работы: так как в младшем школьном возрасте наблюдается активное развитие речи ребенка, встает проблема соответствия развитости речевых функций у детей и требованиями, предъявляемыми школой. Из чего следует необходимость изучения развития речи у младших школьников.

Речь очень важна тем, что уроки преимущественно проходят в речевой форме.

Проблемами развития речи занимались в разное время такие авторы, как Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. Они изучали механизмы речи, основные этапы ее развития, факторы, определяющие речевое развитие, причины речевых нарушений. Анализ последних публикаций и результаты исследований показывают, что число детей с речевыми нарушениями с каждым годом растет, а сами речевые расстройства принимают все более сложные формы. Довольно часто речевой дефект взаимосвязан сразу с несколькими нарушениями соматического и нервно-психического здоровья. Иными словами, нарушению речи сопутствуют отклонения в эмоционально-волевой сфере, психическом и физическом развитии ребенка. Таким образом, вопрос о нормальном речевом развитии детей и профилактике нарушений речи имеет большую социальную значимость.

Таким образом, для детей, поступающих в школу, в качестве особо значимых можно выделить три характеристики речевого развития:

1.Словарный запас.

2.Способность к грамматически правильному построению предложений и речи в целом.

.Произвольность владения речью.

Объект – особенности развития речи детей в онтогенезе.

Предметом данного исследования является анализ особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста.

Целью исследования является изучение закономерностей речевого развития младших школьников.

В рамках достижения цели были поставлены и решены следующие задачи:

. Изучить литературу по данной теме;

. Выделить особенности и проблемы развития речи у младших школьников;

. Подобрать методики изучения развития речи младших школьников;

. Рассмотреть приемы в формировании и коррекции речевой сферы у детей.

Глава 1. Развитие речи как психолого-педагогическая проблема

1.1 Общая характеристика речи (понятие, основные функции речи)

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать информацию, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы и правила). Важно отличать язык от речи. Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь – это совокупность произносимых иливоспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Языкедин для всех людей, пользующихся им, речь – индивидуальна.

Процесс использования языка для общения называется речью. Исследователи выделяют три основных функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую. Коммуникативная функция – осуществление общения между людьми с помощью языка. В коммуникативной функции выделяют функцию сообщения и функцию побуждения к действию. При сообщении человек указывает на какой-либо предмет или высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Побудительная сила речи зависит от ее эмоциональной выразительности.

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях – сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурией и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого человека с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшее значение имеет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации внутренняя речь становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

В работах А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской показана связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий головного мозга. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса – внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при поражениях в передних отделах речевых зон – заднелобных и премоторных отделов левого полушария.

1.2 Виды речи

Существует несколько взаимно связанных видов речи: различают внешнюю речь, к которой, в свою очередь, относятся устная и письменная речь, и внутреннюю речь.

Устная речь отличается не только тем, что она выражена в звуках, но главным образом тем, что она служит целям непосредственного общения с другими людьми. Это всегда обращенная к собеседнику речь.

Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла) и в форме диалогической речи (ответов на вопросы). Первую форму – восклицание, нельзя считать подлинной речью: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются, скорее, аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление.

Устная речь имеет следующие две формы:

. Монологическая речь – развернутая речь человека, обращенная к другим людям; устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему. Это речь оратора, лектора, докладчика или любого другого человека, который взял на себя задачу рассказывать о каком-либо факте, событии, происшествии. Монологическая речь требует высокой речевой культуры, она должна быть грамматически оформлена. Человек, обращающий свой монолог к другому, должен хорошо себе представлять предмет монолога (о чем он должен говорить), как он будет строить этот монолог и ради чего он решился выступить с этим монологом. Существенная особенность монологической речи состоит в необходимости логической связности высказываемых мыслей и подчиненности изложения определенному плану.

Человек, произносящий монолог, ответственен за то, чтобы его поняли слушатели. Для этого он должен учитывать все возникающие на его монолог реакции, рефлексировать, т.е. осознавать то, как его речь воспринимается теми, на кого направлена.

Умелый оратор благодаря рефлексии учитывает реакции слушателей и перестраивает ход и форму своего изложения в зависимости от этих реакций: вводит или опускает подробности, вносит образные сопоставления, усиливает доказательность и др. Монологическая речь помимо коммуникативной функции несет в себе выраженную экспрессивную функцию. Ее средства: интонации, паузы, ударения, повторы, замедление или ускорение темпа, громкость и др. Эти средства выражают отношение говорящего к тому, о чем он строит свой монолог. Сюда же относятся мимика и жесты, которые подчеркивают отношение говорящего к содержанию монолога. Все эти средства являются существенными с точки зрения психологии восприятия людьми монолога.

Монологическая речь требует специальных умений и речевой культуры не только от того, кто ее строит, но и от слушателей.

Монологическая речь произошла от диалогической речи. Диалог – исходная, универсальная составляющая речевого общения.

. Диалогическая, или разговорная, речь представляет собой попеременный обмен репликами или развернутыми прениями двух или более людей.

Репликой называют ответ, возражение, замечание одного собеседника на слова другого. Реплика может выражаться возгласом, возражением, замечанием по содержанию речи говорящего, а также действием, жестом, даже молчанием на обращенную к слушающему речь.

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Устная диалогическая речь может не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми – спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

В целом диалогическая речь более простая, чем монологическая: она свернута, в ней многое подразумевается благодаря знанию, и понимаю ситуации собеседником. Здесь неязыковые коммуникативные средства приобретают самостоятельное значение и нередко подменяют высказывание. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный диалог может быть понятен только двум общающимся.

Иной характер носит письменная речь. Это речь, которая по своей структуре является наиболее развернутой и синтаксически правильной. Она обращена не к слушателям, а к читателям, непосредственно не воспринимающим живую речь автора и не имеющим поэтому возможности уловить ее смысл по интонации и другим фонетическим выразительным средствам устной речи. Поэтому письменная речь становится понятной только при условии строгого соблюдения грамматических правил данного языка.

Письменная речь требует, возможно, более полного раскрытия всех существенных связей выражаемых ею мыслей. Содержание устной речи часто становится понятным слушателю с полуслова, на основании учета той ситуации, в которой протекает эта речь. Смысловое содержание устной речи частично раскрывается с помощью интонации, мимики, жестов и т.д., делающих собеседнику понятным то, что не досказано в лексической и грамматической формах речи. Все эти дополнительные, вспомогательные средства отсутствуют в письменной речи.

Чтобы быть понятной читателю, письменная речь должна наиболее точно и полно выражать свое смысловое содержание с помощью лексических и грамматических средств. Большое значение при этом имеет само построение письменной речи, наличие строгого плана, продуманного подбора различных языковых средств. В письменной речи мысли человека находят свое наиболее полное и адекватное словесное выражение. Вот почему практика в письменной речи является необходимым условием развития точного и правильного мышления. Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

Внутренняя речь – это речь про себя, с нею мы не обращаемся к другим людям. Внутренняя речь имеет весьма существенное значение в жизни человека, будучи связана с его мышлением. Она органически участвует во всех мыслительных процессах, направленных на решение каких-нибудь задач, например, когда мы стремимся понять сложную математическую формулу, разобраться в каком-нибудь теоретическом вопросе, наметить план действий и т. д.

Для этой речи характерно отсутствие полной звуковой выраженности, которая заменяется зачаточными речевыми движениями. Иногда эти зачаточные артикуляционные движения приобретают очень заметную форму и даже приводят к произнесению отдельных слов по ходу мыслительного процесса. «Когда ребенок думает,- говорит Сеченов,- он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто случается и со взрослыми людьми. Я по крайней мере знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, т. е. движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора». В некоторых случаях внутренняя речь приводит к замедлению мыслительного процесса.

Несмотря на отсутствие полной словесной выраженности, внутренняя речь подчиняется всем правилам грамматики, свойственным языку данного человека, но только протекает не в столь развернутой форме, как внешняя: в ней отмечается ряд пропусков, отсутствует выраженное синтаксическое членение, сложные предложения заменяются отдельными словами. Объясняется это тем, что в процессе практического пользования речью сокращенные формы стали замещать более развернутые. Внутренняя речь возможна лишь как преобразование внешней. Без предварительного полного выражения мысли во внешней речи она не может быть сокращенно выражена и во внутренней речи.

1.3Физиологические основы речевой деятельности человека

Речь основана на работе различных механизмов, среди которых можно условно выделить мозговые и периферические. К мозговым относят собственно систему речи, или вербальную систему, благодаря которой реализуется суть речевого процесса. Именно работа этой системы до настоящего времени представляет наименее разработанную область физиологии высшей нервной деятельности. Кроме того, к мозговым механизмам следует отнести и сенсорные системы, прежде всего слуховую, зрительную, тактильную и двигательную, с помощью которых происходит опознание и порождение речевых сигналов. Кроме того, способность человека к анализу и синтезу звуков речи тесно связана с развитием фонематического слуха, т. е. слуха, обеспечивающего восприятие и понимание фонем данного языка.

К периферическим механизмам относят периферические системы обеспечения внешней, в том числе устной и письменной, речи. Во всех случаях управление периферическим аппаратом речи осуществляется благодаря работе вербальной мозговой системы.

Выполнение речевых движений регулируется специализированными центрами, расположенными в коре больших полушарий; они получили название центров речи. Эти центры обеспечивают хранение речевых «образов», звуковых и письменных символов, благодаря чему люди накапливают опыт и могут узнавать и понимать обращенную к ним устную и письменную речь, а также анализировать собственную речь. В целом, сегодня нет оснований сомневаться в наличии центров речи, в том числе моторного центра речи Брока, сенсорного центра речи Вернике, которые относят к центральному органу речи, а также центра письма, центра заученных движений, оптического центра речи и центров речевой памяти.

Афазии, как и другие виды нарушения речи, в том числе позднее развитие речи, алалия (недоразвитие речи), неправильное формирование артикуляции (дизартрия), косноязычие, гнусавость (носовой оттенок голоса), тахилалия (чрезмерно быстрая речь), заикание (расстройство темпа и ритма речи как проявление логоневроза) и афоноия (потеря звонкости голоса) служат важнейшими симптомами нарушения мозговой деятельности речевых центров.

Таким образом, за развитие речи отвечают мозговые и периферические механизмы коры больших полушарий головного мозга.

1.4 Развитие речи детей в онтогенезе

Развитие речи у ребёнка происходит в несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи. период. Он является периодом подготовления словесной речи. Этот период длиться до конца первого года жизни ребёнка, а возникает с первых дней появления ребёнка на свет. Голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, а позднее (3-4 недели) – редкие, отрывистые звуки. Но эти звуки лишены функции речи, возможно, они возникают из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. Но в этом же возрасте, дети начинают прислушиваться к звукам, а в двух – трёх месячном связывают звуки голоса с присутствием взрослого. Услышав голос, трёхмесячный ребёнок начинает глазами искать взрослого. Это явление может рассматриваться как первые зачатки речевого общения.

В пятимесячном возрасте звуки, произносимые ребёнком, становятся более многозначительными и разнообразными. Это говорит о том, что ребёнок начинает подражать речи взрослого, прежде всего её интонационной и ритмической сторонам. В речи ребёнка появляются повторяющиеся слоги от сочетания согласных с певучими гласными, например «да – да – да».

Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков, это называется лепетом. Очень многие дети перед произнесением слов проходят переход в развитии речи, который называется гулением. При этом они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребёнка превращается в слова, т. к. окружающие его люди (особенно взрослые) серьёзно воспринимают его звуки и реагируют на их содержание. Некоторые младенцы начинают произносить первые настоящие слова ещё до года, другие издают звуки, похожие на слова «мама» и «дядя».

Со второй половины первого года жизни у ребёнка появляются элементы настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребёнка появляются специфические реакции на сопровождаемые словами жесты взрослого. Так же дети этого возраста реагируют на отдельные слова. Начиная с семи – восьми месяцев у ребёнка увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными действиями или впечатлениями.

Первое понимание слов ребёнка возникает в действиях и эмоциональных для ребёнка ситуациях. Обычно эти ситуации взаимного действия ребёнка и взрослого с какими-нибудь предметами. Но первые слова, усваиваемые ребёнком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому для самого ребёнка эти первые слова ещё не являются настоящим языком.

Возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребёнком, также происходит в действенных и эмоциональных ситуациях. Их зачатки появляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками. С восьми – девяти месяцев у ребёнка начинается период развития активной речи. Именно в этот период у ребёнка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым взрослыми. При этом ребёнок подражает звучанию только тех слов, которые вызывают у него определённую реакцию, т. е. приобрели у него определённый смысл.

Одновременно с началом попыток активной речи у ребёнка быстро увеличивается количество понимаемых слов. До 11 месяцев прирост слов в месяц составляет от 5 до 12 слов, а в 12-13 месяцев он уже увеличивается до 20-45 новых слов. Это объясняется тем, что вместе появление у ребёнка первых произносимых им слов, развитие речи происходит в процессе собственного речевого общения. Теперь речь ребёнка начинает побуждаться обращёнными к нему словами.

Первые диалоги малыша с взрослыми обычно очень короткие: вопрос – ответ. Но взрослый сам может сделать ребёнка постоянным участником диалога, если будет разговаривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обращать внимание малыша на свои и его действия, на изменения ситуации. У многих детей, если с ними мало говорят, не только страдает речевое развитие, но и не складывается потребность в диалогическом отношении с другими людьми: они как бы не умеют слышать другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним. Для ребёнка диалог – это возможность научиться видеть мир глазами других людей, возможность быть причастным к другой точке зрения, к другому, может быть и недоступному ему кругу забот и действий.

Общение младенца с одним человеком вполне можно прировнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребёнок очень внимательно смотрит в глаза говорящего взрослого, получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы, которые пережили это удовольствие, часто «разговаривают» наедине с собой или игрушками.

В течение первого года дети учатся слушать и различать знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих. Они уже поняли пользу звуков. Около года или чуть позже дети всем своим поведением показывают, что они понимают и могут выполнять словесные просьбы взрослых.

II период. (приложение №1) В связи с начинающимся развитием собственного речевого общения, которое выделяется в самостоятельную форму общения, происходит переход к следующему этапу овладения ребёнком речью – период первоначального овладения языком.

Этот период начинается в конце первого или начале второго года жизни. Вероятно, в основе этого периода лежит быстрое развитие и усложнение отношений ребёнка с окружающим миром, что и создаёт у него настоятельную потребность о чём-то сказать, т. е. потребность в речевом общении становиться одной из жизненных потребностей ребёнка.

Первые слова разнообразны. Ребёнок уже может указать или обозначить какой-либо предмет, но эти слова неотделимы от действия с данным предметом и отношения к нему. Ребёнок не пользуется словом для обозначения абстрактных понятий. Звуковые подобия слов и отдельные членораздельные слова в данный период всегда связаны с деятельностью ребёнка, манипуляцией предметами, с процессом общения. При этом одним и тем же словом ребёнок может называть совершенно разные предметы.

Другой особенностью этого периода является то, что высказывания ребёнка ограничиваются всего лишь одним словом, как правило, существительным, выполняющим роль целого предложения. И смысл, произносимых ребёнком слов, зависит от конкретной ситуации и от сопровождающих эти слова жестов или действий ребёнка. Значимость конкретной ситуации сохраняется и тогда, когда ребёнок начинает произносить два – три слова, грамматически ещё не сопоставляя друг с другом, поскольку речь на данном этапе развития грамматически не дифференцирована. Эти особенности речи ребёнка внутренне связанны с тем, что его мышление, вместе с которым формируется речь, ещё имеет характер наглядных, действенных, интеллектуальных операций. Обобщённые представления, возникающие в процессе интеллектуальной деятельности ребёнка, уже оформляются и укрепляются в его сознании с помощью слов языка, которые сами включаются в мышление на данном этапе только в наглядном, практическом процессе.

На данном этапе ещё недостаточно развита и фонетическая сторона речи. Дети пропускают в словах отдельные звуки, и даже целые слоги. Нередко в словах ребёнок переставляет звуки или замещает одни звуки другими.

Этот период развития речи может быть условно разделён на несколько стадий. Описанные выше особенности относятся к первой стадии – стадии «слова – предложения». Вторая стадия начинается со второго полугодия второго года жизни ребёнка. Эта стадия может быть охарактеризована как стадия морфологической расчленённости речи. С переходом к данной стадии начинается быстрой рост активного словаря ребёнка, который к двум годам достигает 250 – 300 слов, имеющих устойчивое и чёткое значение.

В это время возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфологических элементов в свойственном им в языке значении. Например, ребёнок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, категории уменьшительности и повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту, ребёнок овладевает почти всей системой звуков языка. Исключение составляют Р и Л, свистящие С и З и шипящие Ж и Ш.

Увеличение темпов овладения языком на данной стадии может быть объяснено тем, что в своей речи ребёнок пробует выразить не только то, что с ним происходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, т. е. что не связано с наглядностью и действенностью конкретной ситуации. Можно предположить, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сформированных понятий, что толкает ребёнка к овладению точными знаниями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики речи. В это время крайне важна для развития речи уверенность ребёнка в том, что его понимают. Слова и звуки ребёнок произносит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно становиться текстом.

Ребёнок пытается отвечать слушателю на своём языке, часто как эхо, повторяя услышанное от взрослых.

К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом называют реальный и нарисованный предмет. Мир становиться виртуальным и структурируется с помощью слова.

Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом отдельных слов, ещё не произнося их число, как взрослые. Соединяя слова в сочетания, у ребёнка появляется вопрос о назначении – обозначении предмета: «А что это?». Об одном и том же предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая удовольствие от самой речи и переживания своих возможностей в её использовании.

III период. Освобождение речи ребёнка от опоры на воспринимаемую ситуацию, не жест или действие символизируют начало нового периода речевого развития – периода развития языка ребёнка в процессе речевой практики.

Этот период начинается с двух с половиной лет и завершается к шести годам. Главной особенностью данного периода является то, что речь ребёнка развивается в процессе речевого общения, отвлечённо от конкретной ситуации, что определяет возможность развития и совершенствования более сложных языковых форм. Более того, речь для ребёнка начинает иметь особое значение. Так, взрослые, читая ребенку, небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию. В результате речь отражает не только то, что уже известно ребёнку из собственного опыта, но и открывает то, что ему ещё не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от наличной ситуации. С полным основанием можно полагать, что на данном этапе речевое общение становиться одним из основных источников развития мышления. Если на предыдущих этапах отмечалась доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребёнка. Он должен не только усвоить множество слов, но и научиться грамматически правильному построению речи.

Но на данном этапе ребёнок не задумывается о морфологии и синтаксисе языка. Его успехи в овладении языком связаны с практическими обобщениями языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», т. е. основаны на воспроизведении ребёнком уже известных ему слов. Основным источником новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребёнок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых, не понимая их смысла. Чаще всего своеобразие лексики ребёнка определяются словами, которые являются наиболее употребляемыми среди его ближайшего окружения, т. е. семьи.

Вместе с тем речь ребёнка не является пустым подражанием. Ребёнок проявляет творчество в формировании новых слов.

Для данного этапа так же характерно наличие нескольких стадий. Вторая стадия начинается в возрасте четырёх – пяти лет. Она характеризуется развитием речи тесно связанным с формированием у детей рассуждающего логического мышления. Ребёнок переходит от простых предложений, в большинстве случаев ещё не связанных друг с другом, к сложноподчинённым предложениям. В формируемых ребёнком образах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому, что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи.

К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет 2 -3 тысячи слов. Но с семантической стороны их речь остаётся относительно бедной: значения слов недостаточно точны, иногда слишком сужены или слишком широки.

Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Исследования А. Р. Лурии показали, что ребёнок испытывает значительные трудности даже при определении смыслового значения близких по звучанию слов и словосочетаний.

IV период. Это этап развития речи в связи с изучением языка. Он начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчётливо проявляются при изучении родного языка в школе. При обучении происходят огромные сдвиги, ведь при обучении в школе язык становится для ребёнка предметом специального изучения. В процессе обучения ребёнок должен овладеть более сложными видами речи.

Первоначально речь ребёнка, приходящего в школу, во многом сохраняет особенности предшествующего периода развития.

Существует большое расхождение между количеством слов, которые ребёнок понимает (пассивный словарь), количеством слов, которыми он пользуется (активный словарь). Кроме этого сохраняется и недостаточная точность значений слов. В последующем наблюдается существенное развитие речи ребёнка.

Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осознанности и управляемости речи ребёнка. Это выражается в том, что ребёнок приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать звуки речи, без чего невозможно овладение грамотой. А так же ребёнок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обобщениям и грамматическим понятиям.

Развитие осознания ребёнком языка является важным условием формирования более сложных форм речи. У ребёнка формируется развёрнутая монологическая речь.

Особое место здесь занимает письменная речь, которая первоначально отстаёт от устной, но затем становится доминирующей. Это происходит потому, что письменная речь обладает рядом преимуществ. Фиксируя на бумаге речевой процесс, письменная речь позволяет вносить в него изменения, возвращаться к ранее высказанному и т.д. Это придаёт ей исключительное значение для формирования правильной, высокоразвитой речи.

Следует отметить, что помимо четырёх указанных этапов можно было бы назвать ещё один – пятый этап развития речи, который связан с совершенствованием речи после завершения школьного периода. Но этот этап является строго индивидуальным и характерен не для всех людей. У большинства развитие речи завершается с завершением школьных занятий и последующее увеличение словарного запаса и других возможностей речи происходит крайне незначительно.

Этапность становления речи и временные границы этапов – условно принятые феномены: фактически у каждого ребенка имеется свой специфический и неповторимый путь в язык. Довольно часто родители и особенно работники школьных образовательных учреждений фиксируют различные отклонения от принятой в психологии возрастной нормы и динамики становления речи. Специалисты предлагают следующую классификацию причин, приводящих к появлению проблем в становлении речевой функции:

1)морфолого-физиологические дефекты и отклонения, например, утрата слуха или частичная глухота, незаращение верхней губы или неба;

2)негативные эмоциональные реакции на окружающих, на поведение близких взрослых или эмоциональные состояния, связанные с болезнью;

)плохо развитая двигательная координация или нарушения в развитии сенсомоторной интеграции;

)дефицит общения со взрослыми как носителями языка, прежде всего связанный с нежеланием или невозможностью родителей общаться с ребенком с помощью речи как средством социальной коммуникации;

)негативная реакция окружающих, в том числе старших детей, на речевые ошибки в виде насмешек или издевательств.

Глава 2. Особенности развития речи детей младшего школьного возраста

2.1 Особенности устной и письменной речи младших школьников

У младших школьников развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка – предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику.

Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию – выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо.

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она – показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения.

Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание (Приложение №2).

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему представляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.

Чтение – это первый и основной навык, которому ребенок должен обучиться в первом классе. Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен обязательно предшествовать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он никогда не научится грамотно писать. Есть мнение, что когда чтению и письму детей учат одновременно и параллельно (то есть в соответствии с программой общеобразовательной школы), то обычно получают стойкую дисграфию (часто вместе с дислексией). Нарушается формирование того и другого навыка. Нормально обучаются только те дети, которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).

В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связывают его смысловым содержанием в единый образ. Только научившись читать, ребенок сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить его из букв или написать. Не умеющий читать ребенок вынужден пользоваться только визуальным контролем.

На этапе обучения чтению (вне зависимости от того, в каком классе это приходится делать: в первом, во втором, в третьем или еще позже) необходимо использовать короткие, написанные крупным шрифтом и сопровождающиеся иллюстрациями тексты. Картинка должна полностью отражать смысл текста.

Постепенного обучения чтению фактически не происходит. Если по окончании первого класса навык оказывается несформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и, естественно, безграмотно пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в чтении.

2.2Методы исследования уровня речевого развития детей младшего школьного возраста

Речевое развитие – это первое и основное, что всегда проверяется логопедами и педагогами при вступительном собеседовании с будущими первоклассниками. Особое внимание уделяется проверке правильности произношения (в целях предупреждения дисграфии), а также проверка того, имеется ли у ребенка необходимый для работы по программе первого класса словарный запас. Его собственная речь должна быть грамматически правильной.

Диагностируя речевое развитие ребенка, необходимо понять: им усвоены многочисленные стандартные речевые обороты или же основные правила построения речи.

В методике определения готовности детей к школе Л.А. Ясюковой рассматриваются такие тестовые задания, как «речевые антонимы», «речевые классификации» и «произвольное владение речью» (приложение №3). Для этой индивидуальной работы введены общие правила. Во-первых, тестирование (10-20 минут) желательно проводить в отдельном кабинете, вызывая детей по очереди; во-вторых, в процессе индивидуальной работы важно как можно подробнее фиксировать все особенности ответов и поведения ребенка; в-третьих, инструкции к индивидуальным заданиям должны быть абсолютно одинаковыми для всех детей, варьировать или изменять текст инструкций нельзя; и, в-четвертых, индивидуальную диагностику можно проводить в 2-3 приема, а не обязательно сразу.

В тесте «Речевые антонимы» психолог говорит ребенку слово, а тот должен назвать слово с противоположным значением. Затруднения с ответом, неспособность без подсказки найти антоним свидетельствует о том, что ребенок не может оперировать отдельными признаками в отрыве от целостного образа предмета.

«Речевые классификации» – это задание характеризует активный словарный запас, общую осведомленность ребенка, его речевую активность. Кроме того, задание позволяет в определенной степени выяснить, насколько словарный запас ребенка соответствует тому словарному запасу, на который ориентирована программа первого класса. Если ребенок владеет элементарными обобщающими категориями, знает названия рыб, не путается в названиях городов, то, как показали специальные наблюдения, его общая осведомленность и культурный уровень в целом более чем достаточны для первоклассника.

Подобный качественный анализ позволяет лучше понять особенности речевого развития.

Задание «Произвольное владение речью» состоит из трех пунктов, это:

1)исправление семантически неверных фраз;

2)восстановление предложений;

)завершение предложений.

Если это задание ребенок в основном выполняет правильно, то это свидетельствует о его хорошем речевом развитии.

По каждому заданию в тестах подсчитывается общая сумма баллов.

Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется по зонам:зона – Задержка речевого развития (осложнения неврологического или физиологического характера).зона – Слабый уровень речевого развития: свидетельствует о наличии проблем в речевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

социально-педагогическая запущенность;

ребенок относится к крайним визуалам или кинестетикам;

высокий уровень тревожности

ребенок ригидный, с замедленной врабатываемостью;

слабая речевая память;

ребенок с элементами аутизма в поведении;

необщительный, замкнутый ребенок.зона – Среднее речевое развитие (достаточно для обучения по общеобразовательной программе).V зоны – Хороший и высокий уровни речевого развития (однако, прежде чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление. Опережение в речевом развитии обычно подавляет формирование мышления).

Данные методики в большей степени ориентированы на учащихся первых классов. Для изучения сформированности навыка чтения у учащихся вторых классов можно использовать методику «Реконструкция предложений».

В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чтения, положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Ребенку для самостоятельного прочтения дается небольшой отрывок из какого-либо произведения (5-7 предложений, связанных по содержанию). В предложениях пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл текста. Ребенок должен вставить пропущенные слова. В общеобразовательных классах это задание выполняется в процессе индивидуального тестирования. Обработка результатов осуществляется посредством сравнения слов, которые приведены в ключе. (Приложение №4)

Обобщенный показатель «Реконструкция предложений» интерпретируется по зонам:зона – Низкий уровень (зона патологии не выделяется, так как неумение читать – это нормальное состояние здорового, но необученного ребенка). зона (0-4 балла) – Слабый уровень сформированности навыка чтения (ребенок с трудом понимает то, что он читает, и может правильно воспринимать только тексты, состоящие из коротких простых фраз).зона (5-7 баллов) – Средний уровень (навык чтения сформирован еще не полностью, единицей восприятия текста является словосочетание, смысл предложения понимается не сразу, длинные, стилистически усложненные предложения ребенок может вообще не понять).зона (8-9 баллов) – Хороший уровень (навык чтения развит хорошо, единица восприятия текста – целое предложение, смысл которого ребенок как бы схватывает сразу).зона (10 баллов) – Высокий уровень (навык чтения развит очень хорошо, чтение беглое, начинают формироваться лингвистические способности, чувство языка).

2.3 Приемы развития устной и письменной речи младших школьников

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса (Приложение №5), совершенствованию строя речи и др.

В устной речи различают правильность орфоэпическую и произносительную. Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи.

Для устной речи имеет специальное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. Возможные дефекты речи (плохое выговаривание отдельных звуков) – должны вовремя исправляться логопедами. Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту – избегание просторечивых слов и выражений, слов-паразитов («вот», «значит», «как сказать», «понимаешь», «ну» и пр.) Все эти требования применимы именно к младшим школьникам, когда они входят в учебную деятельность и вмешивание учителя воспринимают как должное .

Эффективным средством развития экспрессивной речи являются скороговорки (Приложение №6). Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей.

Разучивание стихотворений способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино – и мультфильмов также способствует развитию связной и выразительной речи ребенка, обогащению словаря и развитию произвольной словесной памяти.

Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о событиях, которые произошли с ним в течение дня: в школе, на улице, дома.

Если детям трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием – предложить разыграть в лицах прочитанный рассказ или сказку. При этом в первый раз просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют роли между учащимися. После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ развития умения пересказывать основан на том, что, получив какую-то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.

На развитие выразительной, грамматически правильной построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей детских сказок, спектаклей и пр. в исполнении актеров. Владеющих мастерством художественного слова.

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова, актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание. Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную. Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью.

Для снижения ошибок по невнимательности в тетрадях по русскому языку у школьников существует программа по формированию внимательного письма и чтения у учащихся, которая состоит из двух частей. Диагностико-мотивирующая часть определяет исходный уровень «невнимательности» школьника при письме и чтении, вторая часть – формирующая, коррекционная.

Занятия в данной программе взяты из работ Гальперина П.Я., Кабыльницкой С.Л. и они строятся на материале работы с текстами, содержащими разные типы ошибок по невнимательности: подмена или пропуск слов в предложении, букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др. Ошибки по невнимательности надо противопоставлять ошибками по незнанию правил правописания.

Исходный уровень невнимательного письма школьника можно определить на основе анализа классных и домашних работ школьника по русскому языку, а также исполнения диагностических методик.

Диагностико-мотивирующая часть методики плавно переходит в формирующую, коррекционную. Она построена на общих принципах теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным и его учениками. В этой части педагог использует разные методы и приемы формирования внимательного письма и чтения у школьников.

Развитие речи позволяет ребенку адекватно пользоваться языком в различных ситуациях, вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Заключение

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать информацию, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Речь развивается поэтапно в процессе онтогенеза. Сензитивным периодом устной речи является дошкольный возраст, а в младшем школьном возрасте ребенок обогащает свой словарный запас и начинает освоение письменной речи и чтения, как разновидности письменной речи.

От успешности освоения письменной речью и чтением зависит успешность учебной деятельности ребенка в целом. Поэтому учитель начальных классов должен уделять развитию речи ребенка огромное внимание, использовать различные методы и приемы диагностики развития и коррекции речевой сферы.

Работа должна вестись в тесном сотрудничестве с родителями, психологом, логопедом, как в урочное, так и во внеурочное время. Учитель должен использовать развивающий потенциал на каждом уроке.

Список литературы

речь школьник письменный устный

1.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед. заведений/сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 1999

2.Данилова Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. Серия «Учебники и учебные пособия». – Ростов н/Д: «Феникс», 2001

.Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М.: Просвещение, 1991

.Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2004

.Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник нового века. – СПб.: Питер, 2002

.Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студ.вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 1999

.Немов Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.заведений: в 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1997

.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/под ред. Луковой А.В. – СПб: Союз, 1997

.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.:Академия, 1999

.Психология и педагогика: Учебное пособие /Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. – М.: ИНФРА-М, 2001

.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов н/Д: Феникс, 1999

.Талызина Н.Ф Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 1999

.Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник. – М.: Академия, 2006

.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста /О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.:ВЛАДОС, 2004

.Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: методическое руководство. – СПб.: Иматон, 1999

Приложение 1

Приложение 2

Программа по формированию «внимательного чтения и письма» у учащихся

Проблема: увеличение ошибок по невнимательности в тетрадях по русскому языку у школьников 2-3 классов.

Ошибками по невнимательности обычно называют ошибки следующих типов: пропуски букв в слове, пропуски слов в предложении, замены букв в слове, замены слов в предложении, которые меняют смысл предложения или делают его бессмысленным. Ошибки по невнимательности надо противопоставлять ошибками по незнанию правил написания.

Диагностико-мотивирующая часть

Задача – определить исходный уровень «невнимательности» школьника при письме и чтении.

Ход исследования:

Психолог предъявляет ребенку текст:

Текст 1: «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бежал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьют гнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети.»

Инструкция: Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки, исправь их карандашом или ручкой.

Психолог фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ученика. Фиксируется количество пропущенных ошибок. Для этого используется таблица.

№Типы ошибокТекст 1Текст 21.Подмена слов в предложении2.Пропуск слов в предложении3.Пропуск букв в слове4.Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки б) близких по написанию5.Слитное написание слова с предлогом6.Другие типы ошибокОбщее количество ошибок

После выполнения этого задания ребенку предлагается второе задание:

Текст 2: «Мальчик мчался на лошади. В траве стрекочет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. Сестра работает на заводе. Весной сняли с яблонь много яблок. С горы вбежал поток проворный. Девочки ходили в лес и принесли красивые осенние. Стоит Антошка на одной ножке. Таня приготовила подарок бабушке. Мальчик пришел сулицы домой.»

Инструкция: Перепиши данный текст. Если увидишь в тексте ошибки, то при переписывании исправь их.

Ошибки вновь заносятся в таблицу.

После этого ребенку предлагается выполнить третье задание.

Текст 3: «Наш великий поэт Александр Сергеевич Пушкин родился в Москве. За свои смелые стихи против царя он был выслан всело Михайловское. Здесь он жил с няней Ариной Родионовной.

Над широкой гладью Волги звенит пенерская песня. На борту пархода – пионеру. Они побывали во многих городах, видели горы. Много узнали они о родном крае. Веселые они вернулись вродной город.»

Образец для проверки:

«Наш великий поэт Александр Сергеевич Пушкин родился в Москве. За свои смелые стихи против царя он был выслан в село Михайловское. Здесь он жил с няней Ариной Родионовной.

Над широкой гладью Волги звенит пионерская песня. На борту парохода – пионеры. Они побывали во многих городах, видели горы. Много узнали они о родном крае. Веселые они вернулись в родной город.»

Инструкция: Я даю тебе текст, который надо проверить, и образец, по которому ты будешь проверять. В образце нет ни одной ошибки. Сравни текст с образцом и исправь все ошибки в тексте.

Формирующая, коррекционная часть

В качестве мотивационной основы формируемого действия используется, во-первых, естественное желание ребенка научиться писать без ошибок, во-вторых, желание научиться под руководством взрослого выполнять новое дело – проверять контрольные работы учащихся других классов по русскому языку, т.е. проверять чужие ошибки.

Инструкция: Я хочу научить тебя новому для тебя делу – проверять контрольные работы по русскому языку учеников другой школы. Ты будешь читать их работы, исправлять ошибки, а потом, если хочешь, даже выставлять им оценки.

Мне кажется, что можешь справиться с этим делом. Я знаю, что у тебя тоже бывают ошибки, но в тех заданиях, которые я тебе давала ранее, ты сделал совсем немного ошибок. Вот только здесь (указывает ошибки в текстах 1,2,3) и здесь…

Если ты научишься исправлять ошибки в контрольных работах других учеников, то ты и сам будешь делать меньше ошибок. Для того, чтобы исправить все ошибки, надо учиться специальному правилу. Вот это правило, оно записано на карточке. Здесь написано, как и в какой последовательности идет проверка ошибок в написанном тексте.

Правило проверки:

Наметь порядок выполнения проверки: сначала проверь по смыслу, потом проверь по написанию.

Чтобы проверить предложение по смыслу:

1.Читай предложение вслух.

2.Проверь, подходят ли слова друг к другу?

3.Нет ли пропуска слов в предложении?

Чтобы проверить предложение по написанию:

4.Читай каждое слово по порядку по слогам и выделяй каждый слог.

5.Проверь, подходят ли буквы к слову?

.Нет ли пропуска букв?

Мы будем проверять ошибки по этому правилу. Давай сначала выясним, что такое предложение… Чем оно отличается от набора слов?

Правильно, предложение выражает законченную мысль, в которой всегда есть смысл. Приведи пример предложения (ребенок должен произнести предложение). А если в этом предложении пропустить слово (…)? А если в нем заменить слово (…) на слово (…)? Тогда смысл предложения останется? (Психолог предъявляет одно из предложения текстов 1.2.3 с пропуском слова или заменой слова). А в этих предложения есть смысл?..Почему?..Что в них такого, что в них нет смысла?..А как сделать, чтобы предложения имели смысл?

Теперь мы знаем, что самые главные ошибки, которые надо исправлять – это ошибки смысловые. Есть или нет в предложении смысл, надо проверять обязательно, так как без смысла не существует предложений, а есть лишь набор слов…

Чтобы проверить, есть или нет в предложении смысловые ошибки, надо (показывает в карточке, где это написано):

1.Прочитать предложение вслух.

2.Проверить, подходят ли слова друг другу.

.Проверить, нет ли пропусков в предложении.

Проверять предложения по смыслу мы будем в первую очередь. Затем мы будем проверять предложения и слова в нем по написанию. Посмотри на это предложение, прочитай его, по слогам прочитай каждое слово. Проверить предложение и слова в нем по написанию – это проверить, все ли буквы подходят к слову и нет ли пропуска букв. Здесь есть пропуски букв? А неподходящие буквы?

Далее переходят к работе с текстами.

Форма работы: ребенок читает текст вслух слово за словом, отделяя голосом слог от слога. Одновременно он читает и выполняет требования ориентировочной карточки. Некоторое время (первые два-три текста) экспериментатор может вместе с ним читать требования ориентировочной карточки. Да и ребенок первое время выполняет действие проверки ошибок как бы вместе со взрослым.

Когда наступит момент, когда ребенок может работать без карточки, она переворачивается лицом вниз и ребенку лишь предлагается вспомнить ее содержание.

Занятия заканчиваются тогда, когда ребенок начинает проверять тексты с ошибками безошибочно, быстро и молча.

Приложение 3

Речевые антонимы

Инструкция:

«А теперь я тебе буду говорить слово, а ты придумывай, какое слово будет наоборот. Например: маленький, а наоборот – большой, чистый, а наоборот – грязный. Понятно?»

Зачитывайте слова по очереди. Если ребенок не может придумать антоним после предъявления слова, помогите ему, задав вопрос более конкретно:

«Пластилин мягкий, а камень -…?

Нож бывает острый, а бывает -…?

Дорога широкая, а тропинка -…?

Река глубокая, а лужа -…?»

Если ребенок отвечает неправильно или произносит слова с приставкой «не» (неострый, неглубокий и пр.), не поправляйте его, записывайте ответы дословно, обязательно хвалите или хотя бы поощряйте его словом «хорошо».

балл – дается только за правильно подобранные антонимы:

твердый – мягкий

широкий – узкий

острый – тупой

глубокий – мелкий

баллов – дается за приблизительные ответы (например, «широкий – тонкий»), а также за повторение названных слов с приставкой «не» («неострый», «неглубокий»)

,5 баллов – дается за правильные ответы, полученные только после оказания помощи-подсказки («камень твердый, а пластилин -…?» и др.)

Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получения помощи (подсказки), или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще, то вся его работа оценку в 0,5 балла.

Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без подсказки – по 1 баллу каждый.

Речевые классификации

Инструкция:

«А теперь другое задание. «Кастрюля, тарелка…» – какие еще слова сюда подойдут, что еще можно добавить?»

Желательно, чтобы ребенок придумал не меньше двух слов (больше трех не надо). Если ребенок не может – не настаивайте. Запишите все его ответы. Затем спросите: «Что это такое? Как все это можно назвать, одним словом?» Запишите ответ. Похвалите ребенка.

Если ребенок добавил слова «каша, суп» или «плита, стол» и т.п., запишите ответы, не поправляя, но спросите: «Кастрюля, тарелка» – что это такое, как можно назвать это одним словом?» Запишите ответ. Если ребенок затрудняется ответить, скажите ему: «Забыл, да? Ничего страшного, давай сделаем другое задание».

С остальными заданиями на речевые классификации поступайте аналогично. Если ребенок не может вспомнить обобщающего слова, а говорит, например: «Диван – это чтобы спать, а в шкаф вещи кладут.» – так и записывайте, не поправляйте его.

Для оценки речевого развития имеет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классификационную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово.

За дополнение группы слов можно получить:

1 балл – ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.

,5 баллов – ребенок не может придумать больше одного правильного ответа или придумывает не менее двух правильных ответов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.

баллов – ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы.

1. Кастрюля, тарелка, … ?

Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т.п., любые предметы, относящиеся к посуде.

Неправильные ответы: предметы кухонного обихода (плита, стол и пр.); предметы декоративно-прикладного искусства (ваза и т.п.); слова, относящиеся к еде (каша, суп и пр.); слова, просто субъективно ассоциирующиеся со стимульными словами.

2. Шкаф, диван, … ?

Правильные ответы: стол, стул, кровать, сервант, и т.п., любые предметы, относящиеся к мебели.

Неправильные ответы: бытовая техника (телевизор, холодильник и т.п.); осветительные приборы (люстра, торшер и т.п.); предметы украшения и искусства (картина, зеркало и т.п.); части комнаты (стена, пол и пр.); одежда или постельные принадлежности (одеяла, подушки и пр.)

. Окунь, карась, … ?

Правильные ответы: названия любых рыб.

Неправильные ответы: морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка, морская звезда); названия других животных; ситуативные ассоциации (вода, аквариум, мальки и пр.).

. Санкт-Петербург, Париж, … ?

Правильные ответы: названия любых городов.

Неправильные ответы: названия стран, континентов, частей или сторон света, любые другие географические названия.

За обобщение группы слов можно получить:

1 балл – ребенок правильно называет обобщающее слово:

. Кастрюля, тарелка – посуда.

. Шкаф, диван – мебель.

. Окунь, карась – рыбы.

. Санкт-Петербург, Париж – города.

,5 балла – ребенок называет обобщающее слово в ряду конкретных слов (например: щука, рыба, акула)

баллов – ребенок дает различные объяснения (например, «это – из чего едят», «где спят», «куда вещи кладут» и пр.). Отсутствие ответа. Неправильные обобщения:

. Кастрюля, тарелка – кухня, столовые приборы, сервиз и пр.

. Шкаф, диван – гарнитур, стенка (мебельная), комната и пр.

. Карась, окунь – животные и пр.

Произвольное владение речью

а) Исправление семантически неверных фраз

Инструкция:

«Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно.»

Зачитайте предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите и переходите к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить, отметив это в бланке ответов. Если ребенок начинает объяснять, почему предложение неправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было правильно. Второе предложение делается аналогично.

б) Восстановление предложений

Продолжение инструкции:

« В этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи, какое предложение получится.»

Зачитайте предложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, попросите его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не настаивайте. Второе предложение делается аналогично.

в) Завершение предложений

Предложение инструкции:

«А теперь я начну предложение, а ты закончи.»

Произнесите начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и ждите ответа. Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему: «Придумай что-нибудь, чем можно было бы закончить это предложение». Затем повторите начало предложения и отметьте это на Бланке ответов. Ответы записывайте дословно, сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте ребенка, хвалите его за работу.

Исправление семантически неверных фраз. Исправляя предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильный вариант. Он должен правильно произнести хотя бы концовку предложения.

1.«Начал таять снег, и закончилась весна.»

1 балл – «Закончилась зима» или «началась, наступила весна.»

2. «Этим подарком мы доставили маме большую любовь.»

1 балл – Достаточно, если ребенок скажет: «Радость». Все предложение произносить не обязательно.

0 баллов – Ребенок не может найти ошибку и говорит, что все правильно. Или говорит, что предложение неправильное, но исправить его не может. Или дает только неправильные ответы (например, «Начал таять снег, и наступила осень»). Или не следует инструкции («исправить заданное стимульное предложение») и придумывает какие-нибудь свои предложения (например: «мы маме на день рождения подарили цветы» и пр.).

Восстановление предложений. При восстановлении предложений также желательно, чтоб ребенок полностью произносил их, но настойчиво добиваться этого не обязательно. Если сказанные ребенком отдельные слова правильно восстанавливают форму предложения, ответ засчитывается.

1.«Катя … своего маленького брата».

1 балл – Любые сказуемые, которые по смыслу и форме сочетаются с последующими словами: «любит», «купает», «кормит», «одевает», «вывела гулять», «взяла из детского сада», «обидела» и т.п.

0 баллов – Любые сказуемые, которые не сочетаются с последующими словами: «гуляет», «играет» и пр. Не считается правильным ответ: «Катя – сестра своего маленького брата» (это – тавтология). Отсутствие ответа (ребенок ничего не может придумать).

Завершение предложений. При завершении предложений вполне достаточно, если ребенок произнесет только его вторую половину. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует.

1.«Если завтра будет сильный мороз, то…»

1 балл – Любые ответы, в которых описывается следствие: «надо тепло одеться», «я надену шубу и шапку», «я не пойду в школу», «мы не пойдем гулять», «все лужи замерзнут» и т.п.

0 баллов – Ответы, в которых отсутствует причинно-следственная логика: «то сегодня будет тепло», «то послезавтра будет дождь», и т.п. «Будет холодно» (это просто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепые ответы.

Приложение 4

Методика «Реконструция предложений»

Цель: изучение сформированности навыка чтения учащихся вторых классов общеобразовательных школ

Стимульный текст: Скоро она зашла в самую чащу ____1_____. Ни одна ____2_____ не залетала сюда, ни единый ____3_____ не проникал сквозь ____4_____ ветви. Высокие стволы ____5_____ плотными рядами, точно стены. Кругом было так ____6_____, что Элиза ____7_____ свои собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого ___8____, попевшего ей ___9____ ноги. Никогда еще Элиза ____10_____ в такой глуши.

Ход исследования:

Ребенок получает листочек с текстом и следующую инструкцию: «Прочитай текст и вставь слова, которых здесь не хватает. Вставлять можно одно или несколько слов»

Ребенок читает про себя текст и произносит только те слова, которые хочет вставить. Психолог никаких пояснений не дает и точно записывает слова, которые говорит ученик. Если ребенок что-то исправляет в своих ответах после того, как начинает лучше понимать текст, то засчитываются только те ответы, которые он оставляет в итоге. Сам факт исправления роли не играет, и баллы за это не снижаются.

Ключ:

1.Леса

2.Птица, птичка

3.Луч света, лучик, луч, звук

.Густые

.Стояли, деревьев стояли, встали

.Тихо

.Слышала

.Листа, листочка, листика

.Под

.Не бывала, не была, не ходила

За каждое совпадение дается 1 балл. Подсчитывается общая сумма (максимально – 10 баллов), которая сравнивается с нормативными данными.

Приложение 5

Игры на обогащение лексического запаса ребенка

. «Подбор прилагательных»

Эта игра интересна детям любого возраста, имеет несколько степеней сложности игры: малышам необходим наглядный единичный образ, старшим детям – словесный и не менее 2-3 образов. Содержание же игры заключается в следующем: ведущий показывает игрушку, картинку или называет слово, а участники по очереди называют как можно больше признаков, соответствующих предложенному объекту. Выигрывает тот, кто назовет для каждого из предъявленных предметов как можно больше признаков. Например, «собака» – большая, лохматая, добрая, веселая, охотничья, старая и т. п.

2. «Что бывает?»

Эта игра похожа на предыдущую, отличие состоит в том, что к исходному слову-прилагательному подбирают существительное. Например, «зеленый» – помидор, ель, трава, дом и т. д. Эмоционально привлекательной основой и стимулом участия в игре могут служить поэтические произведения.

В последующем детям можно предложить назвать все, что бывает веселым, грустным, злым, добрым, тихим, громким, пушистым, гладким, холодным, шершавым, колючим, быстрым, скользким, удивленным, спокойным, торжественным, шаловливым, смешным, таинственным, светлым и пр. При этом необходимо удостовериться, что смысл слова понимается и ребенком, и взрослым идентично.

3. «Узнавание»

Предлагаемые в качестве исходной опоры слова должны быть связаны с чувственным и практическим опытом ребенка. Например, «зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная» – береза; «сверкает, землю согревает, тьму разгоняет» – солнце.

Игры со словами нужно постепенно усложнять, не только увеличивая словарный запас ребенка, но и тренируя у него способность легко находить нужное слово. Чтобы ребенок без особых затруднений «вычерпывал» из памяти необходимое слово, надо разнообразить варианты игр («Какое бывает?», «Что делает?»). В дальнейшем основным правилом таких игр становится отсутствие повторов.

Приложение 6

Скороговорки

Для успешного овладения речевым аппаратом очень полезно предложить детям для проговаривания скороговорки. Скороговорки помогают избавится от так называемой “каши во рту”. Но для этого надо заниматься постоянно, четко и ясно проговаривая каждый звук в скороговорке. Если ребенок не очень справляется, не ругайте его, а превратите это занятие в игру, что бы ему хотелось почаще их повторять. сначала предлагаем наиболее простые, короткие и несложные в произношении скороговорки.

Серая кошка сидит на окошке.

Наша кошка на окошке ушки моет.

Шел Егор через двор, нес топор чинить забор.

У нашего мишки в мешке большие шишки.

Ты нас, мама, не ищи: щиплем щавель мы на щи.

В дальнейшем скороговорки усложняются.

Проворонила ворона вороненка.

На дворе трава, на траве дрова.

Сыворотка из-под простокваши.

Летят три пичужки через три пустые избушки.

Курочка-рябушка, не садись под порожком, а садись под окошком.

Кукушка кукушонку купила капюшон, в капюшоне кукушонок смешон.

Собирала Маргарита маргаритки на дворе, растеряла Маргарита маргаритки на горе.