реферат найти Методика обучения творческому рассказыванию

реферат найти Методика обучения творческому рассказыванию Реферат

Приемы обучения начальному естествознанию — киберпедия

СМ
 
о>
 
со
-Г-Н
 
со см
 
о со
 
 
 
ч— 1
 
оо
 
ш
^-н
 
со
СМ
 
О5
см
 
 
 
 
 
г^
 
•*?
 
ч— 1 СМ
 
оо см
 
 
 
 
 
со
 
со
т—*
 
о см
 
г^ см
 
 
 
 
 

 
СМ
 
о>
 
СО
см
 
 
 
 
 
•^
 
т— 1
 
оо
 
ш
CMj
 
 
 
 
 
со
 
о
ч— I
 
г~-
 
•^ см
 
со
 
S
 
• • • •
 
*
 
Т
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
&
 
   
 
 
 
 
 
я
 
К со
 
 
 
 
 
 
 
§
 
OJ
 
 
 
 
 
 
 
о
 
а
 
 
 
 
 
 
 
Н
 
И
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ю
 
 
 
   
 
£_,
 
о
 
 
 
к
 
о
 
и
 
    емен]
 
сх

 

п о

 

 
 
о
 
Щ
 
 
 
 
Методы обучения являются существенным инструментом в ру­ках учителя по управлению учебным процессом. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы.
Методические приемы— это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их посто­янно увеличивается. И в процессе практического преподавания, и в процессе научных исследований постоянно создаются новые при­емы, которые обогащают методы, а вслед за этим и методику обу­чения в целом. Отсюда, как и в случае с методами обучения, воз­никает необходимость классификации приемов. Н. М. Верзилин выделял три группы приемов: организационные, технические и логические.
Приведем характеристику каждой группы приемов. В связи с тем, что перечень видов приемов к настоящему времени не ограничен, будут даны лишь их примеры. Названные выше группы приемов применяются во всех группах и видах методов.
Организационные приемы.Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному инди­видуальному плану или по плану, составленному коллективно не­посредственно на уроке. Отвечать дети могут либо с места, либо у доски. Чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Практические методы в практических и лабораторных работах мо­гут быть реализованы в коллективной, групповой или индивидуаль­ной организации деятельности детей. В наглядных методах нагляд­ный объект может демонстрироваться перед классом, с обходом по рядам, в передаче с парты на парту. В последнем случае объект мо­жет побывать в руках всех учащихся, но чаще его дают в руки лишь отдельным учащимся, поскольку первый вариант сильно увеличи­вает время на изучение материала.
Технические приемы,как правило, связаны с применением раз­личного вспомогательного оборудования: приспособлений, уст­ройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и техничес­ких средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний про­ведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые за­писи. Особую роль технические приемы играют в наглядных мето­дах. Именно здесь велика вероятность использования различных

Рн
Н S 3
о
рч S
Рч
с л
Рч
ч; ас
W
S н ЭК
И щ S
£ м *
К S <U

приспособлений. В практических методах — это применение инст­руктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на де­лянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, ка­лендарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений.

Логические приемыиграют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по су­ществу и характеризует уровень их интеллектуального развития. «Имеются основания считать, — пишет Н. А. Менчинская, — что ов­ладение высоким уровнем мыслительных операций непосредствен­но характеризует умственное развитие учащихся, составляет одну из его важных сторон»1. Важнейшими мыслительными операци­ями, на которые указывает Н. А. Менчинская, являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложив­шейся системы взглядов на умственные операции человека и выд­винуло необходимость рассмотрения двух операций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих»2.

Итак, анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, и степень их развитости характеризует степень разви­тости логического мышления учащихся. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается глав­ным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Учитывая их важность, считаем необходимым остановить­ся более подробно на характеристике отдельных видов логических

приемов.

Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает дидактический прием сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помо­гает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследуемых объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К. Д. Ушинский. Приведем одно из его весьма убедительных вы­сказываний: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.

1Применение знаний в учебной практике школьников. Под ред. Менчинской Н. А. — М., 1961. — С. 10.

2Основы дидактики. Ред. Есипов Б. П. — М., 1967. — С. 133.

И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни од­ного слова»1. Например, знание об осенней окраске листьев будет более отчетливым и полным, если осенние листья конкретного ра­стения будут сравниваться с летними. Сравнение позволяет выя­вить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различ­ных форм поверхности суши, водоемов и т. д.

Итак, сравнение позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способ­ствует применение другого дидактического приема — противопо­ставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выяв­ляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? В практике преподавания вопреки уже выде­ленным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к плодам относят корне­плоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется прием противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для пло­да. Прием противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных рас­тений, определить цвет льда и т. п.

В обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характе­ристику предмета либо явления по аналогии с той, которую соста­вили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, в IV классе на уроке по теме «Рас­тения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Дру-

1Ушинский К. Д. Собрание сочинений. — М.; Л., 1948-1952. — Т. 7. — С. 332.

гие, взятые для изучения на уроке растения характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано опи­сание в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изу­чении свойств веществ, особенностей разных компонентов природ­ных зон и т. п.

Важную роль в процессе обучения выполняет прием классифи­кации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предме­ты и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала ученик должен провести анализ признаков пред­метов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. Так, при изуче­нии естествознания в начальной школе дети выделяют такие груп­пы: природа живая, природа неживая; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; растения лиственные и растения хвой­ные; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен в двух вариантах: учитель сам дает основа­ние для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как правило, формулиру­ется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных живот­ных. В этом случае ребенок сам выбирает основание для классифи­кации: одни дети могут выделить группы домашних и диких жи­вотных, другие — насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными. В том и другом случае дети выпол­нили идентичные умственные операции. По второму варианту клас­сификации довольно популярной является такая форма задачи: оп­ределите (кто) здесь лишнее (лишний).

Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа — особенности растений и животных — использование природы челове­ком — охрана природы в данной природной зоне. Разговор о живот­ных надо вести в таком порядке: насекомые, рыбы, птицы, звери; ди­кие животные, затем домашние животные. Успешному использованию приема систематизации способствует составление плана. По суще­ству план — это формальное, внешнее выражение данного приема. Важным условием приема установления причин и выяснения вза­имосвязей является наличие у детей определенного запаса фактиче­ских знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий

предметов и явлений природы. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Словом, этот прием требует особо активной аналитико-синтетической деятельно­сти мозга и представляет по сравнению с другими приемами опре­деленную трудность для детей. Однако практика применения этого приема при изучении природы показывает, что дети хорошо справ­ляются с такими заданиями, вызывающими определенный интерес к природоведению. Данный прием реализуется в вопросах и зада­ниях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объяс­ните причины» и т .п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моде­лей самостоятельно. Возможности применения установления при­чин и взаимосвязей достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приема очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет по­нять важнейший закон экологии о единстве и всеобщей взаимосвя­зи в природе.

И, наконец, важным логическим дидактическим приемом явля­ется прием обобщения. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражени­ем является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вы­вод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а ко­нечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной мыслительной деятельно­сти ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не может служить основанием от отказа его применения. Прием обоб­щения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без кото­рого дальнейшее обучение будет невозможно или, по крайней мере, сильно затруднено.

Перечисленные выше логические дидактические приемы пред­ставляют собой открытую систему. Это значит, что мы не претен­дуем здесь на окончательный их перечень, как и в случае перечис­ления организационных и технических приемов. Вместе с тем ряд авторов выделяют такие логические дидактические приемы как анализ, синтез, постановка проблемы. С нашей точки зрения такое выделение не правомочно. Анализ и синтез, как уже отмечено выше, это психофизиологические процессы, мыслительные операции, протекающие в коре головного мозга. Любой из приведенных в дан­ном параграфе дидактических приемов вызывает в той или иной мере эти мыслительные операции. Считаем, что не может быть

вилева. Методика

самостоятельным дидактическим приемом и постановка проблемы, так как сущность любого логического приема и есть создание перед ребенком противоречия между тем, что он знает и тем, что ему пред­стоит узнать. В этом и есть сущность проблемной ситуации. Прав­да, сложность проблемы, создаваемая разными приемами, — разная. Так, в приеме сравнения эту проблемность не всегда усматривают, и она довольно четко выделяется в приеме выявления причин и установления взаимосвязей.

Таким образом, сущностью логических приемов является про­блемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мысли­тельной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. Это положение под­тверждено исследованиями С. Л. Рубинштейна: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мыш­ление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разре­шение какой-либо задачи»1.

Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В прак­тике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и оп­ределенной организации учащихся, и, нередко, применения техни­ческих средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения. Прием обоб­щения требует достаточно высокой степени систематизации учеб­ного материала.

Вопросы и задания к главе V для самопроверки теоретического материала

1. Что такое метод?

2. Что такое метод обучения? Приведите примеры разной трактовки поня­тия «метод обучения». Выскажите и объясните свою точку зрения.

3. Почему возникла необходимость классификации методов обучения?

4. Приведите примеры разной классификации методов обучения. Какая классификация, с вашей точки зрения, наиболее приемлема для преподавания естествознания в начальной школе? Докажите свое мнение.

5. Какая классификация методов обучения является наиболее часто приме­няемой? Дайте ее характеристику.

6. Дайте характеристику каждой группы методов.

1Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — С. 289.

7. В чем сущность каждого вида словесных методов? Охарактеризуйте их положительные и отрицательные стороны.

8. В чем сущность каждого вида наглядных методов? Объясните их поло­жительные и отрицательные стороны.

9. Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от ис­пользования наглядных пособий?

10. Раскройте сущность каждого вида практических методов, их положи­тельные и отрицательные стороны.

11. В чем сущность и значение метода наблюдений?

12. Раскройте организацию и методику ведения наблюдений.

13. Назовите факторы, способствующие успешности ведения наблюдений. Докажите их эффективность.

14. Каковы структура, содержание, методика работы и значение календаря природы и труда?

15. Вспомните процесс образования понятий. Какие методы и на каких эта­пах образования понятий играют ведущую роль? Обоснуйте ответ.

16. Что значит «сочетание методов»?

17. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы?

18. Что такое учебный прием?

19. Назовите группы приемов и их назначение в учебном процессе по есте­ствознанию в начальной школе.

20. Дайте характеристику каждого вида логических приемов и приведите примеры использования их в конкретном учебном процессе.

21. Почему логические приемы занимают особое место в учебном процессе по начальному естествознанию? Обоснуйте свое мнение.

22. Почему в практике обучения необходимо сочетание приемов?

23. Докажите, что исследование проблемы методов и приемов продолжает оставаться актуальным.

ПРАКТИКУМ

Вы проработали главу «Методы обучения» Задумайтесь над сле­дующими вопросами и ответьте:

— В чем суть комплексного подхода в определении методов обу­чения?

— Как изменяется роль методов обучения, различающихся по источникам знаний, в новых условиях работы начальной школы?

— От чего зависит выбор методов обучения?

— Каково соотношение методов и методических приемов? Ответы на эти вопросы помогут вам обобщить свои знания по дан­ной и проблеме и применить их для решения методических задач.

1. Специфика содержания начального природоведения, состав знаний, умений и навыков обуславливают методы обучения имен­но по источникам знаний. На примере любой темы1 докажите спра­ведливость этого утверждения или его ошибочность.

2. На уроке «Земля — шар» учительница познакомила детей с формой и величиной нашей планеты. Рассказала, каким образом люди «добывали» эти знания о Земле. Какие науки определили со­держание и методы работы на уроке?

Выявите взаимосвязи между этими науками. Свой ответ аргумен­тируйте.

3. Каждый метод имеет сложную структуру, обусловлен целями и содержанием предмета, а также характером познавательной дея­тельности учащихся. Исходя из этого положения, дополните схему (по И. В. Душиной):

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

J Взаимосвязанная деятельность

учителя <————————т—————————>• учащихся
I цели образования I

Эта деятельность проявляется в использовании:

J I Т 1_

Объясните правомерность дополнений.

4. Объясните суждение «Методы обучения — важный и довольно сложный компонент учебного процесса». Рассуждайте и доказывайте.

5. Докажите, что «…конструктивный подход к выбору методов обу­чения требует от учителя знания различных классификаций методов».

6. Классификация методов по источникам знаний включает три группы — словесные, наглядные и практические. В чем особенность каждой группы? Каковы возможности их эффективного использо­вания? Результаты размышлений запишите в таблицу.

Учебный процесс
 
Методы
 
словесные
 
наглядные
 
практические
 
Источник знания
 
Слово
 
Наглядный объект
 
Практическая работа
 
Учитель передает знания
 
 
 
 
 
 
 
Ученик усваивает знания
 
 
 
 
 
 
 

В случае затруднения обратитесь к главе «Методы обучения» в данном пособии.

7. Все методы в практике реализуются через приемы. Сравните следующие определения методических приемов:

«Методические приемы — это элементы (составные части) того или иного метода, применяемые с целью усиления дидактических возможностей основного метода» (В. М. Пакулова).

«Методические приемы — это разнообразные сочетания обучаю­щих средств, форм устного изложения учебного материала, логичес­ких путей и приемов познания, а также видов и форм учебной дея­тельности школьников» (Понурова Г. Я.).

Третье определение методических приемов найдите в главе «Ме­тоды обучения».

Выявите сходство и различие этих определений. Какое из них, на ваш взгляд, более глубоко раскрывает сущность понятия? Свой ответ обоснуйте.

8. В методической литературе подчеркивается, что методические приемы — это сфера творчества учителя, его мастерство и интуи­ция. Число приемов велико, сочетаются они по-разному на каждом уроке и у каждого учителя. Вы согласны с этим утверждением? Объясните свою позицию.

Приведите примеры методических приемов в составе какого-либо метода.

9. На уроке «Природа тундры» знакомство с новым материалом может быть организовано различно:

а) учитель рассказывает о природе тундры, демонстрирует таб­лицу «Тундра летом» и гербарий — веточки карликовых березки и ивы, ягодные кустарнички (морошка, голубика);

б) демонстрируется диафильм «Природа тундры», каждый кадр обсуждается учащимися по заданиям учителя; кадры о растениях сопровождаются исследованием учащимися по гербарному мате­риалу.

Определите, какие методы и приемы использованы в каждом ва­рианте. Насколько грамотно, с точки зрения методики, использова­ны именно эти методы и их сочетания?

10. Проведите анализ содержания темы «Природа края»1 и опре­делите ведущие методы ее изучения. Выводы запищите в таблицу.

Вопросы темы
 
Методы
 
Приемы
 
 
 
 
 
 
 

1 Тема может быть выбрана любая.

1 Программы и класс обучения — по выбору студентов.

11. Продумайте, какие методы и приемы следует использовать на экскурсии «Формы поверхности. Почва». Аргументируйте вывод.

12. Важнейшим источником знаний об окружающем мире являют­ся наблюдения. Еще А. Я. Герд писал о том, что «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений»1.

Какова психологическая структура наблюдений, какие компонен­ты она включает?

13. Виды наблюдений, используемых в начальном естествозна­нии, разнообразны. Их классифицируют по различным принципам. Заполните таблицу.

 
 
Виды наблюдений
 
Примеры
 
1.
2.
 
 
 
 
 

Объясните цель каждого вида наблюдений.

14. Разработайте проблемные ситуации, которые можно исполь­зовать с младшими школьниками при анализе наблюдений весен­них изменений в природе, обсудите их на занятии.

15. В пособии для учителя2 приводится план зимней экскурсии в природу. Определите дидактическую задачу и место наблюдений за деревьями и кустарниками на этой экскурсии. Дайте оценку та­кого, например, плана наблюдений:

1) название дерева;

2) признаки, по которым определили, какое это дерево;

3) общий облик дерева зимой (сравнить с его обликом осенью);

4) изменились или нет по сравнению с осенью ствол и ветви;

5) наличие листьев на дереве (вспомнить, что произошло с ли­стьями);

6) наличие плодов на дереве; каковы их форма, окраска, осо­бенности расположения на ветвях; сравнить с плодами дру­гих растений зимой.

16. Знакомство детей со свойствами снега и льда можно органи­зовать различно:

а) учитель демонстрирует снег и лед; сам называет их свойства, привлекая жизненный опыт детей;

б) дети под руководством учителя исследуют снег и лед и сами

1Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 8.

2Аквилева Г. Н., Клепинина 3. А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. М., 1988..- С. 24.

выявляют их свойства, сравнивая с имеющимися своими представ­лениями.

Какие методы и приемы используются в том и другом случаях?

Насколько целесообразно их использование при изучении дан­ной темы? Какой из этих двух путей более эффективен?

Докажите свою точку зрения.

17. Объясните, почему М. Н. Скаткин утверждал, что опыты дают возможность познакомить учащихся в доступной форме с закона­ми природы.

18. Подумайте, почему А. Я. Герд считал, что опыты необходимо использовать при изучении естествознания?

19. Для выявления скрытых свойств объектов природы в учебни­ках даются планы. Проанализируйте план проведения опыта в лю­бом учебнике и дайте ему оценку.

20. Для организации и проведения опытов в современных учеб­никах природоведения и естествознания даются планы работы. Проанализируйте планы проведения опытов1:

а) с полезными ископаемыми;

б) с почвой.

Выясните, насколько полно в них отражены свойства объектов, какова методика применения планов; следует ли вносить в них ка­кие-либо дополнения и коррективы. Свой ответ аргументируйте.

21. К. П. Ягодовский утверждал, что опыты и наблюдения тесно связаны. В чем вы видите эту связь. Покажите это на конкретном примере.

22. На уроке были предложены задания:

а) определить, какое ископаемое пропускает воду быстрее: гли­на или песок?

б) выяснить, какие дорожки быстрее высохнут после дождя — глинистые или песчаные?

Какие методы нужно использовать для выполнения этих зада­ний? Обоснуйте свой ответ.

23. В методической литературе для учителя применяются как равнозначные два термина — опыт и эксперимент. Как вы счита­ете — это синонимы или разные понятия? Рассуждайте и доказы­вайте.

24. Разработайте и обоснуйте тематику опытов для внеурочной работы.

25. В настоящее время в методических пособиях для учителя и в статьях широко используется термин «моделирование». Объясни­те его содержание.

Учебник используется по выбору студентов.

26. А. А. Плешаков в рекомендациях для учителя1 пишет о том, что в настоящее время нет единой оценки моделирования: одни методи­сты считают его методом, другие — методическим приемом.

А как считаете вы? Докажите свою позицию по этому вопросу.

27. В методической литературе нет единой классификации моде­лей. В. В. Давыдов и А. У. Варданян выделяют два вида моделей — материальные (реальные, вещественные) и идеальные (вообража­емые, мысленные).

Н. Г. Салмина выделяет три вида — вещественные (конкретно, реально существующие предметы), графические (используются гра­фические символы: точки, круги, прямые и т. д.) и символические (знаковые).

В чем сходство и чем различаются эти классификации?

Какие модели, по вашему мнению, наиболее часто используют­ся при изучении естествознания? Аргументируйте.

28. В учебниках А. А. Плешакова часто используются модели це­пей питания. Например: [осина | —»• [заяц] —»• |сова|.

К какому виду моделей вы отнесете эту модель? Аргументируй­те свой ответ.

29. Рассмотрите иллюстрацию в учебнике для III—IV классов А. А. Плешакова на с.1182. Какой вид модели там представлен? Раскройте содержание модели и методику работы с ней.

30. Рассмотрите модель в учебнике для III—IV классов 3. А. Кле-пининой3 на с. 102. Какой вид модели изображен там? Почему мо­дель расположена после вывода? Какова методика работы с ней? Свой ответ обоснуйте.

31. Как вы считаете: запись состояния погоды текущего дня — это модель или нет? Запишите погоду текущего дня с помощью услов­ных обозначений и ответьте на вопрос.

32. Составьте модели, которые можно использовать при изучении вопроса «Вода в природе». Обсудите устройство и действие моде­лей на занятиях.

33. Какие задания для составления моделей дома можно предло­жить ученикам I, И, III и IV классов? Проанализируйте разработан­ные задания и дайте им оценку.

34. Приведите примеры моделирования по следующим направ­лениям:

а) достраивание схемы;

б) видоизменение схемы, ее переконструирование.

Раскройте методику работы со схемами.

35. В методической литературе утверждается, что работа с моде­лями помогает включить детей в активную умственную деятельность, способствует более глубокому и быстрому усвоению материала. На­сколько правомерно это утверждение? Рассуждайте и доказывайте.

В настоящее время в практике обучения естествознанию широ­ко используются элементы проблемного обучения.

Рассмотрите схему основных понятий проблемного обучения1.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемная ситуация

Проблемный вопрос Проблемное задание

Раскройте содержание каждого понятия и объясните соподчине­ние их в схеме.

36. Докажите, что для осуществления проблемного обучения учи­телю необходимо иметь систему проблемных заданий и вопросов. Приведите примеры.

37. Вы знаете, что проблемные ситуации могут быть нескольких видов2.

Прочитайте приведенные здесь примеры и определите, какой вид ситуации реализован в каждом из них:

а) на уроке «Растения зимой» дети знакомятся с новым поняти­ем «почка». Что это за часть растения? Школьники знают, что у растений есть корень, стебель, листья, цветки, плоды и семена. А что же такое почка? Путем наблюдений учащиеся выясняют, что поч­ка — это неразвитый стебелек с листьями, что образование почек у лиственных деревьев и кустарников является приспособлением к неблагоприятном условиям зимы;

б) на уроке по теме «Термометр» проводится опыт: в три сосуда налита вода разной температуры — горячая ( 50—55 °С), холодная ( 5—6°С), комнатной температуры (около 20 °С). Двум ученикам предлагается опустить руку: одному — в первый, другому — в тре­тий сосуд, а потом эту же руку каждому учащемуся опустить во вто­рой сосуд и сказать, какая, по их ощущению, вода во втором сосу­де: холодная или теплая? Мнения учеников будут разные;

1Плешаков А. А. Преподавание природоведения в III классе четырехлетней началь­ной школы. — М.: Новая школа, 1994. — С. 26.

2Плешаков А. А. Природоведение. III—IV кл. — М.: Просвещение, 1997.

3Клепинина 3. А. Природоведение. III—IV кл. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 1996.

Схема разработана И. В. Душиной.

Ногорелова Н. А. Элементы проблемного обучения на уроках природоведения в сб.
оспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению». — М.: Просвеще­
ние, 1981. — с. 33-34. -ни

в) выявляя причины сезонных изменений в природе, учитель зада­ет вопрос: «Почему осенью становится холоднее?» Дети отвечают, что Солнце осенью поднимается не так высоко над горизонтом, как летом.

«Как доказать, что осеннее Солнце поднимается над горизонтом не так высоко, как летом?» — спрашивает учитель;

г) при знакомстве с полезными ископаемыми края учительница спросила детей: «Почему человек так ценит торф?» Ответ на него дети получили при выполнении опытов и наблюдений.

Если вы затрудняетесь в выполнении какого-либо из этих зада­ний, то обратитесь к соответствующей главе учебника. Свои отве­ты обоснуйте.

38. Обсудите подготовленные вами фрагменты уроков, содержа­щие проблемную ситуацию. При этом обратите особое внимание на обучение учащихся приемам решения проблем. Оцените эти приемы.

39. В статье Харитоновой Л. А.1 приводятся примеры проблем­ных вопросов, заданий и задач. Вот некоторые из них:

а) известно, что почва, Солнце, осадки — объекты неживой природы. Какие из указанных объектов зависят друг от друга?

б) почему может быть, что у двух растущих рядом берез разная окраска листьев?

в) рассмотрите на рисунках капусту и лук в разрезе. Найди сход­ства и различия;

г) почему на лугу, где паслись козы, часто не цветут растения?

Определите, какой из примеров можно отнести к задаче, вопро^ су, заданию. Оцените их содержание. Ответы обоснуйте. Приведи­те свои примеры.

40. Подумайте, почему использование проблемных ситуаций на­зывают одним из условий формирования познавательного интере­са к природе?

41. Приведите примеры проблемных вопросов и задач из учебни­ков природоведения, естествознания2.

42. В методике разработана следующая последовательность обу­чения решению проблем:

1 этап — выявление противоречий, заложенных в вопросе, задании;

2 этап — формулирование гипотезы;

3 этап — доказательство гипотезы или ее опровержение;

4 этап — обобщение, формулирование общего вывода. Как вы считаете, можно ли этот подход реализовать при обучении начальному естествознанию? В ответе объясните, почему так считаете.

1Харитонова Л. А. Проблемные ситуации на уроках природоведения. Ж. «Начальная школа», N° 6, 1999.

2 Учебник выбирается по усмотрению студентов.

Глава VI

§

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется в оп­ределенных формах. Что же такое форма обучения в учебном про­цессе?

Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия «форма обучения» нет единого подхода. По определению Ю. К. Бабан-ского, «формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осу­ществляемой в установленном порядке и в определенном режиме»1. Н. М. Верзилин считает, что «форма преподавания — это организа­ция учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствую­щая различным условиям ее проведения (в классе, природе и т. п.), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения»2.

В теории и практике обучения природоведению сложились три группы форм организации учебной деятельности учащихся: урок, внеурочная деятельность и внеклассная работа. Каждая из этих групп имеет свою специфику и свое место в учебном процессе. Но вместе с тем они имеют и общие черты.

1. Решение определенных познавательных воспитательных и развивающих задач, которые должны быть реально достижимы. Поэтому определять их следует в зависимости от содержания за­нятия, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготов­ленности. Задачи занятий могут быть узкие, решаемые только на данном занятии, но могут быть и общие, решение которых дости­гается системой занятий.

2. Отбор определенного содержания учебного материала, с точки зрения которого каждое занятие представляет собой нечто целостное,

| Бабанский Ю. К., ред. Педагогика. — М.: Педагогика, 1983. — С. 211.

Верзилин Н. М. Корсунская В. М. Общая методика, биологии. — М.: Просвещение, 1983.

логически законченное. В то же время содержание занятия — лишь часть некоторой системы, а потому является продолжением преды­дущих занятий и опорой для последующих. Этим обеспечивается единство учебного процесса и преемственность в нем. При опреде­лении объема и сложности содержания учебного материала на за­нятиях необходимо учитывать государственные требования учеб­ной нагрузки учащихся, правила безопасности и гигиены труда.

3. Применение разнообразных методов и приемов, выбор и соче­тание которых зависит от целей содержания занятий.

4. Достаточное и необходимое материальное обеспечение занятий.

5. Оптимальный темп хода занятий и рациональное использова­ние отведенного времени требуют обязательного продумывания четкой последовательности и сменяемости видов деятельности, а также подготовки условий, материалов и т. п.

6. Возможно полное использование потенциальных способностей каждого ученика, учет их индивидуальных особенностей. Это тре­бование реализуется в индивидуализации заданий, распределении их по сложности и по способностям учащихся.

Несмотря на общие черты, каждая из организационных форм име­ет свои особенности. Поэтому в группах форм выделяются их виды. Как и в случае с методами и приемами формы обучения необходи­мо привести в определенную систему, составить их классификацию. Последняя представлена в следующей схеме:

практике постоянно создаются новые формы. Таковы, например, внутри каждого вида форм могут быть практические и лаборатор­ные работы, игры, самостоятельная или фронтальная организация деятельности детей и т. д.

Как и в случае с методами обучения, в трактовке организацион­ных форм немало спорных вопросов. Например, нет единого мне­ния, методом или формой считать игры, самостоятельные работы учащихся и др. Мы рассматриваем игру и самостоятельную работу детей как формы организации учебной деятельности учащихся. Отличить форму от метода позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод. С нашей точки зрения, сама по себе игра не является источником знаний. Она лишь организу­ет деятельность детей. Например, ребенок играет с конструктором. В ходе игры он создает модель какой-то машины — он машину моделирует. Процесс моделирования и дает знания о машине. Зна­чит, ведущим методом в данной игре и является метод моделиро­вания. В ролевых играх ведущими методами являются словесные. Аналогичное рассуждение можно провести и применительно к трак­товке самостоятельных работ.

Наличие спорных вопросов в толковании форм организации учебной деятельности учащихся свидетельствует о недостаточно полной исследовательности данной проблемы в теории методики обучения начальному естествознанию и о необходимости продол­жения исследований по этой проблеме.

§

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента. Как любая педагогическая кате­гория урок имеет свои характерные признаки:

— урок проводится со стабильной группой учащихся определен­ного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

— урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

— образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

— воспитательные, решающие задачи патриотического, экологи­ческого, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги-енического воспитания;

— развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологичес­кой, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока услов­но. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, имен­но в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологичес­кой культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип. В методике обучения началь­ному естествознанию нет общепризнанной классификации типов уроков. Поэтому мы используем свою классификацию (см. с. 156).

Каждый урок строится по определенной структуре. Под струк­турой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их по­рядок, обусловленных внутренней логической связью. В структу­ре урока обычно выделяют следующие этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Од­нако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Остановимся на характеристике каждого типа уроков начально­го естествознания.

Вводный урок.Обычно такой урок проводится в начале учебно­го года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естество­знание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естество­знания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет по­вторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмот­рены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учить­ся. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обыч­но открывают сначала учебники, затем — учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя об­суждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориен­тироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавле­ние). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в ог­лавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изоб­ражения сигнала и деятельности, которая заложена в соответствуг ющем структурном компоненте книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппа­рата организации усвоения.

В качестве домашнего задания может быть предложено провес­ти наблюдения по теме следующего урока.

Смешанный, или комбинированный, урок.Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными ме­тодами и приемами. Внутри урока может применяться разнообраз­ная организация деятельности учащихся. Приведем краткую харак­теристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеюще­го своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизо­вать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной минуты.

Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также по­вторение ранее изученного занимает 8—10 мин урока, но в исклю­чительных случаях продолжительность этого этапа может продол­жаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид

работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональ­ная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф.

Изучение нового материала — самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. Каждый учитель стремится, что­бы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффек­тивно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное вре­мя наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную инфор­мацию о том, что знают дети, какова предварительная степень по­нимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты, форми­рование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на уроке не достаточно, поэтому при­ведем возможные варианты методики изучения новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, приме­няя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны (см. с. 122). Какие-то знания дети могут по­лучить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и за­дачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ве­дущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать опреде­ленные знания о природе. Это накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания пе­ред детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку: «научиться хоро­шо читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Такого типа задания не свойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются глав­ным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например: «Прочитайте такую-то часть тек­ста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью», «Выяс­ните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно — два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой — их со­держание может быть несколько шире информации, данной в учеб­нике. В противном случае сообщения теряют для класса новизну, и к ним пропадает интерес. Не следует навязывать детям темы со­общений. Можно предложить классу их несколько, а затем в ин­дивидуальной работе с ребенком формулировку темы можно уточ­нить с учетом пожеланий самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источ­ники информации; обсудить с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстриро­вать; надо посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны лич­ные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению, о котором речь идет в сообщении; предложить ребенку, при необ­ходимости, обращаться за консультацией; полезно также заранее прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке.

В перечисленных выше примерах изучения нового материала ве­дущую роль играют словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с применением разных видов на­глядных пособий.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоя­тельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае на­глядное пособие является основным источником знаний. Но что­бы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ре­бенка на изучение данного наглядного пособия.

При изучении нового материала могут быть проведены практи­ческие и лабораторные работы. Для их проведения применяют глав­ным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не останавливаемся.

При изучении нового материала могут применяться игры, ис­пользоваться произведения устного народного творчества, отрыв­ки из дополнительной, в частности художественной литературы. Содержание литературного произведения или его отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что

11 Аквилева. Методика

зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение. Оно может усилить эмо­циональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменения­ми в жизни растений, дети отметят, что листья у лиственных рас­тений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными, бу­рыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возмож­но, что это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послу­шайте, как поэт сказал о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес — точно терем распис­ной…». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети сравнива­ют одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим стимулируются повторные наблюдения детей: кто-то непре­менно захочет увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, крас­ные, бурые, а золотые, лиловые, багряные; не просто красивый лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художествен­ного произведения. Тем самым учитель невольно решает межпред­метные связи. С помощью литературных произведений можно со­здавать проблемные ситуации. Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала скучным и назидательным. Учитель здесь может применить такой прием: следующее растение (животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку. Далее учитель загадывает загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функ­ционально этот этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из его важнейших функций — закрепле­ние. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3—5 мин уро­ка. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении ново­го материала. Однако они применяются в значительно меньшем объеме. Нелишне соблюдать и еще одно правило: применять жела­тельно те формы и методы, которые на данном конкретном уроке не применялись при изучении нового.

Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это’очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделять общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепле­ние совершенствует важнейший навык учебного труда — умение выделять главное, существенное, общее из большого количества

информации. Поэтому мы не разделяем мнение тех педагогов, ко­торые считают этот этап урока лишним.

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на сме­шанных уроках оно, как правило, необходимо. Значение и методи­ка домашнего задания являются общими для всех типов уроков.

Приведем пример методики проведения смешанного урока в чет­вертом классе1.

Тема урока«Разнообразие форм поверхности». К уроку жела­тельно подготовить иллюстративный материал о различных формах поверхности: равнины плоской и холмистой, холма, оврага, гор низ­ких и высоких. Повторение проводится методом беседы, основу которой могут составить вопросы, использованные при закрепле­нии знаний на предыдущем уроке.

Изучение нового материала можно начать с вводной беседы, в которой используются предварительные, опережающие наблюде­ния детей. Полагаем, что ответы школьников будут весьма прибли­зительными, неточными. Поэтому дальше работу можно вести сле­дующим образом. Учитель сначала демонстрирует иллюстрации плоской равнины. Классу предлагается рассмотреть и дать харак­теристику изображенной поверхности, которую можно назвать ров­ной. На основании этого высказывания вводится понятие «равни­на». Затем дети на иллюстративном материале сравнивают плоскую и холмистую равнины, находят в них сходство и различие, дают сравнительную характеристику обоих видов равнин, обосновывают их названия. Характерной особенностью холмистых равнин явля­ются холмы. Как бы противоположной холмам формой поверхно­сти служат овраги. Учащиеся уже знакомились с оврагами, поэто­му сейчас надо предложить им самим рассказать, какова эта форма поверхности; решить, на каких равнинах могут быть овраги; сделать соответствующую запись в задании 37 рабочей тетради.

В разных местах равнины выглядят по-разному. Как же именно? Об этом учащиеся могут узнать либо из текста учебника, либо из рассказа учителя. Содержание текста или рассказа желательно ил­люстрировать. Затем учитель знакомит класс с изображениями равнин на карте. Учащиеся находят на карте России равнины. При этом не надо требовать обязательно запоминать их названия.

Аналогично с помощью иллюстративного материала дети знако­мятся с низкими и высокими горами, с их особенностями; узнают, что в горах есть долины и ущелья, находят в них сходство и разли­чие. Учитель помогает выделить у горы подошву, вершину, склоны.

1 Здесь и далее темы и содержание уроков даются по программе 3. А. Клепининой «Природа и люди».

Теперь классу может быть дано задание — сделать в тетрадях рисун­ки изученных форм поверхности.

Горы очень разнообразны. О том, как именно выглядят горы, уча­щиеся могут узнать из текста учебника или рассказа учителя. Как и при изучении равнин, желательно показать иллюстрации разных гор, не ограничиваясь рисунками учебника, и сделать рисунки в тетради. Затем учитель знакомит учащихся с изображениями низ­ких и высоких гор на карте. Дети находят эти формы поверхности на карте России, определяют по условным знакам (по интенсивно­сти окраски), какие горы высокие, а какие — низкие.

Для закрепления учебного материала классу можно предложить определить формы поверхности по их описаниям. Например/может быть предложено такое описание плоской равнины: «Ровная, как стол, поверхность раскинулась на огромных просторах. Едешь ли по ней, летишь ли над ней, ничто не нарушает однообразия».

В заключение делается вывод по уроку. Он может быть следую­щим. «Равнины и горы — это формы земной поверхности. В зави­симости от того, какие формы поверхности преобладают на мест­ности, поверхность бывает равнинной или гористой. На равнинах бывают холмы и овраги, а в горах — долины и ущелья».

Домашнее задание. Знать, какие бывают формы поверхно­сти, как выглядит каждая из них, как изображаются на карте раз­ные формы поверхности. Уметь находить и показывать их на карте. Это задание может быть дополнено выполнением заданий в рабо­чей тетради.

Предметный урок.В методической литературе этот тип урока имеет и другие названия: урок работы с раздаточным материалом, урок с практическими работами. Сущность такого урока заключа­ется в том, что объект для изучения передается в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Последние могут быть организованы как фронтальные или групповые, либо индивидуальные. Роль данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют на­копить определенный запас конкретных представлений о предме­тах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаклю­чений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабо­раторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодоле­вать трудности и доводить дело до конца и т. п.

Структура предметного урока несколько отличается от структу­ры смешанного урока. У младших школьников еще слабы навыки

практической работы, то на выполнение последних требуется мно­го времени. Поэтому на этих уроках может не быть повторения. Если учитель все же планирует этот этап и на предметном уроке, его методика та же, что и на смешанном уроке. Основное время (25—28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное ме­сто здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала — 7—10 мин урока. Остальное время распределяется между органи­зацией класса на урок и домашним заданием.

В ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов.

1. Учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант, когда объекты находятся в руках каждого уче­ника. В этом случае работа может быть организована как фронталь­но по сигналу учителя, так и индивидуально, когда каждый ребе­нок работает самостоятельно. Но в практике такие возможности очень редки из-за отсутствия необходимого количества раздаточно­го материала. Поэтому дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта организации работы групп. Если груп­пы получают одинаковые объекты изучения, работа может выпол­няться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если груп­пы получают разные объекты, их изучение может проводиться в подавляющем большинстве случаев группами учащихся самостоя­тельно. Но при этом по мере изучения объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых может быть даже в одном экземпляре. Например, учителю надо про­вести предметный урок по изучению особенностей растений степей. В наличии имеется всего лишь четыре гербарных листа разных рас­тений этой природной зоны. Учащиеся делятся на четыре группы, каждая из которых получает один гербарный лист. По мере изуче­ния группы меняются растениями.

2. Инструктаж к выполнению практической (лабораторной) ра­боты может быть дан классу в виде устных заданий, написан на доске, на карточках. В качестве инструктажа могут быть использо­ваны задания учебника к практическим работам. В зависимости от обеспеченности класса объектами для изучения (см. выше) инст­руктаж может содержать либо одинаковые задания для всех уча­щихся, либо разные. В последнем случае задания между группами меняются в соответствии со сменой объектов изучения. Задания можно давать классу по одному либо они могут быть сгруппирова­ны или предложены все одновременно. При необходимости, учи­тель разъясняет задания, показывает практические приемы их вы­полнения.

3. Самостоятельная работа учащихся по исследованию получен­ных объектов в соответствии с полученными заданиями не долж­на быть оставлена без внимания учителя. Она требует некоторого контроля (но не подмены деятельности детей). Надо следить, что­бы дети действительно работали, а не отвлекались, обращать вни­мание, насколько правильно пользуются приборами, т. к. при разо­вом показе учащиеся не всегда могут точно усвоить прием работы; иногда повторно приходится разъяснять сущность задания всем или отдельным учащимся и т. п. В итоге выполнения самостоятель­ной работы учащиеся приходят к собственным выводам.

4. Обсуждение выводов, к которым пришли дети в ходе самосто­ятельной работы, имеющей цель выявить основное содержание знаний, которые планируется сформировать в ходе этой работы. Иногда в ее ходе дети приходят к неправильным выводам. В таком случае нежелательно со стороны учителя отвергать неверное зна­ние и сообщать верное. Такой путь формирования детских знаний наиболее легкий, но наименее эффективный. Переданные таким об­разом знания очень быстро забываются учащимися. Поэтому сле­дует организовать дополнительную исследовательскую работу пу­тем применения логических приемов. Например, на предметном уроке «Снег и лед», выясняя цвет льда, дети часто приходят к вы­воду, что лед белый (голубой, серый и т. п.). Если при обсуждении учитель сразу отвергает мнение детей как неверное и сообщает, что лед бесцветный, такое знание, не добытое ребенком, формально и очень быстро забывается. В данном конкретном случае дополни­тельное исследование организуется следующим образом. Учитель заранее готовит предметы белого, серого, голубого цвета. Предпо­ложим, что дети назвали лед белым. Не отвергая мнение детей, учи­тель демонстрирует классу предмет белого цвета и просит определить его цвет. Учащиеся без труда это делают. Теперь рядом с предметом белого цвета демонстрируется лед. Учитель спрашивает: «Лед тако­го же цвета?» Так дети убеждаются, что лед не белый. Таким же образом отвергается мнение о том, что лед какого-то другого цве­та. Создается проблемная, поисковая ситуация. Рассуждение ведет­ся примерно так: «Поскольку применительно ко льду не подходит ни один из цветов, значит он бесцветный». В данном случае был применен логический прием противопоставления.

В некоторых случаях знания учащихся могут быть дополнены учителем сведениями, которые нельзя получить в ходе выполнения практической работы, но которые важны для характеристики иссле­дуемого предмета или явления. Например, на предметном уроке «Комнатные растения» учитель объясняет, почему комнатные расте­ния вечнозеленые и почему их зимой держат в теплых помещениях.

Изучая раннецветущие растения в ходе практической работы, дети устанавливают, что подземные части таких растений утолщены. Понятно, что физиологическую сущность этих утолщений учащи­еся не смогут установить. Невозможно в начальной школе органи­зовать и дополнительные исследования. Поэтому учитель объясня­ет, что в этих утолщенных частях находятся запасы питательных веществ, которые и используются растением при раннем цветении.

Закрепление учебного материала проводится теми же методами и приемами, что и на смешанном уроке. Как и на смешанном уро­ке, на предметном обязательно делается вывод.

В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты.

Как видим, ведущими методами проведения предметных уроков является группа практических методов. Не могут эти уроки прово­диться и без применения словесных методов, из которых применя­ются беседа и объяснение.

Приведем пример методики проведения предметного урока в третьем классе.

Тема урока«Термометр. Измерение температуры». К уроку следует подготовить раздаточный материал: модель термометра; комнатный, наружный и водный термометры; стаканы с теплой и холодной водой; у учителя — медицинский термометр; по возмож­ности, кусочки льда в посуде.

В связи с тем, что предстоит довольно трудоемкая для учащих­ся практическая работа, повторение материала предыдущего урока можно не проводить.

Изучение нового материала начинается с беседы по наблюдени­ям погоды: какую погоду мы наблюдали? Как погоду различают по облачности? Как различают погоду по осадкам? Какие виды осад­ков мы наблюдали? Как в зависимости от погоды одеваются люди? С какой погодой это связано? (Бывает либо тепло, либо жарко, либо холодно и т. п.) Содержание последних ответов и позволяет учите­лю сделать переход к новому материалу.

Действительно, погода нас часто интересует, чтобы решить, как одеться, выходя на улицу. Когда говорят «тепло», «жарко», «холод­но», имеют в виду температуру воздуха. Характеризовать температу­ру этими словами — неудобно. К тому же разные люди по-разному ощущают температуру. Убедиться в этом поможет практическая работа. На столы учащимсл раздаются по три стакана, в каждый из которых налита последовательно холодная, теплая и горячая вода. Температура последней должна быть около 60° С. Дети одновремен­но опускают пальцы в холодную и горячую воду. Примерно через

одну минуту учитель предлагает перенести оба пальца в теплую воду и понаблюдать за своими ощущениями. Дети приходят к вы­воду, что для одного пальца вода кажется теплой, а для другого — холодной. На основании этого исследования учащиеся убеждают­ся, что измерять температуру воды, а значит и воздуха по ощуще­ниям неудобно. Поэтому ученые создали специальный прибор — термометр. Слова «температура» и «термометр» надо записать на доске. Затем в ходе практической работы с настоящими термомет­рами (но не медицинским) учащиеся выясняют устройство термо­метра, выделив в нем шкалу, прозрачную трубочку с небольшим резервуаром в ее нижней части, заполненными подкрашенной жид­костью. Эти рабочие части у некоторых термометров помещены в прозрачный футляр. Далее практическая работа продолжается по следующим заданиям.

1. Рассмотрите другие термометры. Обратите внимание на их форму. Найдите на них шкалу и трубочку с подкрашенной жидко­стью. Выясните, помещены ли рабочие части термометра в футляр. Если футляр есть, то какой он. Подумайте, почему он именно та­кой. 2. Сравните разные термометры. Что общего в их устройстве? Чем они различаются? Как применяется каждый из них? Попытай­тесь объяснить, почему у термометров разная форма. 3. Рассмотрите жидкость в трубочках разных термометров. Какого она цвета? По­чему жидкость должна быть окрашенной? В ходе этой работы дети должны узнать названия разных термометров. Названия могут быть прочитаны в учебнике или их сообщает учитель. Теперь классу предлагается объяснить эти названия. В ходе этой работы учащие­ся знакомятся и с медицинским термометром. Однако этот прибор не следует давать в руки детям, а с его устройством и назначением учащиеся класса знакомятся в ходе демонстрации этого термометра учителем.

Результаты данной практической работы закрепляются выполне­нием в тетради такого задания: на рисунке, изображающем термо­метр, учащиеся подписывают названия его частей. Если в рабочей тетради нет такого рисунка, то дети могут сами его выполнить. Можно ограничиться лишь записью названий частей термометра.

Затем учитель обращает внимание на шкалу термометра, состо­ящую из делений, вводит понятие «градус», показывает границу градусов тепла и градусов холода, учит правильно читать и записы­вать разные показатели температуры, поясняет, почему обязатель­но возле показателя температуры в градусах следует писать латин­скую букву «С», что означает «по Цельсию». Дети одновременно работают с термометрами. Затем они выполняют несколько уп­ражнений: на модели термометра откладывают заданные учителем

показания положительных и отрицательных температур, записыва­ют цифрами эти показания в тетради ( 5°, —5° С).

«Итак, — говорит учитель, — на модели мы сами двигаем полос­ку. А как же работает настоящий термометр?»

Познакомить детей с работой термометра можно в ходе следую­щей практической работы. На столы учащихся надо поставить по два стакана с водой. В одном из них вода холодная, в другом — теп­лая. Учащиеся по заданию учителя опускают термометр сначала в холодную воду и наблюдают, что столбик жидкости в трубочке тер­мометра стал опускаться. Затем они переносят термометр в теплую воду и устанавливают, что теперь столбик жидкости поднимается вверх. Из этого исследования делается вывод, что чем выше стол­бик жидкости в трубочке термометра, тем выше температура воды и наоборот. Теперь этот вывод переносится на состояние воздуха и идентичной работы в нем термометра. Если в учебнике есть такая информация, то наш вывод можно проверить по учебнику.

Далее следует познакомить с правилами пользования термомет­ром. Если в учебнике нет этих правил, желательно до урока подго­товить соответствующий плакат. Правила могут читать учащиеся. По мере чтения каждое правило объясняется в коллективном обсуж­дении и при необходимости проверяется в практических действиях. Так, следует уяснить, почему уличный термометр надо помещать на той стороне окна, которая меньше всего нагревается солнцем. Для выяснения правила о том, на каком уровне должен находиться глаз наблюдателя при отсчетах температуры, снова проводят небольшую практическую работу: дети снимают показания термометра в раз­ных положениях конца подкрашенной жидкости по отношению к глазу: ниже уровня глаз, выше этого уровня и точно на уровне глаз. В таком исследовании учащиеся убеждаются в том, как правильно смотреть на термометр и почему надо смотреть именно так. Прак­тическим путем надо проверить и действие следующего правила: столбик жидкости в трубочке водного термометра, вынутого из воды, сразу падает. Значит, температуру по водному термометру следует отсчитывать, не вынимая термометр из воды.

Особое внимание надо обратить на правила обращения с меди­цинским термометром. Дети должны узнать, что его трубочка за­полнена ядовитым жидким металлом — ртутью. Если такой тер­мометр случайно разобьется — ртуть выльется. Оказавшись на воздухе, она испаряется и при дыхании может попасть в организм человека. Это приводит к серьезным заболеваниям, а нередко и к смерти. Пусть дети сами сделают вывод, как надо обращаться с медицинским термометром, можно ли играть с ним, бросать его и т. п.

Закрепление знаний может быть проведено в ходе беседы, напри­мер по следующим вопросам: какие бывают термометры. Где ис­пользуют разные термометры? Каково устройство термометра? По­кажите части термометра на комнатном термометре. Какие правила надо соблюдать при работе с термометрами? При ответе на после­дний вопрос надо добиваться, чтобы, сформулировав правило, ре­бенок объяснил его. Возможен другой вариант закрепления: рабо­та с рисунками учебника, выполнение заданий в рабочей тетради игра «Бюро погоды» и т. п.

В заключение урока делается вывод. Он может быть примерно таким: «Термометр — прибор для определения температуры воды, воздуха, т.ела человека. Определяют температуру по шкале и уров­ню жидкости в трубочке термометра. Необходимо соблюдать пра­вила работы с термометром».

Домашнее задание. Подготовить материал о термометре. Для этого надо прочитать текст, рассмотреть рисунки на такой-то странице учебника. Повторить некоторые практические работы (учитель может конкретно указать, какие). Для внеурочных наблю­дений задания могут быть даны в зависимости от темы следующе­го урока и изменений, происходящих в данное время в природе.

В конце урока, после или до записи домашнего задания учитель сообщает, что с сегодняшнего дня наблюдение за температурой воз­духа будет проводиться по термометру. Температуру надо записы­вать в градусах в календарь природы и труда, а в отдельные дни и в рабочую тетрадь. На перемене каждый посмотрит на уличный термометр, снимет его показания и запишет дату и показания тер­мометра в рабочую тетрадь. Ответственные за ведение календаря природы и труда записывают эти показания в календарь. Если школьный уличный термометр не доступен для наблюдений всем учащимся, кто-то один снимает показания термометра. Все учащи­еся класса записывают данные температуры под диктовку. Эта за­пись может быть сделана и дома.

Урок-экскурсия.В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни авторы считают экс­курсию методом. Другие, хотя и относят экскурсию к организаци­онным формам, считают ее особой формой.

Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия — метод. В самом деле, источником знаний на экскурсии является не сама по себе экскурсия, а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от формы, надо установить, что же является источником знания. Мы не считаем экскурсию и особой формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях, определенных

программой, направленных на ее выполнение. Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне напомнить здесь: она проводится со стабильной группой учащихся примерно одина­кового возраста и одинаковой подготовки, имеет определенную продолжительность, такую же, как все другие уроки в данном клас­се и в данной школе, она обязана выполнить те же функции, что и другие уроки (см. с. 155—156). Кроме того, возникла экскурсия еще в середине XIX века и рассматривалась именно как урок. На осно­вании всего рассказанного, мы рассматриваем учебную программ­ную экскурсию как один из типов урока, а потому при ее характе­ристике будем опираться на общую структуру урока.

На экскурсии, как и на предметном уроке, учащиеся имеют дело непосредственно с предметом изучения. Однако на предметном уроке объект изучения полностью или частично изолирован от ес­тественной среды. На экскурсиях объекты изучаются в естествен­ной обстановке или приближенной к ней. Последнее характерно для музеев, некоторых выставок и т. п. В содержание экскурсии необходимо включать лишь то, что дети непосредственно могут изучить на месте ее проведения. Не следует тратить экскурсионное время на рассказы о том, чего дети не могут непосредственно вос­принимать на экскурсии. Исключение составляют лишь случаи, когда надо установить факт отсутствия нужного объекта. Например, на зимней экскурсии в

§

Выше было показано, что повторение в той или иной мере име­ет место почти на каждом уроке. Оно выполняет важные образова­тельные и развивающие функции: закрепляет и систематизирует знания, развивает умственные и духовные силы ребенка, формирует

навыки учебного труда, позволяет учителю получить обратную информацию об образовательном уровне класса, а значит где-то избежать «топтания на месте», где-то восполнить упущенное и т. д. В большинстве случаев материал каждого урока опирается на со­держание предшествующих уроков, вытекает из этого содержания. Поэтому в ходе повторения устанавливается связь предыдущего учебного материала с последующим, что в итоге обеспечивает вос­приятие его ребенком как некоторой целостной структуры.

Традиционно повторение проводится в начале урока. В этом есть определенная логика, вытекающая из его функционального назна­чения. Вместе с тем это не является абсолютно обязательным: по­вторение может быть проведено в конце урока, в процессе изучения нового материала, возможны уроки без повторения. Этап повторе­ния не рекомендуем растягивать во времени: продолжительность его на уроке 5—7 мин, лишь в исключительных случаях он может продолжаться до 15 мин.

Остановимся подробнее на методике повторения.

Мы выделяем два вида повторения: устное и фиксированное. Каж­дое из них может быть организовано и как фронтальное, и как ин­дивидуальное.

При устном фронтальном повторении основным методом явля­ется беседа. Она позволяет получить обратную связь от многих учащихся класса, поддерживать довольно высокую их активность, создает благоприятные условия для организации общения между учащимися, введения в это общение элементов дискуссий, что очень важно для реализации развивающего обучения. Однако такой вид повторения дробит учебный материал на мелкие части, что затруд­няет его обобщение. Оно не формирует у учащихся важный навык учебного труда — умение передавать в связном рассказе свои науч­ные знания. Без этого навыка ученик будет испытывать серьезные трудности в обучении в средних и старших классах, где идет освое­ние основ наук. Эти негативные стороны фронтального повторения компенсирует другой вид — индивидуальное устное повторение.

Сущность индивидуального устного повторения заключается в том, что дети на предложенный учителем вопрос или задание дол­жны ответить связным рассказом. Индивидуальное устное повто­рение имеет свои положительные и отрицательные стороны. Его провести гораздо труднее, чем фронтальное повторение, т. к. в этом случае значительно ниже бывает активность класса. Не все дети могут сосредоточиться на ответе одного ученика и внимательно его выслушать. Учителю приходится прибегать к дополнительным при­емам активизации внимания. Можно, например, предложить клас­су прослушать ответ товарища, сделать необходимые дополнения,

исправления, помочь выйти из затруднительного положения, задать отвечающему вопросы и т. п. Труднее этот вид повторения и для самого ученика, т. к. требует большой сосредоточенности. Ребенок не только должен знать материал, но и работать над формой его из­ложения. В младших классах индивидуальное повторение прово­дится значительно реже, чем фронтальное, но отказываться от него совсем не следует, т. к. оно имеет и положительные стороны. Во-пер­вых, такое повторение положительно влияет на развитие мышления ребенка, приучает его связно, в определенной логической последова­тельности излагать свои мысли. Во-вторых, при таком повторении учебный материал представляется в более целостном виде, чем при фронтальном повторении, что облегчает его обобщение.

Успеху индивидуального устного повторения способствует сле­дующая методика. Учебный материал, предназначенный для повто­рения, разбивается на 2—3 или 4 законченные части. К каждой ча­сти формулируется вопрос или задание. Предъявив его классу, не торопитесь вызывать ученика. Предложите сначала составить план ответа. На первых порах такой план составляется коллективно, он может быть записан на доске. Типология вопросов здесь та же, что и для беседы. Вопросы издания могут быть взяты из учебника. По­степенно советуем отходить от коллективного составления плана, пусть дети составляют его самостоятельно. Затем надо дать учащим­ся время на обдумывание содержания ответа. Только после этого конкретный ребенок может быть вызван для ответа. При этом дети могут пользоваться рабочей тетрадью и, по усмотрению учителя, — учебником.

Как видим, данный вид повторения практически не выполняет контролирующей функции. Основная его задача — развивающая, а именно, развитие умения передавать свои научные знания в связ­ной речи. Это очень важно для решения проблемы преемственнос­ти. В старших классах изучаются основы наук. Здесь индивидуаль­ное устное повторение является основным видом повторения на уроках. Поэтому, обучая младших школьников такому повторению, мы облегчаем его переход на новую образовательную ступень.

Следующий вид повторения — это так называемое фиксирован­ное повторение, которое, как и устное, может быть фронтальным или индивидуальным. При фиксированном повторении дети отвеча­ют на заданные вопросы на листочках бумаги или на доске с помо­щью условных знаков, рисунков, схем. Учащиеся могут что-то под­черкнуть в готовом тексте, подписать детали уже готового рисунка, заполнить таблицу, письменно перечислить предметы или явления и т. п. Возможны вопросы и задания, составленные в виде тестов. Приведем примеры заданий для фиксированного повторения.

1. Вычеркните лишнее: роса, медведь, подорожник, сосулька, ка­мень, паук, береза, ива, туча, снежинка. Напишите, какую группу предметов обозначают оставшиеся слова: ________. А какую — вычеркнутые: ________.

2. Приведите три примера разных явлений природы.

3. Отметьте знаком « », в каких из перечисленных групп живот­ных есть домашние: насекомые, рыбы, птицы, звери.

4. Продолжите таблицу по образцу:

Тело (предмет)
 
Вещество
 
Группа веществ
 
Роса
 
Вода
 
Жидкость
 
Сосулька
 
 
 
 
 
Стакан
 
 
 
 
 
Молоко
 
 
 
 
 

5. Стрелками покажите причины отлетов птиц Изменение окраски листьев Замерзание водоемов Понижение температуры Исчезновение насекомых

6. С чем связаны весенние изменения в жизни растений. Подчерк­ните ответ, который вы считаете правильным: с изменением температуры воздуха; с появлением детенышей у животных; с увеличением продолжительности светового дня; с началом весеннего сева.

7. Какое свойство воды вынудило людей придумать ведро?

8. Воздух постоянно перемещается. Какое явление в природе свя­зано с этим его свойством?

9. Перечислите органы дыхания человека.

10. Допишите предложения.

Перед приемом пищи надо _____________.

Утром и вечером надо ________________.

11. Пользуясь глобусом, напишите, какой материк находится к югу от Северной Америки.

Учителю следует помнить, что в любой вид повторения важно включать задания, требующие практического приложения знаний. Например, ребенок не просто рассказывает о лиственных и хвойных деревьях, но и находит ветки этих деревьев среди живых или гербар-ных экземпляров, показывает эти растения на таблицах, рисунках.

В некоторых случаях ребенку можно предложить собрать простую установку для опыта, а иногда и повторить опыт. В ходе повторения учащиеся пользуются наглядными пособиями, в первую очередь теми, которые применялись при изучении нового материала, хотя не исключена возможность использования и других наглядных пособий. Последнее позволит учителю проверить степень осознанности усво­ения учащимися изученного материала. Действительно, ученик дол­жен применять знания в новой ситуации, что сделать довольно труд­но без достаточного уровня понимания изученного.

Итак, выше рассмотрены разные формы повторения учебного ма­териала. Каждая из них имеет положительные и отрицательные сто­роны. Поэтому в начальной школе по курсу естествознания важно умелое сочетание разных форм, видов повторения и вариантов их организации.

§

Внеурочная работа как форма организации учебной деятельности учащихся обусловлена необходимостью решения обязательных учеб­ных задач, заложенных в государственной программе. Она, как и урок, является обязательной. Однако в отличие от урока она не ограничена строгими временными рамками по каждому учебному предмету, продол­жительность ее выполнения во многом определяется индивидуальны­ми особенностями ребенка. Вместе с тем она не может быть растянута до бесконечности и обычно определяется суммарно на все занятия для каждого возраста учащихся. Таким образом, внеурочная работа в от­личие от урока менее регламентирована и более индивидуальна.

Виды внеурочной работы разнообразны. Это, прежде всего, выпол­нение домашних заданий по материалу, изученному на уроке. Данный вид внеурочной деятельности учащихся следует рассматривать как продолжение его деятельности на уроке. Основная цель этой дея­тельности — повторение, закрепление и практикование знаний и умений, полученных на уроке. Объем и содержание домашнего за­дания определяется учителем конкретно по каждому уроку. При этом следует учитывать общий объем задания по всем предметам так, чтобы на его выполнение ученик не затратил больше времени, чем это регламентировано для данного возраста учащихся. Непра­вомочно использовать время выполнения домашних заданий на самостоятельное освоение детьми учебного материала, который учи­тель по каким-то причинам не успел дать на уроке. Такой подход приводит к неоправданной перегрузке учащихся. Дети при самосто-

ятельном изучении материала могут неправильно усвоить какие-то знания, что в дальнейшем лишь усложнит работу учителя: переучи­вать всегда труднее, чем учить.

Содержание домашнего задания также определяется учителем по каждому конкретному уроку. Это может быть закрепление материала урока в ходе работы с текстом и рисунками учебника; выполнение заданий в учебных пособиях, например в рабочих тетрадях; выполне­ние каких-либо опытов и фрагментов практических и лабораторных работ, наблюдения в окружающем мире. Домашние опыты и практи­ческие работы могут выполняться учащимися с целью закрепления и практикования полученных на уроке знаний и умений. Но неред­ко необходимость выполнения этих видов работ обусловлена осо­бенностями протекания некоторых процессов в самой природе и тем самым невозможностью исследовать их в рамках одного урока. Иногда процесс можно проследить только в условиях, приближен­ных к природным или непосредственно в природе. В классе же со­здать такие условия не всегда возможно. Например, исследовать в классе переход снега и льда в воду не представляет трудностей. А вот, чтобы проследить переход воды в лед, нужно создать условия по­ниженной температуры, отвести на это исследование определенное время, т. к. этот процесс не происходит мгновенно. Данный опыт, как правило, и предлагается на выполнение во внеурочное время. Некоторые опыты на уроке лишь закладываются, а затем обсужда­ются их результаты. Весь процесс хода опыта, который может быть достаточно длительным, выполняется во внеурочное время. Напри­мер, чтобы установить, что из черенков действительно можно вы­растить новые растения, на уроке лишь высаживаются черенки в почву. Во внеурочное время черенки должны быть заготовлены. Процесс их укоренения не может закончиться на одном уроке. По­этому наблюдения за этим процессом, их фиксация также являют­ся внеурочной деятельностью учащихся.

В содержание домашнего задания включаются задания для на­блюдений в окружающем мире. Они даются по теме данного уро­ка, и их выполнение способствует практикованию знаний. Вместе с тем, учителю надо заранее предусмотреть и подготовку детей к восприятию учебного материала на следующем уроке. Поэтому в домашнее задание желательно включать задания для наблюдений по теме следующего урока, задания что-то повторить из ранее изу­ченного, узнать что-то из других, чем учебник источников и т. п. Таким образом, выполнение домашних заданий обеспечивает связь изученного учебного материала с тем, что предстоит изучить.

Успех выполнения домашнего задания зависит от того, как оно задано. Часто учитель записывает на доске страницы учебника и

номера заданий из учебного пособия, а дети механически перепи­сывают это в дневник. При таком подходе дома у ребенка может возникнуть немало проблем, что приводит к неоправданным затра­там времени, снижает эффективность выполнения домашних зада­ний, а главное — интерес к предмету. Учащиеся должны хорошо усвоить содержание и цель выполнения задания. В задании для них должна быть четко определена их деятельность, что вытекает из особенностей задач учебного естествознания. Проведем сравнение с уроками чтения. Важнейшей их задачей является развитие навы­ка чтения с определенными его качественными характеристиками. Для естествознания развитие навыка чтения не является главной задачей. Одна из ведущих задач начального естествознания — фор­мирование знаний и умений. Это отражается и на формулировке домашнего задания. На уроке естествознания она может быть такой: «к следующему уроку надо знать и уметь рассказать, какие измене­ния происходят в жизни насекомых и птиц осенью, с чем связаны эти изменения, как и почему этих животных надо охранять осенью». Как видим, в формулировке задания отражена одна из задач началь­ного курса естествознания — дать знания о природе. Нельзя пере­носить на эти уроки формулировки заданий, которые обычно при­меняются на уроках чтения: «научиться читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Совершенствование навыка чтения проявляется косвенно и в естествознании, хотя, совершенно по­нятно, что и естествознание оказывает положительное влияние на развитие этого навыка и на такое его качество, как сознательное чтение.

Особенно важно объяснить, как во внеурочное время продолжить опыт или выполнить фрагмент практической работы. Очень четко должны быть сформулированы задания для наблюдений в окружа­ющем мире, даны необходимые рекомендации к технике их выпол­нения, указаны конкретные или возможные объекты для наблюде­ний. Лишь после понимания детьми цели выполнения работы дома сообщаются и записываются страницы учебника, учебного пособия.

Отмеченная здесь специфика формулировки домашнего задания на уроках естествознания не только отвечает задачам этого учебного предмета, но и способствует решению проблемы преемственности. В самом деле, в старших классах преподаются основы наук, и от учащихся требуется, прежде всего, знание учебного материала. Раз­витие навыка чтения вообще не входит в задачу обучения на этом этапе. Учителя-предметники, давая домашнее задание, как прави­ло, указывают лишь страницы учебника, не объясняя его цель. Если на уроках естествознания при формулировке домашнего задания не выделяется специфика задач этого предмета, дети привыкают к тем

целям, которые отражаются в домашних заданиях на уроках чтения. Поэтому в старших классах, записав в дневник страницы учебни­ка, они продолжают считать, что им надо научиться читать текст, и с этой целевой установкой работают дома. Естественно, что на сле­дующем уроке их ответы зачастую не удовлетворяют учителя. С нашей точки зрения, такова одна из причин традиционного сниже­ния успеваемости у учащихся в пятом классе.

Домашние задания могут быть дифференцированы учителем. Так, слабым учащимся объем задания может быть ограничен обра­зовательным минимумом. Сильным учащимся задание может быть усложнено. На реализацию этого подхода рассчитаны дополнитель­ные тексты в учебниках 3. А. Клепининой. Не случайно они выне­сены за рамки материала, рассчитанного на урок.

Другими видами внеурочной деятельности учащихся является выполнение опытов, практических работ и самостоятельных наблю­дений в окружающем мире. О них уже говорилось выше. Эти виды деятельности осуществляются по заданиям, которые обычно фор­мулирует и дает учитель. Вместе с тем, они сформулированы в не­которых вариативных учебниках, и учитель может на них ориенти­роваться. Проведение опытов, практических работ во внеурочное время, ведение самостоятельных наблюдений играет важную роль в учебном процессе. Они способствуют проверке и практикованию уже полученных знаний и умений, обогащают жизненный опыт детей, что позволяет в учебном процессе шире применять комму­никативное общение, создавать исследовательские ситуации. Эф­фективности этих видов деятельности учащихся способствует их фиксация. Методика ведения и фиксации наблюдений освещена на с. 135—140 данной книги. Результаты опытов и практических работ обычно фиксируются в тетрадях. Здесь формой фиксации являются записи, таблицы, схемы и т. п.

К внеурочной деятельности учащихся также относится чтение научно-художественной и научно-популярной литературы о приро­де особенно, если это касается обязательного списка книг для вне­классного чтения.

Возможны и другие виды внеурочной деятельности учащихся.

§

Внеклассная работа в отличие от внеурочной не является обяза­тельной. Она строится по интересам учащихся и на принципах полной добровольности. Вместе с тем, как и обязательная учебная

деятельность, внеклассная работа должна учитывать возрастные особенности учащихся. Ведущей задачей внеклассной работы явля­ется расширение эрудиции школьников, развитие их личностных качеств с учетом индивидуальных интересов. Отсюда вытекает осо­бая значимость внеклассной работы в развитии индивидуальных творческих способностей учащихся. Велика ее роль в развитии ис­следовательских умений, в профессиональном становлении школь­ников. Внеклассная природоведческая работа развивает в детях интерес к естествоведческим наукам. Все это является ее суще­ственным отличием от обязательной учебной деятельности учени­ка, в которой осуществляется его общее развитие, развитие по всем направлениям. Содержание внеклассной работы не направлено на выполнение обязательной учебной программы, но, как правило, связано с ней.

Внеклассная работа не регламентирована жесткими временными и возрастными рамками. Продолжительность внеклассных занятий определяется в каждом отдельном случае руководителем этого за­нятия или руководителем учреждения. В группах могут быть объе­динены как одновозрастные, так и разновозрастные дети. Число детей в группе также определяется в каждом случае индивидуаль­но. При этом учитывается содержание внеклассного занятия, его потребности в оборудовании и т. п.

Внеклассная работа может быть организована в школе. Она яв­ляется основным видом деятельности внешкольных учреждений таких, как дома детского творчества, станции юных натуралистов, художественные школы. Внеклассные занятия для детей прово­дятся на базе домов и дворцов культуры взрослых, музеев, ДЭЗов и т. д. В каждом из названных учреждений могут быть организова­ны занятия на естественнонаучные темы.

Таким образом, внеклассная работа имеет существенные отличия от урока и внеурочной работы.

Внеклассная работа может быть организована как массовая, груп­повая и индивидуальная.

Особенностью массовых внеклассных мероприятий является то, что в них могут принимать участие все учащиеся школы или от­дельного этапа обучения, например только начальной школы. Одним из видов массовых внеклассных мероприятий служат праздники. Они проводятся и в школе, и во внешкольных учреждениях. Тематика праздников может быть самая разнообразная. Таковы, например, праздники урожая, «День птиц», «День леса» и др. Этому меропри­ятию предшествует огромная подготовительная работа. К сожале­нию, часто все содержание природоведческих праздников сводится к последовательному показу номеров художественной самодеятель-

ности на тему данного праздника. Считаем, что праздник надо рас­сматривать как показ результатов какой-то деятельности учащихся. Поэтому в них художественная самодеятельность должна выступать лишь фоном. Основным же здесь должен быть показ результатов какого-то труда, исследований учащихся. Важной составной частью природоведческих праздников является выставка, в экспонатах ко­торой отражена практическая деятельность учащихся. В этом пла­не интересны традиционные праздники урожая. К сожалению, с ис­чезновением в школах учебно-опытных участков прекратилось и проведение таких очень ценных в воспитательном отношении празд­ников. Вместе с тем, выставка к такому празднику может быть уст­роена и из того, что выращено при участии детей на приусадебных и дачных участках.

Остановимся на организации и дадим краткое содержание праз­дника урожая в рамках начальной школы. Подготовка к праздни­ку начинается задолго до его проведения. Перед началом весенних сельскохозяйственных работ учителя в своих классах проводят бе­седы о значении урожая растений для жизни человека, о важности труда людей по выращиванию растений. Если это сельская школа, то разговор может идти о тех культурах, которые выращиваются в данной местности, а конкретно — о сельскохозяйственных рабочих данного села. Но в основной части этой беседы следует выяснить, кто из детей и что может вырастить дома (на своих участках) к празд­нику урожая, который в школе будет проведен осенью. Учителю надо иметь в виду, что обещаний будет гораздо больше, чем следу­ет ожидать результатов. Поэтому желательно периодически конт­ролировать, как дети готовятся к празднику, что они уже сделали. Нелишне на родительском собрании убедить родителей, насколько важно проведение такого праздника для воспитания в детях поло­жительного отношения к труду и оказать соответствующую помощь школе в его подготовке. Осенью по ходу уборки урожая отбирают­ся экспонаты для выставки. При оформлении выставки каждый экспонат снабжается этикеткой, на которой указаны название рас­тения, площадь сбора урожая, масса собранного, а также фамилия и имя ученика, который выращивал данное растение или принимал участие в его выращивании.

Экспонаты могут быть сгруппированы по отделам. Например, в одном месте участка расположены только овощи, в другом — фрукты и т. п. Возможен вариант систематической группировки по классам растений. Интересны необычные экспонаты. Напри­мер, особо крупные тыквы, картофель, морковь или другие овощи с разнообразными ответвлениями, которые часто похожи на окру­жающие предметы. Такой раздел может быть назван, например,

«Природа и фантазия». При оформлении выставки очень важно учесть ее эстетичность, проявить творчество и фантазию. И, конеч­но, ведущую роль в этом надо отдать детям, учителя и родители которых выступают лишь как советчики.

Сам праздник может начаться с открытия выставки. Здесь-то и окажет помощь художественная самодеятельность. Участники вы­ставки представляют свои экспонаты посетителям, рассказывают, как они трудились, чтобы получить такой хороший урожай. Эти представления также могут быть даны в определенном художествен­ном оформлении. В программу праздника может входить и концерт художественной самодеятельности. Желательно, чтобы в содержа­нии номеров учитывалась тема праздника. Праздник заканчивает­ся награждением его участников, отбором экспонатов на районный праздник урожая. Сама же выставка может продолжать действовать еще какое-то время.

Другие виды внеклассных массовых мероприятий — экскурсии в музей в зоопарк, в заповедник, в планетарий и т. п. Обычно по числу участников они значительно менее массовые, чем праздники. Как правило, они проводятся с одним классом. Проводятся походы в природу, путешествия по экологической тропе, природоведческие олимпиады и др. Как видим, массовые внеклассные мероприятия носят эпизодический характер.

Значительно более регулярны групповые внеклассные занятия. Это, прежде всего разнообразные кружки юных геологов, юных гео­графов, юных натуралистов, юных животноводов, юных цветоводов, юных лесоводов и т. п. Занятия кружков проводятся с определен­ной периодичностью, например раз в неделю или через неделю. За­ранее составляется план работы кружка, в который непременно вхо­дит непосредственная работа с объектом. Желательно, чтобы было предусмотрено не только изучение особенностей объекта, но и оп­ределенная исследовательская работа с ним. Так, учащиеся началь­ных классов как юннаты могут выполнить такие опыты, как «Вли­яние предпосадочного прогревания лука на его урожай (или на стрелкование)», «Влияние удаления стрелок с чеснока на величи­ну его головок», «Влияние продолжительности светового дня на урожай редиса (дайкона)» и др. Тематику опытов разрабатывает и предлагает кружковцам руководитель. Но полезно предварительно выявить, чтобы хотели исследовать сами дети. Конечно, младшие школьники за редкими исключениями еще не смогут определить для себя исследование, сформулировать опыт, но такое предвари­тельное предложение определиться самим стимулирует их более осознанный подход в выборе предложенных руководителем тем опытов.

Приведем примерный план кружка юных цветоводов «Комнат­ное цветоводство». Формулировка названия кружка может быть дана и другая. Для этого надо проявить творчество и фантазию. Обязательно надо привлечь к этому и членов кружка. Такой кружок может работать не только в сельской, но и в городской школе. Засе­дания такого кружка могут проходить один раз в две недели. В за­висимости от расписания выбирается и день недели. Свою работу в кружке дети фиксируют в специальном дневнике, которым может служить обычная тетрадь.

План работы кружка «Комнатное цветоводство» на такой-то учебный год.

Первая неделя.

Организация работы кружка. Сообщение общей цели его деятель­ности. Выбор кружковцами растений для исследований. Оформле­ние индивидуального дневника кружковца. На обложке дневника пишется название кружка, фамилия и имя его участника. На первой странице помещается рисунок растения, пишется его название. Ри­сунок может быть заменен аппликацией. Затем дети осматривают растение, устанавливают, в каком оно сейчас состоянии, выполня­ют необходимые меры ухода, ориентируясь пока на знания, полу­ченные на уроках естествознания. Подводя итог, руководитель го­ворит, что пока мы за всеми растениями осуществили одинаковый уход. Но разные растения отличаются друг от друга, у них могут быть и разные потребности. Эти потребности обусловлены биологи­ческими особенностями растения. Как же узнать о них? Кружковцы без труда отвечают на этот вопрос. Между занятиями каждый следит за своим растением, ухаживает за ним, а при желании по книге зна­комится с биологическими особенностями своего растения.

Вторая неделя.

Изучение биологических особенностей растений и краткая запись о них в дневнике. Книги для занятия отбирает руководитель. Их могут принести и дети. При отборе литературы следует учитывать возрастные особенности членов кружка, гигиенические требования к размеру шрифта в книге применительно к данному возрасту детей.

Третья неделя.

Анализ биологических особенностей данного растения, уточнение правил ухода, потребностей в освещении в зависимости от биологи­ческих особенностей растения. Запись в дневнике правил ухода.

Четвертая и последующие несколько недель.

Сообщения кружковцев о биологических особенностях своих растений, о специфике ухода за ними.

В план работы цветоводческого кружка особенно в зимнее вре­мя желательно включить экскурсии в оранжерею, в раздел комнат­ных растений биологических музеев и выставок.

Часть занятий следует посвятить опытнической работе с комнат­ными растениями. Младшие школьники могут выполнять следую­щие опыты: «Влияние освещенности на внешнее строение расте­ний», «Влияние времени полива (утро, день, вечер) на состояние растения», «Влияние подкормок на состояние растений», «Влияние внекорневой подкормки на состояние растений» и др. Как видим, для выполнения опыта необходимо иметь не менее двух растений, одно из которых опытное, другое контрольное. При подготовке ра­створов для корневой и внекорневой подкормки растений необходи­мо учитывать их безопасность для здоровья детей. Могут использо­ваться зольные растворы, настои из трав, готовые жидкие удобрения. В любом случае руководитель контролирует концентрацию раство­ров. Ход и результаты опыта дети записывают в дневниках. Ход опыта обычно фиксируется по этапам наблюдений, которые опре­деляются применительно к каждому опыту.

Самостоятельные занятия отводятся на изучение болезней и вре­дителей комнатных растений. Если таковые будут обнаружены на каких-то растениях, желательно изучить и провести меры по защите растений. Здесь, как в случае с подкормкой растений, выбираются меры с наименьшим риском для здоровья детей. Это могут быть настои из трав, мыльные и зольные растворы, растворы перманга-ната калия (марганцовки).

На весенние занятия кружка планируется работа по пересадке растений. Сначала выясняется, какая пересадка необходима каждо­му конкретному растению: полная пересадка или только перевал­ка. Затем кружковцы в практической деятельности осваивают каж­дый из этих способов.

Обязательно изучаются способы размножения каждого из расте­ний. Кружковцы выращивают растения разными способами. Как результат работы кружка за год — подарки выращенных растений школе, детскому салу, общественным учреждениям своего населен­ного пункта, отдельным семьям и т. п.

При проведении всех занятий кружка необходимо соблюдать пра­вила гигиены и безопасности для здоровья детей. Эти правила же­лательно оформить в виде плаката и напоминать о них на каждом за­нятии, пока их выполнение для детей не станет привычкой.

Деятельность кружка может быть отражена в празднике урожая. Может быть проведен специальный праздник цветов.

Из других видов групповых внеклассных мероприятий следует отметить факультативы. Как и кружки, факультативы учитывают

индивидуальные интересы детей, проводятся за рамками учебного времени. Однако в отличие от кружков они более регламентирова­ны: предлагаются государственной программой, дети обязательно должны выбрать какой-то факультатив. Но от них могут быть ос­вобождены учащиеся, которые с трудом справляются с обязатель­ной учебной нагрузкой.

Индивидуальная внеклассная работа более разнообразна, чем мас­совая и групповая, так как она в большей степени, чем предыдущие, индивидуализирована, в значительно в большей степени учитыва­ет индивидуальные особенности детей, выполняется детьми более самостоятельно. Это могут быть самостоятельные посещения деть­ми музеев, выставок, ботанических садов, зоопарков и т. п. Доволь­но распространенной индивидуальной формой внеклассной рабо­ты является чтение книг естественнонаучного содержания. Дети могут в индивидуальном порядке проводить наблюдения, экспери­мент и другие исследования. Однако, хотя индивидуальная работа довольно самостоятельна, учителю не следует оставлять ее без вни­мания. Установив какие-то особые наклонности ребенка, надо по­мочь ему советом: порекомендовать для чтения необходимые кни­ги, помочь поставить и провести опыт, ответить на интересующие ребенка вопросы или найти ответ вместе, найти возможность пери­одически интересоваться его достижениями. Хорошим стимулом для продолжения индивидуальной деятельности такого ребенка яв­ляется поручения ему подготовить и сделать сообщение на уроке. Как правило, такое сообщение выходит за рамки учебной програм­мы, вызывает особый интерес в классе, а сам ребенок удостаивается особого внимания и, даже уважения со стороны одноклассников.

Вопросы и задания к главе VI для самопроверки теоретического

Материала

1. Какие вам известны определения категории «форма обучения»? Выска­жите свое мнение.

2. Назовите группы форм обучения. Дайте характеристику каждой из них, выделив при этом их отличительные черты.

3. Каковы общие черты всех форм организации учебной деятельности уча­щихся по естествознанию?

4. Классифицируйте формы обучения естествознанию. Почему возникла необходимость такой классификации?

5. Какие вам известны спорные вопросы по проблеме форм обучения? Ка­кой вывод из этого следует?

6. Какая форма обучения является основной?

7. Перечислите специфические характеристики урока.

8. Каковы функции урока? Объясните взаимосвязь функций.

9. Что такое структура урока? Чем она обусловлена? Перечислите этапы проведения урока.

10. Раскройте функциональную значимость каждого структурного компо­нента урока.

11. Назовите типы уроков по начальному естествознанию. В чем сущность каждого из них?

12. Охарактеризуйте каждый тип урока, отметив особенности его организации, используемых методов, функциональной значимости. Объясните эту специфику.

13. Почему в учебном процессе по начальному естествознанию необходи­мо проводить разные типы уроков?

14. Дайте анализ приведенных в данной главе уроков и сделайте вывод о степени реализации в них специфических особенностей каждого типа. Дока­жите свое мнение.

15. Каково значение повторения знаний на уроках естествознания?

16. Назовите виды повторения и дайте их характеристику.

17. Раскройте методику каждого вида повторения.

18. Почему важно применять разные виды повторения?

19. В чем сущность и функции внеурочной работы? Почему в процессе пре­подавания естествознания в начальной школе такая форма работы необходима?

20. Назовите виды внеурочной работы учащихся. Раскройте методику каж­дого вида.

21. В чем сущность и функции внеклассной работы?

22. Назовите виды внеклассной работы и дайте характеристику каждого из них.

23. Дайте методику проведения одного из мероприятий каждого вида вне­классной работы.

24. Объясните связь внеклассной работы с учебной. В чем положительное вли­яние внеклассной работы на обязательную учебную деятельность учащихся?

25. В чем различия урока, внеурочной деятельности и внеклассной работы? В чем их взаимосвязи?

ПРАКТИКУМ

I. Урок

1. Объясните необходимость применения разнообразных форм в процессе обучения естествознанию.

2. Какие типы уроков естествознания выделяются в различных обучающих системах? Ответ на этот вопрос укажите в таблице.

Типы уроков
 
Уроки естествознания в системах
 
3. А. Клепининой
 
А. А. Плешакова
 
Других авторов
 
 
 
 
 
 
 
 
 

13 Аквилева. Методика

Что является основанием для выделения типов уроков, указан­ных вами в таблице?

3. Прочитаете следующие два утверждения об уроке:

— «Урок — это динамическая и вариативная форма организации обучения, в которой наиболее ярко отражается двуединство всей природы педагогики. В ней заложено два противоборствующих элемента — нормативность и творчество»1.

— Известный дидакт М. Н. Скаткин утверждал, что «Урок — «кле­точка» педагогического процесса. В ней, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке». Докажите правильность этих высказываний. Сравните первое и второе высказывания. Что у них общего? Чем они отличаются? Свой ответ обоснуйте.

4. Уроки естествознания имеют свою специфику и отличаются от уроков по другим дисциплинам. В чем состоят эти отличия? Ответ аргументируйте.

5. В настоящее время урок естествознания нельзя рассматривать только как форму передачи содержания образования: его надо оцени­вать как источник развития детей, раскрытия их познавательных сил и возможностей, которые проявляются при рациональной организации совместной деятельности учителя и учащихся. Каковы же различия традиционного и современного урока? Ответы запишите в таблицу.

Показатели различий
 
Урок
 
традиционный
 
современный
 
Цели
 
 
 
 
 
Роль и функции учителя
 
 
 
 
 
Логика построения
 
 
 
 
 
Распределение времени
 
 
 
 
 
Формы организации учебной деятельности
 
 
 
 
 

6. Планируя урок «Поверхность нашего края», учительница оп­ределила его задачи таким образом: закрепить представления о формах поверхности Земли; познакомить учащихся со способами их изображения на карте; на этой основе дать представления о по­верхности края; продолжить работу по формированию простран­ственных представлений и развитию наблюдательности у детей. Дайте оценку этим задачам. Какие коррективы, на ваш взгляд, сле­дует внести? Определите тип урока и программу, по которой он может быть проведен. Аргументируйте свою точку зрения.

1Душина И. В., Понурова Г. А. Методика преподавания географии. — М., 1996. — С. 155.

7. Определите, к каким типам относятся уроки «Термометр», «Раз­нообразие животных», «Четыре времени года», «Раннецветущие растения». По каким программам проводятся эти уроки? Докажи­те свою точку зрения.

8. В темах «Природа нашего края» (IV кл.) по программе 3. А. Кле-пининой и «Сбережем природу своего края» (IV кл.) по программе А. А. Плешакова определите типы уроков. Какой из них является преобладающим в той и другой программах. Свой ответ обоснуйте.

9. Урок естествознания включает три формы учебной работы — фронтальную, индивидуальную и групповую. Охарактеризуйте поло­жительные и отрицательные стороны каждой формы. Аргументируйте.

10. По фрагментам плана урока определите его тип, программу и докажите свою точку зрения:

а) демонстрация таблицы «Раннецветущие растения»; разбор ее содержания; выявление характерных признаков первоцветов;

демонстрация живых растений (мать-и-мачеха), принесенных с экскурсии, поиск и определение частей растений; выявление при­чин цветения мать-и-мачехи в период ранней весны;

зарисовка растений;

б) определение по физической карте местонахождения тундры, ее поверхности; по таблицам знакомство с ландшафтами тундры; рассказ учителя о временах года в тундре, сопоставление с погодой в своем крае;

в) начало урока — рассматривание рисунков в учебнике «Домаш­ние и дикие животные»; ответы на вопросы к ним;

обсуждение признаков диких и домашних животных, запись при­знаков в таблицу:

Признаки
 
Домашние животные
 
Дикие животные
 
 
 
 
 
 
 

чтение текстов из учебника.

11. По всем программам проводится урок «Органы чувств». Опи­раясь на методические рекомендации авторов вариативных про­грамм, определите тип урока, сравните методические подходы к построению урока, выявите сходные и отличительные черты. Дай­те свою оценку.

12. Планирование урока — это область творческой деятельности учителя, в которой реализуются его научно-методические взгляды, мастерство, смелость и находчивость в построении учебного процес­са, знание своего предмета и своих учащихся. Поэтому не может быть стандартов в планировании урока, темы. Вариантов поурочных пла­нов много. Наиболее общие схемы, формы планов могут быть такие:

1)

Ход урока
 
Деятельность учителя
 
Деятельность учащихся
 
 
 
 
 
 
 

2)

Образовательно-воспитательные цели
 
Содержание (смысловые блоки)
 
Познавательные задачи к каждому блоку
 
Деятельность
 
учителя
 
учащихся
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3)

Образовательно-воспитательные цели и содержание
 
Источники знаний и методы обучения
 
Деятельность
 
учителя
 
учащихся
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Дайте оценку каждой схеме плана урока. Определите достоин­ства и недостатки предлагаемых схем. Сравните со схемой плана урока, наиболее распространенной в практике:

1. Тема урока.

2. Цели урока.

3. Поурочный комплекс средств обучения.

4. Ход урока.

Ход урока раскрывается в соответствии со структурными компо­нентами данного типа урока. Предложите свою схему планирования.

13, Оценка урока проводится по его конечному результату. Кри­терии результативности — степень достижения целей урока. При оценке урока учитываются следующие показатели: достижение це­лей урока (воспитание, образование, развитие ученика); реализация целей в структуре и содержании; выбор типа урока; способы поста­новки учебных задач и мотивации учебной деятельности; виды и формы проверки знаний и умений на уроке; научный уровень уро­ка; соотношение репродуктивной и творческой деятельности учащих­ся; методы, преобладающие на уроке, их связь с содержанием; сред­ства обучения и приемы их использования на уроке с различными дидактическими целями; отношение детей к уроку, взаимоотношение учитель — ученик, а также учащихся между собой; краеведческий мате­риал на уроке; дифференцированный подход к школьникам на уроке.

Исходя из данной информации, оцените варианты уроков, раз­работанных студентами к занятию.

14. В настоящее время в связи с тем, что школы работают по раз­ным программам и учебникам, возрастает роль тематического пла­нирования. Тематическое планирование — это сценарий учебного процесса, в котором находят отражение система понятий данной темы, последовательность их формирования, методы и приемы рабо­ты, средства обучения, система практических работ. Тематическое планирование позволяет определить воспитательный потенциал каж­дого урока, определить его тип по дидактической цели и вид по ха­рактеру организации деятельности школьников. Обычно эти планы используют в течение нескольких лет при условии введения в них дополнений, исправлений, отражающих рост методического мастер­ства учителя, новые методические идеи и рекомендации. В методи­ческой литературе и в практике работы имеют место различные подходы к составлению тематических планов.

Используя данную информацию, проанализируйте тематические планы, представленные в методических рекомендациях для учителя 3. А. Клепининой и А. А. Плешакова.

15. Подготовьте конспект одного урока. Проследите последова­тельность действий при подготовке к уроку. Сделайте вывод, в чем состоит подготовка учителя к уроку.

II. Урок-экскурсия

1. Одни авторы считают экскурсию отдельной формой обучения, другие — разновидностью урока, третьи — методом. А как считаете вы? Докажите свое мнение.

2. Докажите связь методики проведения экскурсий с процессом развития личности учащихся и с формированием у них познава­тельного интереса.

3. Составьте модель экскурсии.

4. При подготовке к экскурсии важно методически грамотно оп­ределить содержание деятельности учителя и учащихся на каждом этапе. Подумайте, в чем состоит их деятельность на сезонной экс­курсии в природу. Результат размышлений запишите в таблицу:

План работы
 
Деятельность учителя
 
Деятельность учащихся
 
1. Составление характеристики погоды 2. Сравнение вида местности в данное время года с предыдущим 3. Наблюдения за растениями 4. Наблюдения за животными 5. Сбор гербарного материала 6. Итоги экскурсии
 
 
 
 
 

5. Главная часть любой экскурсии — самостоятельная работа де­тей по изучению различных объектов. При подготовке к экскурсии учитель обращает особое внимание на разработку заданий для са­мостоятельной работы. Необходимо так продумать задания, чтобы дети смогли увидеть не только объект в целом, но и рассмотреть его части, сравнить с другими объектами, сделать вывод. Исходя из этой информации, дайте оценку каждому заданию для самостоя­тельной работы на весенней экскурсии р природу:

1) найти мать-и-мачеху;

2) определить, где она растет;

3) сухая или влажная здесь почва? Как растение освещается солнцем?

4) рассмотреть растение; найти его части. Как они называют­ся? Какой части в это время года у растения нет?

5) почему мать-и-мачеха зацветает так рано?

6. На экскурсии по теме «Водоемы нашего края» дети наблюда­ли за рекой. Они определили направление течения реки, по нали­чию бакенов установили, что река судоходна. Сравнили берега и сделали вывод о том, что левый берег — пологий, а правый — кру­той. После этого учительница рассказала, что такое исток и устье, где они находятся, а затем предложила сравнить реку и ручей. В чем ошибка учителя? Ответ обоснуйте.

7. Определите дидактическую задачу и место наблюдений за де­ревьями на осенней экскурсии в природу (II—III классы):

а) найдите березу (можно любое дерево);

б) что изменилось в облике березы по сравнению с ее внешним видом в сентябре?

в) рассмотрите ствол и ветви дерева. Изменились ли они по срав­нению с обликом на первой экскурсии?

г) обратите внимание на листья. Какого они цвета? Так ли мно­го их сейчас на березе?

Найдите на земле листья березы разной окраски, соберите их. Продолжите работу — составьте план наблюдений за березой на зимней и весенней экскурсии и обсудите его.

8. Сравните содержание и методику проведения сезонных экс­курсий1 по программе 3. А. Клепининой и Н. Ф. Виноградовой. Определите сходство и различия в организации и методике их проведения. При выполнении задания, кроме учебника, исполь­зуйте методические рекомендации для учителей этих авторов.

9. В настоящее время в методической литературе (А. А. Плешаков, Л. П. Салеева-Симонова и др.) все чаще как вид экскурсий называ-

1 Сезон выбирается по усмотрению студентов.

ются экологические экскурсии. Авторы обосновывают такое выде­ление тем, что экологические экскурсии имеют свою специфику, так как на них «… кроме образовательных задач, решаются и экологи­ческие проблемы…» Насколько правомерным, по вашему мнению, является такое выделение? Ответ обоснуйте.

10. Прочитайте план экологической экскурсии «Человек и при­рода»1:

1) уникальность этой территории, местонахождение, занима­емая площадь;

2) основные проблемы: вред, наносимый посетителями, про­мышленные загрязнения;

3) вытаптывание как неизбежный спутник лесов, находящих­ся вблизи населенных пунктов; степень вытоптанности, со­стояние почвы и травы.

4) состояние деревьев в лесопарке; повреждения деревьев;

5) проведение наблюдений в природе; птицы лесопарка;

6) правила поведения в природе; отдых в лесу и его преимуще­ства. Степень загрязнения территории. Бытовые отходы и следы отдыха посетителей. Оценка состояния территории.

7) Проблемы охраны природы. Действие каждого человека для сохранения природы. Роль населения в деле охраны приро­ды: зеленый патруль, контроль за выбросами промышлен­ных отходов, соблюдение правил поведения в природе. Что к этому плану следовало бы добавить, а что, на ваш взгляд, лишнее? Дайте аргументированную оценку этому плану.

11. А. А. Плешаков рекомендует провести на экскурсии по теме «Многообразие природы» наблюдение «… за водой в водоеме, по­чве, в лужах (дождевая вода), за облаками, тучами. Выявить изме­нения, которые происходят с водой под действием человека. Для этого взять пробы воды из загрязненного и чистого водоема, срав­нить пробы по цвету, запаху, прозрачности (чистая вода может быть взята из родника или принесена из школы). Определить источник загрязнения: сброс сточных вод (желательно установить, откуда по­ступают), мытье машин, мотоциклов и т. д.»2. Подумайте, каким об­разом эту рекомендацию можно осуществить на практике? Каким образом можно использовать результаты наблюдений на уроках. Ка­ково Ваше мнение о возможности выполнения этой рекомендации? Обоснуйте.

1Петросова Р. Л., Голов В. П., Сивоглазав В. И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: — М.: Академия, 1999. — С. 155.

2Плешаков А. А. Преподавание природоведения в III классе четырехлетней началь­ной школы: — М.: Новая школа, 1994. — С. 32.

12. Авторы всех программ рекомендуют при проведении экскур­сии использовать дидактические и подвижные игры. Объясните, на чем основана эта рекомендация? Приведите примеры игр.

13. В 30-е гг. XX века на Павловской станции юных натуралис­тов (под Петербургом) была разработана памятка для учителя, ко­торая называлась «Заповеди экскурсионного дела». Ее содержание

следующее.

1. Помните, что экскурсия — это не. прогулка, а обязательная часть учебных занятий.

2. Изучите место, куда поведете на экскурсию учащихся, на­метьте ее план.

3. Определите и выдержите тему экскурсии, не отвлекайтесь на другие вопросы и явления.

4. Рассказывайте на экскурсии только то, что можно показать и доказать.

5. Избегайте длинных объяснений.

6. Спланируйте активную работу детей на экскурсии и осуще­ствите этот план.

7. Старайтесь правильно называть объекты экскурсии и доби­вайтесь правильного их восприятия учащимися.

8. Соблюдайте меру познавательного материала, иначе дети не будут вас слушать.

9. Закрепите материал экскурсии в памяти детей последующей переработкой материала (составление гербария, обсуждение и т. п.).

Сравните требования к организации и проведению экскурсий в 30-е гг. и в наше время. Сделайте вывод и аргументируйте его.

14. В методике природоведения нет единой классификации экс­курсий. В соответствии с тематикой выделяются следующие груп­пы экскурсий:

1) ознакомление с многообразием органического мира, наблю­дения за явлениями природы в различное время года;

2) ориентирование на местности, ознакомление с формами сво­ей местности;

3) экологические экскурсии;

4) экскурсии в краеведческий музей, на выставки, производство1. В. М. Пакулова и В. И. Кузнецова считают, что экскурсии по при­родоведению бывают вводными (по курсу или теме), текущими (по мере изучения темы) и обобщающими (после изучения материала темы).

3. А. Клепинина также выделяет виды экскурсий по тематиче­скому признаку.

В истории методики существовало и такое разделение видов экс­курсий как экскурсии в природу и на производство.

Сравните различные подходы к классификации экскурсий. Какая классификация, по вашему мнению, наиболее удачна. Почему? Свой ответ обоснуйте.

15. Просмотрите составленную вами методическую картотеку по проблеме проведения экскурсий. Выделите тот материал, в котором рассматриваются новые, эффективные приемы работы в природе. Обсудите его на занятии.

III. Игра

Обобщите свои знания об игре и ее роли в обучении естествозна­нию. По этой проблеме предлагаем следующие вопросы и задания.

1. Почему методисты, особенно дидакты, утверждают, что игра — это сложное социально-психологическое явление. Как вы понима­ете это определение? Объясните.

2. В. А. Сухомлинский писал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живитель­ный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Как вы считаете, нет ли противоречия между первым определени­ем игры и словами В. А. Сухомлинского? Свой ответ обоснуйте.

3. Прочитайте третье определение игры: «игра — это модель, по­ведения, складывающаяся непосредственно в процессе обучения»1. Сравните с двумя первыми и выявите их сходства и различия. Ка­кое определение вы считаете более глубоким и почему?

4. Как вы считаете, почему в настоящее время игре, как форме обучения, уделяется такое большое внимание? Каким образом это связано с изменением роли ученика и учителя в учебном процес­се? Рассуждайте и доказывайте.

5. А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-за­гадки, игры-беседы. Охарактеризуйте кратко каждый вид игр и при­ведите примеры. Какие еще виды игр, кроме указанных в класси­фикации вы отнесете к дидактическим? Приведите примеры.

6. В учебнике А. А. Плешакова «Мир вокруг нас»2 даны игры с фишками. К какому виду игр их следует отнести? Какие приемы

1Петросова Р. Л., Голов В. П., Сивоглазов В. И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. — М.: Академия, 1999. — С. 147.

1 Петросова Р. Л., Голов В. П., Сивоглазов В. И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. — М.: Академия, 1999. — С. 156. 1 Плешаков А. А. Мир вокруг нас. — М.: Просвещение, 1996.

<</div>

реферат найти Методика обучения творческому рассказыванию



§

1. Выявите связь между урочными и внеурочными формами ра­боты.

2. Как вы считаете, каково должно быть соотношение урочных и внеурочных форм обучения естествознанию? От чего оно зависит?

3. Какая формулировка, на ваш взгляд, более правильна: «связь или взаимосвязь» между уроком и внеклассной работой? Объясни­те свою точку зрения.

4. Заполните схему:

ВНЕУРОЧНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ

Домашние задания — это важная форма учебной работы. Число домашних заданий по естествознанию велико, поэтому нужна их классификация. Основания для классификации могут быть следу­ющие:

а) содержание материала;

б) методы изучения;

в) уровень обобщения;

г) дидактические цели;

д) организация работы.

В соответствии с указанными основаниями назовите виды до­машних заданий, охарактеризуйте их, приведите примеры. Для это­го используйте учебники природоведения, естествознания1.

5. По заданию учителя ученик длительное время ухаживал и на­блюдал за ростом и развитием бальзамина. На каком уроке, на ка­ком его этапе, с какой целью следует включить:

а) показ учеником приемов ухода за растением;

б) рассказ об этом растении.

Определите вид внеурочной работы, о которой идет речь.

6. На основании наблюдений за погодой, проведенных во вне­урочное время, группа школьников составила предсказания пого­ды на ближайшие дни. На каком этапе урока природоведения це­лесообразно использовать этот материал, каким образом? Какое задание можно предложить всему классу в связи с сообщением учеников? Докажите свою точку зрения.

1Петросова Р. Л., Голов В. П., Сивоглазов В. И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. — М.: Академия, 1999. — С. 161.

Учебник выбирают студенты по своему усмотрению.

7. Учительница предложила детям дома выяснить причину более раннего прилета грачей в этом году по сравнению с предыдущим. Для выполнения задания она рекомендовала использовать записи о наблюдениях за изменениями в неживой природе.

К какой группе домашних заданий вы отнесете это задание? Ис­пользуйте свои знания о классификации заданий. Ответ обоснуйте.

8. К какой группе следует отнести такие задания:

а) приготовьте рассказ о природных взаимосвязях в степи;

б) что вы слышали, читали о природе Крайнего Севера? Подго­товьте рассказ об этом в классе.

в) изобразите схему 2—3 цепей питания, которые сложились в лесу;

г) каковы особенности животного мира зоны лесов? Составьте схему-цепочку взаимосвязей неживой природы, растений и жи­вотных.

9. Задавая домашнее задание, учитель сказал: «Дома прочитайте статью и ответьте на все вопросы после статьи». Оцените действия учителя. Свой ответ аргументируйте.

10. В настоящее время в школах вновь создаются уголки живой природы и краеведческие. В методической литературе (В. М. Паку-лова, В. И. Кузнецова) выделяются следующие требования к орга­низации внеурочной работы в уголке живой природы:

а) доступность материала учащимся;

б) краеведческий подход в подборе материала;

в) принципы сезонности в работе;

г) общественно полезная направленность.

Исходя из этих требований, определите, какие объекты природы должны находиться в уголке живой природы, какие виды работ должны проводиться с ними во внеурочное время.

11. Прочитайте названия растений: колеус, традесканция, пелар­гония душистая, аспидистра, алоэ, иглица, агава, плющ, примула, осока. Определите, какие из них можно использовать в уголке при­роды, а какие — нет. Почему? Объедините растения по географи­ческим группам и определите правила ухода за ними, их размеще­ние в уголке.

12. В краеведческом уголке школьники поместили физическую карту своего края, фотографии и рисунки природных объектов, их описание, выделили отдел «Им нужна помощь», коллекции полез­ных ископаемых и почв края. Оцените содержание уголка. Насколь­ко полно его содержание отражает природу края? Если достаточно полно, то докажите; если нет, то чем бы вы дополнили его? Каким образом можно использовать содержание уголка на уроках? Во вне­классной работе?

13. Подумайте, каким образом можно организовать внеурочную работу на экологической тропе. Свой ответ обоснуйте.

14. Учительница предложила школьникам поближе познакомить­ся с окрестностями своей школы. Во внеурочное время дети реши­ли пойти на экскурсию и принялись за разработку маршрута. Вот что у них получилось: школа — «обувная фабрика» — «церковь» — «фер­ма» — «озеро Светлое» — «старый карьер» — «Петров луг» — «Па­мятник воинам, павшим в Великой Отечественной войне» — школа.

Подумайте и определите вид экскурсии, возможности использо­вания материала, собранного на экскурсии.

15. Какие виды внеклассной работы выделяют по форме органи­зации деятельности школьников? Раскройте особенности каждой формы, дайте им оценку.

16. Виды массовой внеклассной работы, применяемые в практи­ке, чрезвычайно разнообразны. Это утренники («Здравствуй, зима!»), праздники («День птиц»), натуралистические кампании («Неделя леса»). Какие виды не названы? Приведите примеры, раскройте сущ­ность каждого вида работы.

17. В пособии Пакулевой В. М. и Кузнецовой В. И.1 предлагается следующий примерный план проведения праздника «День птиц»:

1) литературно-художественный монтаж о значении птиц в природе и деятельности человека;

2) сообщения учащихся о наблюдении за птицами в лесу, поле, уголке живой природы;

3) подведение итогов натуралистической работы учащихся;

4) награждение лучших учащихся грамотами и подарками;

5) проведение викторины о птицах;

6) птичий карнавал (конкурсы на лучший птичий костюм, луч­шее исполнение песен и стихов, посвященных птицам и т. д.);

7) просмотр кинофильма «Дети — друзья птиц» и его обсуж­дение». Проанализируйте план праздника, дайте ему оценку.

18. К празднику «Знаешь ли ты свой край?» дети решили сделать выставку. Для нее подготовили материалы: рисунки о природе, фотографии, рассказывающие о прогулках и экскурсиях в приро­ду, различные поделки, сделанные из природного материала, стихи и сочинения о природе, написанные школьниками.

Проанализируйте подготовленный материал и оцените его. Как вы назовете выставку? Исходя из названия, определите, достаточ­но материала или нет? Если нет, то чем следует дополнить?

1Пакулова В. М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения. — М.: Просвещение, 1990. -С. 165.

19. Проанализируйте тематику работы кружка любителей приро­ды: «Лесные богатства» (октябрь), «Сад на окне» (ноябрь-декабрь), «Зеленое строительство» (март-апрель-май). Какова цель этой ра­боты? Какие формы могут быть использованы? Каким образом результаты используются на уроках природоведения?

20. При организации внеклассной работы учителя широко ис­пользуют викторины, ребусы, кроссворды. Как вы считаете, в какие формы внеклассной работы следует их включать?

Свою точку зрения аргументируйте. Разработайте викторину, составьте кроссворд, ребус и обсудите подготовленные материалы на занятиях.

21. Ученики начальных классов с увлечением занимаются сбором пословиц, поговорок, загадок, примет о природных явлениях. Ка­кую форму внеклассной работы целесообразно использовать для этой деятельности? Какие приемы использовать для обобщения?

22. Подумайте, каким может быть содержание индивидуальной внеклассной работы. Приведите примеры заданий, докажите их эффективность.

23. Одним из направлений внеклассной работы является чтение детских книг о природе. В книгах В. Бианки, Е. Чарушина, И. Со-колова-Микитова и многих других детских писателей школьники находят ответы на интересующие их вопросы. В этом виде работы очень существенна организующая роль учителя: он составляет и знакомит детей с рекомендательным указателем книг, дает индиви­дуальные советы о том, какую книгу взять в первую очередь. Как вы считаете, какие еще приемы целесообразно использовать для организации индивидуальной внеклассной работы?

24. Ученик принес в класс книгу В. Бианки «Синичкин кален­дарь» и попросил учительницу, чтобы она показала ребятам книгу и рассказала о ней. Учительница не согласилась. Она предложила ученику самому рассказать о прочитанном и показать книгу детям. «Ладно, — ответил школьник. — Только давайте я нарисую рисун­ки к книжке и буду ведущим, а ребята пусть читают по ролям». «Очень хорошо, — сказала учительница, — но может быть лучше…»

Как вы думаете, что предложила учительница?

Какую работу с книгой можно предложить детям на внеклассной работе? Какую форму внеклассной работы целесообразно для это­го использовать?

Рассуждайте, доказывайте свою точку зрения.

25. Выскажите свое мнение относительно следующей оценки ин­дивидуальной формы внеклассной работы:

— индивидуальная работа стимулирует детей на самостоятель­ный поиск изменений, происходящих в природе, способствует вы-

работке умений и навыков исследовательской работы, приучает интересно проводить свой досуг, организуется с обязательным уче­том интересов и запросов детей.

26. Подумайте, чем отличается учебная экскурсия от внекласс­ной? Приведите примеры тем внеклассных экскурсий.

27. Прочитайте высказывание: «Кружок — это та форма группо­вой работы, которая может поднять эффективность всего учебно-воспитательного процесса».

Как вы оцените это высказывание? Аргументируйте ответ.

28. Проанализируйте свою методическую картотеку по пробле­ме внеклассной работы. Выявите, какие формы находят наибольшее применение в практике работы и почему. О каких новых видах ра­боты вы узнали при составлении картотеки?

§ 25. Общая характеристика средств обучения

Глава VII

§

Учебник, по определению С. Г. Шаповаленко, — «это средство для усвоения основ наук, предназначенное для ученика»2. Новое поко­ление учебников природоведения и естествознания помогает учи­телю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений. Содержание современных учебников направлено на создание у учащихся яркой, запоминающейся науч­ной картины мира.

Учебник разрабатывается в соответствии с программой. Его со­держание раскрывает вопросы программы, а структура отражает последовательность тем в изучении материала, предусмотренно­го программой. Вместе с тем, содержание и построение учебника определяется методологией естественных наук. Это выражается в ознакомлении школьников с методами наук о природе, например наблюдениями, опытами, моделированием. При этом трактовка научных данных о природе дается адаптированным и логичным из­ложением современных достижений в познании природы. Научный материал излагается с учетом принципов дидактики, например — си­стематичности, последовательности, наглядности, связях с жизнью,

1Голов В. П. Средства обучения географии и условия их эффективного использова­ния. — М.: Просвещение, 1987. — С. 153.

2Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения. В сб.: Вопросы совершен­ствования школьного учебника. — М.: Просвещение, 1975. — С. 30.

а также принципов, характерных для начального естествознания, например — сезонности; краеведческой, экологической и практиче­ской направленностей. При этом учет возрастных особенностей имеет особое значение для разработки учебников естествознания. Рассказать о сложных явлениях и процессах, протекающих в при­роде, так, чтобы это было ясно и понятно ребенку 6—10 лет, не про­сто. Решить эту задачу помогает методика изучения естествознания, которая находит отражение в учебниках. Это задания для наблю­дений, опытов, практических и творческих работ; задания и вопро­сы для проверки знаний; осуществления обратной связи; большое количество иллюстраций, а также отбор научных фактов, гипотез для текстового материала. Следовательно, учебник не только пере­дает информацию, но и помогает ученику ее усвоить, способствует формированию практических умений и навыков.

Каждый учебник естествознания имеет определенную структуру, которая представлена структурными компонентами. Под структур­ными компонентами понимается необходимый элемент школьного учебника, обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную на­грузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элемента­ми данного учебника1.

В учебниках выделяют два основных блока структурных компо­нентов: тексты; внетекстовые компоненты.

Текстыразделяют на основные, дополнительные и пояснитель­ные. Основные тексты передают главную информацию. В них изла­гаются факты, даются описания и определения понятий, раскрыва­ются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями.

Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основ­ным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комменти­рующий, описательный характер, но может быть и более сложным по сравнение с основным текстом. В качестве дополнительных тек­стов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказ­ки, научно-популярная информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде отдельных сообщений под различ­ными рубриками, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных». Иногда такие тексты включаются в основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев.

К пояснительным текстам относятся словарики, справочные све­дения разного характера, примечания и т. д.

В конце темы (урока) учащимся предлагаются небольшие по объему тексты, цель которых — обобщение материала. В некоторых учебниках они даны под названием «Выводы», в других — выделе­ны цветом, шрифтом и т. д. Содержание этих текстов составляет главная мысль темы, правила, важнейшие понятия

Внетекстовые компонентытоже разнообразны. Аппарат органи­зации усвоениязнаний представлен в учебниках системой вопро­сов и заданий. По мнению Д. Д. Зуева, при помощи вопросов и за­даний «достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем ак­тивизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе са­мостоятельного усвоения знаний»1.

Вопросы и задания, включаемые в школьные учебники, можно распределить в группы:

— вопросы и задания, требующие практического применения по­лученных знаний;

— вопросы и задания, направленные на воспроизведение знаний, типа «Расскажите». Эта группа необходима, поскольку способству­ет выявлению и закреплению знаний;

— вопросы и задания, требующие логического осмысления зна­
ний: на сравнение, сопоставление, конкретизацию, установление
причинно-следственных связей, обобщение, а также на исследова­
ние объектов с помощью наблюдений и опытов. *

В некоторых учебниках вопросы и задания объединены в блоки, само название которых показывает, к какой из названных групп они принадлежат. Например, «Проверьте себя» — это, в основном, зада­ния первой группы или «Подумайте» — задания творческого харак­тера и т. д. Учителю необходимо хорошо знать систему вопросов и заданий в учебнике, чтобы грамотно и эффективно использовать их в учебном процессе.

Особое место занимают в учебниках естествознания и природо­ведения задания для проведения самостоятельных наблюдений в природе. Роль этих заданий велика, так как они способствуют фор­мированию правильных и четких представлений об объектах окру­жающей природы.

Иллюстративный аппаратв учебниках естествознания имеет очень большое значение. Не все предметы и явления природы уче­ник может увидеть лично, не всегда в школе есть необходимые на­глядные средства. В этом случае создать правильное представление об изучаемых объектах помогут иллюстрации учебника как источ­ник информации. Даже если ребенок имеет представление о каком-

1Кузнецова В. И., Пакулова В. М. Рекомендации по методике преподавания природо­ведения. — М.: Просвещение, 1989. — С. 38.

1Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М.: Просвещение, 1976. — С. 139.

либо объекте, сравнение с иллюстрациями учебника поможет его уточнить, конкретизировать, сделает представление более полным. Кроме этого, иллюстрации помогают активизировать мыслитель­ную деятельность школьников, развивают чувство прекрасного. Поэтому иллюстраций в учебниках много. Оптимально они долж­ны составлять не менее половины объема книги, а в учебниках для первого и второго классов еще больше. В современных учебниках иллюстрации яркие, красочные, разнообразные.

Фотографии передают документальность объекта без искажений — именно в этом их ценность.

Рисунки отдельных предметов природы (например, грибов), пейза­жей (осень, зима), ландшафтов (тундра, степь) помогают формирова­нию правильных и четких представлений. На этих учебных рисунках подчеркнуты те признаки объектов, которые необходимо усвоить детям.

Рисунки-инструкции играют роль руководства к действию. Пользу­ясь ими, дети выполняют практическую или лабораторную работу: собирают приборы для опыта, модели и т. д.

Схемы передают основные (главные) признаки предмета, процес­са. Поэтому они используются для обобщения, выделения главно­го в изучаемом материале. В учебниках последних лет появились иллюстрации, на которых изображения объектов природы сгруппи­рованы в коллажи. Это помогает формированию представлений о связях, существующих в природе, о биоценозах.

В современных учебниках широко используются мультипликаци­онные рисунки, которые выполняют определенные функции — пере­дают какую-то мысль урока, делают процесс познания более увлека­тельным. В некоторых учебниках имеются юмористические рисунки. Их функции сходны с функциями мультипликационных рисунков.

Карты — это знаковые иллюстрации. Они помогают формирова­нию пространственных представлений у детей.

Таким образом, разнообразный и многоплановый иллюстратив­ный аппарат учебников нацелен на раскрытие основных идей кур­са, помогает показать многообразие и красоту природа.

Аппарат ориентировкивключает оглавление, сигналы-символы, разные шрифтовые выделения, разнообразные условные знаки (напри­мер, полоски, кружки, восклицательные и вопросительные знаки), нумерацию страниц. С помощью оглавления школьник находит нуж­ный ему текст. Сигналы-символы помогают ему ориентироваться в материале урока. Шрифтовые выделения и знаки направляют вни­мание ученика на главное положение, правило, термин, вывод и т. д. Следовательно, с помощью аппарата ориентировки формируется уме­ние работать с учебником. Это умение входит в состав общеучебного умения работы с учебной книгой, в том числе и по естествознанию.

Приемы работы с учебником.Структурные компоненты учеб­ника существенно отличаются один от другого. Каждый из них выполняет свою, свойственную лишь ему дидактическую функ­цию, Однако при этом структурные компоненты дополняют друг друга, тесно связаны между собой, что обеспечивает целостность учебника, позволяет рассматривать его как комплексное средство обучения. В практике работы это свойство учебника недооценива­ется. В основном, на уроках проводится работа с текстами, чаще — с преобладанием полного чтения, реже используются иллюстрации.

Вопросы и задания, как правило, применяют для организации практической работы на уроке. Большинство вопросов и заданий предлагается использовать при выполнении домашних заданий. Однообразие приемов работы с учебником снижает интерес к нему и учебному предмету. Вместе с тем в методике обучения естество­знанию разработано много приемов работы с учебником. Их клас­сифицируют в зависимости от компонента учебника.

Приемы работы с текстом разнообразны. Полное чтение текста дает возможность сформировать у школьников целостное пред­ставление об объектах природы, об их взаимосвязях. При выборе приема следует учитывать объем текста и знания детей по данно­му вопросу. Тексты небольшого объема можно читать полностью, не разделяя их на части. Большие статьи, как правило, разделены на логически законченные части. Их можно читать последовательно, по частям или блокам, с последующим обсуждением.

Выборочное чтение — прием, который можно широко применять на уроках. В этом случае необходимо тщательно проработать содер­жание статьи, отобрать фрагменты для чтения, продумать, каким способом выделить их в тексте и ввести в урок. Фрагменты текста можно использовать в качестве иллюстрации и рассказу учителя; для сравнения с результатами наблюдений в природе, что позволяет их уточнить и сделать выводы; для установления причинно-след­ственных связей на основе анализа фактов, с которыми школьни­ки познакомились на уроке или в природе.

Целесообразно использовать и такие приемы работы с текстом, как нахождение ответа на вопросы учебника, описания к конкрет­ной иллюстрации, составление плана статьи, выделение главной мысли, чтение определения и описания понятий.

Многие из названных приемов применяются и при работе с рас­сказами. Но есть и специфика в работе с ним. Она состоит в том, что рассказ — это художественное произведение, работа с ним на­правлена на формирование образа объектов природы, их эмоцио­нальное восприятие. Поэтому рассказ лучше сначала прочитать целиком, чтобы не нарушить впечатления. Потом можно читать его

по частям. После прочтения дети отвечают на вопросы учителя, вы­деляют главные авторские мысли, проводят сравнение с тем, что знают по этому вопросу или что наблюдали лично в природе, уточ­няют и конкретизируют свои представления.

Дополнительные тексты, в основном, рекомендуются для чтения дома. Их чтение не является обязательным для всех учащихся.

На следующем уроке учитель спрашивает о прочитанном. Дети увлеченно рассказывают о том новом, что узнали. Это вызывает интерес у остальных и побуждает их не только читать тексты учеб­ника, но дополнительно и детские книги о природе.

Возможен и другой подход к использованию дополнительных текстов на уроке. В рекомендациях для учителя А. А. Плешаков пишет о том, что такие тексты полезно использовать в качестве основных, а основные — как дополнительные. Учитель сам опреде­ляет, в каком качестве использовать тексты учебника, исходя из их содержания и целей урока.

Вопросы и задания учебника используются для организации наблю­дений, опытов, беседы на разных этапах урока, в проверке знаний, для проработки материала дома. Кроме этого, вопросы и задания при­меняются для организации работы с текстами и иллюстрациями учебника.

Разнообразны приемы работы и с иллюстрациями. Как уже от­мечалось, иллюстрации в учебниках естествознания выполняют ин­формационную функцию. С целью получения этой информации ис­пользуется прием рассматривания, целенаправленного наблюдения. «Чтение» информации достигается постановкой вопросов, направ­ляющих внимание детей на важные элементы изображения. Кроме того, широко используется при работе с иллюстрациями учебника прием сравнения. Сравнивают изображения на иллюстрациях с тем, что дети наблюдали в природе, или иллюстрации между собой, на­пример: состояние местности в разные времена года. Сравнение по­могает выделить сходство и различие предметов, ландшафтов; уточ­нить их признаки, связи с окружающими предметами природы.

Сравнение иллюстраций и содержания статьи помогает конкре­тизировать текст, сформировать полные и четкие представления о тех объектах, о которых идет речь в учебнике.

Прием составления рассказа, с опорой на иллюстрации учебни­ка, также широко используется в практике работы, особенно часто при проверке знаний. Разнообразие иллюстраций, вопросов и зада­ний делают возможным реализацию индивидуального подхода к учащимся при работе с учебником.

На уроках естествознания работа ведется со всеми компонента­ми учебника, поэтому используются разнообразные приемы работы,

в различных сочетаниях. Например, на уроке «Изменения в неживой природе весной» предлагается1 перед изучением нового материала провести беседу, содержание которой ориентируется на вопросы учебника. В ходе беседы дети рассказывают о своих наблюдениях за живой природой. Затем дети читают первую часть текста и сравни­вают со своими наблюдениями (текст и иллюстрации заранее делят­ся на две части). А для того, чтобы узнать о последующих изменениях в неживой природе, дается задание прочитать вторую часть текста и рассмотреть иллюстрации к нему. Затем проводится обсуждение прочитанного и анализ рисунков. В беседе используются вопросы учебника. В заключение школьники сравнивают выводы, к которым они пришли, с выводами в учебнике. Работа с выводами проводится в сочетании с работой над мультипликационным рисунком.

Другой пример. На уроке на тему «Жизнь животных»2 проверка знаний проводится по вопросам рубрики «Проверь себя», следую­щее включение учебника в урок — это рассматривание схемы цепей питания и упражнения по их составлению. Знакомство с хищными животными рекомендуется организовать как чтение рассказа «Доб­рое слово о хищниках» с использованием иллюстраций. Затем про­водится обсуждение прочитанного. Вопросы для обсуждения ис­пользуются из рубрики «Подумай!»

Приведенные примеры показывают, что при работе с учебной книгой следует использовать все структурные компоненты в их органичном сочетании.

В настоящее время в дополнение к учебникам разрабатываются тетради на печатной основе. В комплекте учебник-тетрадь веду­щую роль играет учебник, а тетрадь способствует конкретизации, углублению и расширению знаний, излагаемых в учебнике; форми­рованию практических умений и навыков, приемов самостоятельной работы. Работу с тетрадью на уроке проводят при проверке знаний, закреплении их. Кроме этого, работа с тетрадью включается как эле­мент в домашнее задание. Школьники выполняют в тетрадях прак­тические работы, ведут записи наблюдений. Следует отметить еще один немаловажный момент: при работе с тетрадью повышается скорость выполнения заданий. В последние годы идет активный по­иск новых форм учебных пособий. Создаются альбомы-задачни­ки, справочные материалы, тетради для проверки знаний, атласы, хрестоматии и т. д. Бесспорно, все эти пособия помогают учителю

1Клепинина 3. А. Природа и люди. Книга для учителя. I—IV. — Смоленск: Ассоциа­ция XXI век, 1999. — С. 226-227.

2Плешаков А. А. Преподавание природоведения в 3 классе четырехлетней начальной школы. — М.: Новая школа, 1994. — С. 68.

сделать изучение естествознания процессом увлекательным и про­дуктивным. Но в то же время здесь кроется опасность перегрузить детей, заменить природу статьями и рисунками о ней. Учителю надо помнить, что главное — это сама природа, а все средства лишь по­могают ее познанию.

§

По своему значению в процессе обучения естествознанию веду­щее место среди средств обучения принадлежит натуральным — коллекциям, гербариям, живым объектам, так как они являются ча­стицами самой природы, принесенными в класс. Это дает возмож­ность учащимся непосредственно воспринимать изучаемый предмет, что стимулирует познавательную активность, интерес к предмету, делает процесс обучения эффективным.

Коллекции.Для изучения естествознания разработаны коллекции полезных ископаемых, почв и коллекции насекомых. В коллекции «Полезные ископаемые» представлены наиболее распространенные минералы и горные породы. Они отобраны по генетическому при­знаку. Коллекция включает образцы крупных размеров для демон­страции и мелкие, используемые в качестве раздаточного материа­ла. В коллекции «Почвы» представлены образцы различных видов почв России. Обе коллекции фабричного изготовления. Наряду с ними в практике работы широко применяются самодельные кол­лекции полезных ископаемых и почв, составленные на краеведчес­ком основе, из сборов учащихся.

Объекты живой природы для начальных классов представлены в коллекциях насекомых, которые составлены из наиболее харак­терных обитателей биоценозов.

Гербарии.Для начальных классов созданы учебные гербарии культурных и дикорастущих растений нашей страны. К гербариям прилагаются коллекции плодов и семян. Кроме гербариев фабрич­ного производства, в школах, как правило, имеются самодельные, в которых собраны растения своей местности.

Живые объекты природы— это комнатные растения, которые подбираются с учетом программы и требований растений к услови­ям жизни, а также животные, которых можно содержать в уголках живой природы или в кабинете природоведения.

Разнообразие натуральных средств обучения предполагает исполь­зование различных методов и приемов в работе с ними. Но вместе с тем есть и общий подход в определении методики работы, который

исходит из самой сущности средств обучения — это практическая деятельность детей, во время которой школьники тщательно рас­сматривают природные объекты, определяют их цвет, форму, раз­меры, запах и т. д. В этом случае в получении учебной информации задействованы различные органы чувств, что делает обучение бо­лее убедительным и достоверным.

Работу с коллекционным материалом (например, «Полезные ископаемые») можно организовать по-разному. Крупные образцы используются для демонстрации с целью формирования общего представления о предмете. Раздаточный материал применяется для уточнения и конкретизации представлений о нем, выявления его скрытых свойств. В этом случае учащиеся выполняют опыты. До тех пор, пока у школьников не сформировано умение работать с природным объектом, учитель непосредственно руководит их дей­ствиями: показывает и объясняет, как следует выполнять работу. Затем ее делают дети, а педагог помогает им и контролирует их действия. Другой подход — учитель и учащиеся выполняют прак­тические действия параллельно, используя план работы в учебни­ке или разработанный учителем и записанный на доске.

Ученики III—IV классов уже владеют некоторыми навыками ра­боты с предметами природы, поэтому работу с коллекционным материалом целесообразно организовать так, чтобы школьники были поставлены в положение исследователей, т. е. самостоятель­но выявляли свойства изучаемых объектов. В этом случае роль учителя состоит в том, чтобы осуществлять руководство самостоя­тельной деятельностью школьников. Для этого можно использовать планы проведения практической работы в учебниках. Но при этом надо иметь в виду, что задания в учебниках даются в обобщенном виде. Задача учителя — исходя из особенностей объекта природы, внести дополнения и коррективы, обратив особое внимание на ука­зания о записи результатов работы.

Возможен и другой вариант — учитель разрабатывает свою ин­струкцию, в которую включает указания о том, какие действия и в какой последовательности надо выполнять, где и как фиксировать результаты. Например, для самостоятельного изучения свойств торфа можно предложить следующие задания: рассмотреть, како­го цвета торф; определить твердость торфа (поцарапать по стеклу); капнуть водой и пронаблюдать, что произойдет; опустить торф в воду и определить, легче он или тяжелее воды1. Выводы записать в рабочую тетрадь (на печатной основе).

1 Горение торфа и других полезных ископаемых, а также опыты с кислотой демонст­рирует сам учитель.

Коллекции используются и при проверке знаний. Виды работы на этом этапе урока могут быть различны: классификация полезных ископаемых по различным критериям, например по способу ис­пользования, месторождений и т. д.; выполнение опытов, доказыва­ющих свойства полезных ископаемых; различные игры, например «Путешествие по нашему классу», «Что это?».

Коллекции полезных ископаемых используются не только на те­кущих, но и на обобщающих уроках, а также во внеклассной рабо­те. Аналогично в учебном процессе используется коллекция почв.

При работе с коллекцией насекомых ведущим методом являет­ся наблюдение. Дети рассматривают животных под руководством учителя, а затем сравнивают их с рисунками в учебнике. Известно, что наблюдать насекомых в природе трудно, так как они находятся в движении. Поэтому на экскурсии ребенок видит его лишь мгно­вение, и сформировать представление о насекомом сложно. При ра­боте с коллекцией ученик может детально рассмотреть внешние признаки животного, а рисунок учебника, в котором отражены ха­рактерные признаки объекта, поможет формирование четкого пред­ставлениям о нем.

При работе с гербарием ведущей формой обучения служит прак­тическая работа, во время которой дети наблюдают растение в целом, исследуют его органы, рассматривают рисунки, на которых растение изображено полностью, составляют характеристику. Для составления характеристики детям можно предложить такой план работы:

1. Название растения.

2. Что это — дерево, кустарник, трава?

3. Где растет — в лесу, на лугу, в водоеме, на болоте, в поле?

4. Величина, форма, окраска листьев, цветка, плода, стебля.

В качестве источника информации гербарии используются и при знакомстве с растениями различных природных зон. Так, при зна­комстве с растениями тундры используются гербарные экземпляры карликовой березки, полярной ивы, морошки, клюквы, голубики, ли­шайников — типичных представителей тундровой растительности (из гербария «Дикорастущие растения»). Для того чтобы создать у учащихся правильные представления об особенностях растений тун­дры, целесообразно использовать прием сравнения. Сравнивать гер­барные экземпляры или иллюстрации нужно с растениями, хорошо знакомыми детям.

Карликовую березку можно сравнить с березой бородавчатой по плану: величина и форма листа, цвет коры. Для этого учитель де­монстрирует таблицу «Тундра», на которой изображена карликовая березка. Предлагает учащимся рассмотреть и сделать вывод о вели­чине дерева, форме ствола. Учитель добавляет, что корни дерева

располагаются в почве горизонтально, так как в тундре на глубине 30—50 см находится слой многолетней мерзлоты. Знакомство с ягодными кустарниками тундры также строится на работе с гербар-ными экземплярами: учащиеся находят корни, листья, стебель и цветки (или плоды) растений, делают вывод: в чем состоят особен­ности растений тундры. Аналогично строится работа при знаком­стве с растениями других природных зон.

При проверке знаний школьники на гербарных экземплярах на­ходят части растений, называют и показывают их, выполняя, напри­мер, задание по классификации. На этом этапе урока можно исполь­зовать гербарий для организаций дидактических игр типа «Угадай», «Узнай по описанию», для отгадывания загадок и т. д.

Объекты живой природы в практике чаще всего представлены комнатными растениями. При работе с ними решается несколько задач: расширение и углубление знаний о многообразии растений, разнообразии их органов, приспособительных особенностях, а так­же формируются практические умения ухода за растениями. Работа с комнатными растениями проводится на уроке и во внеурочное вре­мя. На уроке школьники исследуют внешнее строение растений — величину, форму и цвет листьев, стеблей, величину и окраску цвет­ков, плодов. Сравнивают их, выделяя своеобразие органов разных растений. Продолжением этой работы является практическая дея­тельность детей, в ходе которой они учатся приемам ухода. Деятель­ность детей будет более эффективной, если ее организовать как груп­повую работу. Каждая группа получает 2—3 растения, необходимое оборудование и план работы. Во внеурочное время дети продолжа­ют наблюдать комнатные растения, фиксировать их заметные изме­нения (появление бутона, листьев и др.), ухаживать за растениями. Это помогает детям воспринимать растения как живые организмы, о которых следует заботиться и которым следует помогать.

§

Плоскостные средства обучения традиционно широко использу­ются при изучении природы в начальной школе. Это объясняется тем, что плоскостные пособия способствуют формированию четких и правильных, а также пространственных представлений о тех пред­метах и явлениях природы, которые недоступны для непосредствен­ного восприятия.

Таблицы.По курсу природоведения созданы две серии таблиц: «Таблицы по природоведению для II—III классов» и «Таблицы по

природоведению для III—IV классов». Каждая из серий сопровож­дается методическим руководством с описанием содержания и при­мерными рекомендациями для их использования на уроках.

По способу передачи информации природоведческие таблицы относятся к картинным, а по содержанию они разделяются на сле­дующие виды: предметные («Береза», «Белки», «Овраг»), сезонные («Осень», «Лето»), ландшафтные («Тундра», «Степь») и т. д. В каж­дом из них реализуются определенные теоретические положения: в предметных — целостность природных организмов и объектов; в сезонных — годовая ритмичность в жизни природы, взаимосвязи, существующие между природой и трудовой деятельностью челове­ка; в ландшафтных — зональность, многообразие природных форм и явлений, взаимосвязи всех компонентов природы.

Для всех природоведческих таблиц характерно изображение пред­метов и явлений в обобщенном виде. Это позволяет получить о них достоверную информацию, а также отделить существенное от второ­степенного. В отдельных случаях обобщенность изображения позво­ляет заменить непосредственные наблюдения. Например, при рас­сматривании на таблице равнин и гор у ученика формируется обобщенный образ этих форм рельефа. В природе он может наблю­дать лишь небольшую часть равнины или горного массива, поэто­му и представления его будут неполными (по Голову В. П.).

Таблицами пользуются на всех этапах урока естествознания. Задача учителя состоит в том, чтобы, исходя из темы и цели урока, отобрать нужные таблицы, определить их место на уроке, дидакти­ческую нагрузку и методику работы с ними. Если таблица необхо­дима при знакомстве с новым материалом, учитель выясняет, какую функцию она должна выполнять: как иллюстрация к рассказу или как источник знаний. В первом случае задача учителя — сформи­ровать представление учащихся о природных объектах, подкрепляя свой рассказ их показом на таблице. Во втором случае учитель про­водит тщательный анализ содержания таблицы, разрабатывая воп­росы для беседы, последовательность их предъявления с учетом того, что сначала рассматривается изображение в целом, затем его части, но при этом производится сопоставление отдельных сторон предметов и явлений природы, а затем сравнение их с тем, что дети наблюдали в природе. В заключение делаются выводы и обобщения.

Например, при знакомстве с признаками весны в неживой природе целесообразно использовать таблицы «Зима» и «Весна». Их вывеши­вают на доске и с помощью вопросов проводят сравнение: какие из­менения в неживой природе произошли весной по сравнению с зи­мой, как изменился цвет неба, что происходит со снегом, с рекой, каковы особенности погоды? Все это учащиеся устанавливают по

таблицам и сравнивают со своими наблюдениями. Следует иметь в виду, что установить общие признаки детям сложнее, чем отли­чительные.

Таблицы широко используются при повторении и закреплении материала. Приемы работы с ними могут быть различны: с опорой на изображение учащиеся рассказывают пройденный материал, со­ставляют план ответа на вопрос, проводят сравнение изображенного на таблице со своими наблюдениями и т. д.

Картины.При изучении естествознания используются репродук­ции произведений живописи («Золотая осень» И. Левитана, «Рожь» И. Шишкина и др.). Главная ценность картин как средства обуче­ния состоит в том, что наряду с изображением типичных природ­ных объектов и их характерных особенностей, они передают и эмо­циональный настрой, отношение художника к природе. Поэтому картины целесообразно использовать для создания образа предме­та или явления, формирования отношения к природе, ее красоте, целесообразности. Опыт педагогической практики показывает, что наиболее эффективно применение картин на обобщающих уроках для создания общих представлений о предметах и явлениях при­роды.

Карты.Географические карты относятся к знаковым средствам обучения, так как вся информация на них передается с помощью ус­ловных знаков и расцветок, то есть в абстрагированном логически завершенном виде. Это позволяет увидеть все имеющиеся на Зем­ле объекты, оценить их взаиморасположение и положение в про­странстве.

В начальном естествознания применяются следующие виды карт — физические карты своей местности, России, полушарий и карта при­родных зон России, планы местности, а также атлас «Мир и человек». . В современной методике карта рассматривается как «…триеди­ное средство обучения: она служит объектом изучения, средством наглядности и источником знаний об изучаемых географических явлениях. Все три компонента географических знаний взаимосвя­заны и взаимодействует друг с другом, ибо, не зная карты, невоз­можно использовать ее как средство наглядности и источник зна­ний»1. Таким образом, перед учителем начальных классов стоит сложная задача — научить детей понимать карту, читать ее, ис­пользовать для получения новых знаний. Эта задача реализуется последовательно — такой процесс показан в таблице на стр. 222 (по Л. Ф. Мельчакову):

1Голов В. П. Средства обучения географии и условия их эффективного использова­ния. — М.: Просвещение, 1987. — С. 128.

Деятельность учащихся
 
Изображение местности Вид местности
 
Практические работы на местности
 
Рисунок Ориентирование Необходимость плана
 
Работа в классе
 
Понятие «план» Масштаб, условные знаки Сравнение плана с рисунком
 

Из таблицы видно, что работа начинается с практических заня­тий на местности. Учащиеся устанавливают местоположение от­дельных предметов по сторонам горизонта, определяют расстоя­ния между ними.

В классе дается понятие плана, проводится знакомство с масш­табом, условными знаками, составляется план местности. Понима­ние карты будет более полным, если при формировании представ­ления о ней используется методический прием сравнения плана и карты. При этом сопоставляются величина территории, масштабы, условные обозначения, способы определения сторон горизонта. Це­лесообразно результаты сравнения записать в таблицу:

Признаки
 
План
 
Карта
 
Величина изображаемой территории
 
Небольшая
 
Большая
 
Масштаб
 
Крупный
 
Мелкий
 
Предметы изображаются
 
Условными знаками
 
Условными знаками и цветом
 
Направления сторон горизонта показаны
 
Стрелкой
 
Линиями: параллелями и меридианами
 

Эта работа создает необходимые условия для решения первой задачи — понимания карты.

Использование приема сравнения плана местности и карты по таким признакам, как величина изображаемой территории, масш­таб, способы определения сторон горизонта и условные обозначе­ния, помогут школьникам выявить специфику карты, а следова­тельно, понять ее сущность.

Следующим этапом является формирование умения читать кар­ту. По мнению профессора В. П. Буданова, читать карту — значит уметь видеть в сочетаниях символов местность такой, какой она есть на самом деле, оживлять карту, мысленно населяя ее живыми существами, и наполнять движением, свойственной изображенной на карте местности. Для формирования этого умения используются многочисленные и разнообразные методические приемы, например сопоставление условного знака и его изображения, привлечение впе­чатлений детей от наблюдений за соответствующими объектами природы, показ различных объектов на карте по заданию учителя и одноклассников, рассказ о них. Например, при знакомстве с услов­ными цветами, обозначающими горы, учитель показывает таблицу «Горы» и их обозначение на шкале высот, после чего дети находят горы на карте. С помощью таблиц «Кавказские горы» и «Урал» ус­танавливаются различия внешнего облика высоких и низких гор и различия в условных обозначениях: темно-коричневые (высокие горы) и светло-коричневые (низкие горы). Соответственно школь­ники находят на карте Кавказские и Уральские горы. Чтение отрыв­ков из детских книг о природе, в которых дается описание горных объектов, дополняет образ, делает его более полным. Сочетание показа объекта по карте со зрительным образом (таблица, картина) и его описание помогает ребенку за условными знаками увидеть живой предмет.

Использование карты в качестве источника информации предпо­лагает, что дети уже владеют определенными знаниями о карте. По­этому она используется в основном при знакомстве с новыми ви­дами карт и природой на разных широтах нашей Родины. Каждая карта дает сведения, соответствующие ее содержанию, а их обобще­ние позволяет получить общую картину. Например, характеризуя природу тундры, школьники по карте природных зон определяют ее местонахождение — на севере нашей страны, затем находят тун­дру на физической карте (границы зоны заранее отмечены учите­лем), определяют формы тундровой поверхности, а затем «перено­сят» их на карту природных зон. Прием «переноса» используется при знакомстве с другими природными компонентами тундры.

Другой пример. При знакомстве с картой полушарий учитель предлагает сравнить масштаб физической карты России (в 1 см — 50 км) и масштаб карты полушарий (в 1 см — 220 км). Школьники устанавливают, что второй масштаб мельче, поэтому на карте полу­шарий показан весь земной шар, а на физической карте России — только наша страна. Сравнение условных знаков и содержания карт позволяет детям сделать вывод о том, что условные знаки одинако­вые, но территория изображена разная. На физической карте России

передается поверхность нашей страны, а на карте полушарий — поверхность мира.

Понимание содержания карты, овладение умением ее читать бу­дут более эффективными, если использовать приемы «переноса» и «заселения» карты, а также проводить работу над географически­ми названиями.

Объемные средства обучения. К ним относятся модели, муля­жи, макеты. Они более полно передают свойства реальных природ­ных объектов, чем плоскостные пособия. Поэтому их использова­ние при изучении естествознания помогает формированию четких и полных представлений.

Модель — это объемное изображение предмета в уменьшенном виде. В начальном естествознании используются различные модели. Они бывают статичные, динамичные, разборные. На динамичных моделях можно показать принцип работы, движение. Например, движение Земли вокруг Солнца можно продемонстрировать с по­мощью теллурия, а модель шахты поможет познакомить детей с работой по добыче полезных ископаемых. Разборная модель дает возможность «увидеть» внутреннее содержание объекта, показать процесс его образования. В этом она несколько сходна с натураль­ными средствами. Например, модель «Образование оврага» поможет познакомить учащихся с процессом формирования этой формы ре­льефа. Путем наложения одной части модели на другую ученики моделируют процесс и при этом являются как бы его свидетелями. При изучении естествознания модели используются для иллюс­трации рассказа учителя и для организации практической работы при закреплении знаний. Например, при знакомстве с глобусом учитель демонстрирует большой глобус (диаметром 45 см). На нем он показывает вращение Земли, полюсы, формы поверхности, ма­терики и океаны, а маленькие глобусы (диаметром 15 см) исполь­зуются для организации самостоятельной работы.

Дети могут и сами выполнять модели из песка, глины, пластили­на и других материалов. Это особенно ценно в тех случаях, когда невозможно показать объект в натуральном виде. Такая работа мо­жет быть организована на любом этапе урока.

Муляжи— это трехмерные пособия, точно передающие форму, цвет, величину предметов природы. Для курса природоведения вы­пускают муляжи овощей и фруктов. Их используют при знакомстве с культурными растениями в качестве иллюстрации к рассказу учи­теля или как источник информации. При проверке знаний муляжи овощей и фруктов демонстрируют как помощь в составлении рас­сказов, в классификации плодов сада и огорода, в проведении ди­дактических игр типа «Чудесный мешочек».

§

К аудиовизуальным средствам обучения относятся экранные (ЭС), экранно-звуковые (ЭЗС) и звуковые (ЗС). В основе выделе­ния этих групп лежит способ передачи информации.

Экранные средства обучения включают диапозитивы, диафиль­мы и транспаранты к графопроектору. Эти пособия считают статич­ными, однако надо иметь в виду, что в каждом кадре есть внутрен­няя скрытая динамика.

«Динамика кадра или диапозитива — это срез движения, застыв­шее мгновение, превращение мгновенного в постоянное»1. Наличие внутренней динамики необходимо учитывать при организации ра­боты с экранными средствами.

Диапозитивы— цветные или черно-белые фотографии на плен­ке, реже на стекле. Диапозитивы были первым экранным средством, появившимся в школе, но до сих пор широко использующееся в практике. Это объясняется рядом причин. В первую очередь тем, что изображение объектов природы на фото передается без искаже­ний. Это дает возможность формировать правильные и полные представления об объектах природы. Немаловажное значение име­ет форма организации материала — диапозитивные кадры не свя­заны жестко между собой, хотя их объединяет тема, например, «Растения и животные луга», «Осень». Такая организация мате­риала, удобство и простота его подачи позволяют учителю пока­зывать диапозитивы в любом порядке и в том количестве, которое необходимо для проработки темы. Наличие серий диапозитивов (практически ко всем вопросам курса) позволяет их использовать при изучении любой темы.

Вместе с тем работа с диапозитивами требует соблюдения оп­ределенной последовательности, которая диктуется сложностью процесса восприятия кадра. Л. П. Прессман выделяет три этапа этого процесса.

Первый — целостный охват всего диапозитива. Учитель называ­ет кадр и дает учащимся возможность рассмотреть его, на что от­водит 1—1,3 мин. После этого он комментирует детали диапозити­ва. Второй этап работы — рассматривание. Следует учесть, что глаз ребенка будет постоянно и непроизвольно совершать частые дви­жения, сопоставляя детали с целым. Поэтому важен третий этап — синтез деталей, возвращение к целостному охвату после анализа.

1Прессман Л. П. Основы методики применения экранных звуковых средств в шко­ле. — М, 1979. — С. 60.

15 Аквилева. Методика

При подготовке к уроку учитель не только подбирает диапози­тивы, исходя из его темы и цели, определяет последовательность их демонстрации, но и составляет задания для наблюдения зритель­ного ряда таким образом, чтобы дети «считали» всю информацию. А если они видели аналогичные объекты в природе, то сравнивали бы изображения со своими представлениями.

Использовать диапозитивы можно на любом этапе урока — при изучении нового материала, при закреплении, обобщении, при про­верке знаний. Например, при изучении темы «Вода в природе» можно использовать одноименную серию. Она состоит из трех ча­стей. В первой части (к. 2—10) показаны виды водоемов — родни­ки, их образование, ручьи, реки (равнинные и горные). Во второй части (к. 11—16) — новые виды водоемов: моря, озера, болота. Тре­тья часть (к. 17—22) знакомит детей с тем, как человек использует воду, какое значение она имеет для него. Содержание серии позво­ляет использовать диапозитивы при изучении разных вопросов темы. Так, при знакомстве с процессом образования источника це­лесообразно показать кадр «образование родника» (к. 2), выход его на поверхность (к. 31), ручей (к. 4). Главным приемом работы бу­дет рассматривание изображения на кадрах.

Диапозитивный фильм,или диафильм,— это тоже диапозитивы, но расположенные в определенной последовательности на кино­пленке, объединенные общей темой. Информация в диафильмах передается двумя путями — с помощью изображения (зрительный ряд) и короткого текста (субтитров).

К курсу начального естествознания разработано много диафиль­мов разных жанров: диафильм-рассказ, сказка, очерк, иллюстра­ция, инструкция. Диафильмы могут использоваться на всех эта­пах урока. Но при этом необходимо учитывать, что диафильм — «это жестко запрограммированное средство» (В. Голов). Он раз­рабатывается в соответствии с творческим замыслом автора, по его сценарию. Поэтому при подготовке к уроку необходимо про­смотреть диафильм, отобрать кадры для показа, определить тот этап урока, на котором можно использовать диафильм, время его демонстрации.

Диафильм может содержать разное число кадров. Но следует иметь в виду, что дети активно работают при демонстрации 8—10 кадров. Поэтому показывать диафильм «залпом» нельзя. В методи­ке разработаны различные приемы работы с диафильмами, напри­мер показ фрагментов или отдельных кадров для решения конкрет­ных учебных задач, показ только зрительного ряда без субтитров, составление текстов учителем или учениками, сопоставление зри­тельного ряда с тем, что дети видели в природе.

При включении диафильма в урок на этапе знакомства с новым материалом необходимо провести беседу, во время которой дети вспоминают, что они видели в природе, знают из книг по теме уро­ка. В конце беседы учитель ставит один-два узловых вопроса (мож­но их записать на доске), которые отражают главные мысли. Пос­ле показа диафильма на уроке делается пауза, а затем начинается беседа с обсуждения тех узловых вопросов, которые были записа­ны на доске. После этого ставятся вопросы уточняющего и конкре­тизирующего характера.

В практике работы диафильмы крайне редко используются при проверке знаний, хотя в методике разработаны разнообразные при­емы такой работы, например рассказ с опорой на зрительный ряд, составление плана, продолжение диафильма (показываются два-три кадра, после чего ученик «продолжает» диафильм).

Использование на уроке диапозитивов и диафильмов различается по способу организации, но с познавательной точки зрения различий здесь практически нет: и в том и в другом случае дети наблюдают изоб­ражение в кадре, анализируют его и на этой основе делают выводы.

Транспаранты для графопроекторатакже относятся к статичес­ким средствам обучения. Однако эта статичность в значительной мере условна. За счет постепенного наложения одного транспаранта на другой создается иллюзия движения и развития. Статичные изображения приобретают определенную динамику. Дети становят­ся свидетелями развивающегося процесса, могут обсудить каждый новый этап в ходе подачи учебного материала. Эта возможность показать явление или процесс в развитии выгодно отличает транс­паранты от обычной картины или таблицы, где изображен конеч­ный результат процесса или явления.

В основе изобразительного решения транспарантов лежат схема­тический рисунок, показывающий структуру объекта и стадии раз­вития процесса, явления. Транспаранты объединяются в серии. Каждая из них посвящена одному конкретному вопросу учебной программы, что отражается в их названиях: «Образование оврага», «Материки и океаны» и т. д. Такая организация материала делает возможным его поэтапное преподнесение, что способствует лучше­му его запоминанию и усвоению, концентрирует внимание детей на самом главном, существенном, создает иллюзию непосредственного участия в природном процессе.

Транспаранты используются в различных учебных ситуациях: при объяснении нового материала, при его закреплении, для про­верки самостоятельной работы учащихся.

Приведем пример. К теме «Вода в природе» созданы две серии транспарантов — «Образование источника» и «Круговорот воды

в природе». На них показана последовательность образования ис­точника в природе. Если данная серия используется при объясне­нии нового материала, то она является иллюстрацией к рассказу учителя. При закреплении материала серия может быть использо­вана по-разному.

Первый вариант. Учитель постепенно накладывает все транспа­ранты серии друг на друга, а учащиеся отвечают на вопросы: куда исчезает дождевая вода? Как образуется источник?

Второй вариант. Учитель проецирует изображения первого и вто­рого транспарантов на классную доску. Первый — изображение раз­реза земной коры — почва, песок, глина; второй — изображение тучи и осадков в виде дождя. Учащиеся под руководством учителя или самостоятельно отмечают стрелками процесс испарения, стекания и просачивания воды через водопроницаемые слои, а также выход ее по водоупорному слою на поверхность.

Во время работы можно использовать прием снятия транспаран­тов. Он помогает школьнику перейти от общей картины явления к его сущности, формирует умение анализировать природные процес­сы и явления.

Экранно -звуковые средства обучения отличаются динамично­стью в подаче материала и звуковым оформлением. К ним относят­ся кинофильмы, кинофрагменты и видеофильмы.

Ценность учебных фильмовв том, что они позволяют познако­мить школьников с такими явлениями и процессами, которые труд­но или невозможно увидеть в природе: распускание почек на вет­ках деревьев, замерзание реки, морской прибой и т. д.

Учебные фильмы как средства обучения имеют некоторые осо­бенности (Карпов Г. В., Прессман Л. П., Романин В. А.):

1) динамичность изображения — наиболее значительная в дидак­тическом отношении особенность учебных фильмов. Она позволяет рассматривать явления в процессе движения, развития, то есть наи­более правдиво, жизненно;

2) возможность рассматривания явления в целом и по частям, что способствует формированию полных и четких представлений:

3) передача большого объема информации за короткое время;

4) использование мультипликации, с помощью которой можно показать объекты и процессы, которые нельзя наблюдать (работа органов тела человека; жизнь внутри улья, муравейника), а также то, чего нет в действительности, но создано воображением челове­ка (жизнь в отдаленные времена).

Особенности кинофильма как средства обучения накладывают свой отпечаток и на его восприятие детьми. Движение на экране, дикторский текст, музыкальное сопровождение, различные шумы —

все это обостряет внимание, восприятие, память. Дети активно воспринимают информацию. Естественный спад внимания (тор­можение) наступает у учащихся через 5—10 мин после начала просмотра. Это необходимо учитывать при организации работы с кинофильмами.

К курсу природоведения созданы различные виды учебных филь­мов: целостные — это ленты, посвященные одной теме («Растения в разные времена года»); фрагментарные — фильмы, содержащие несколько законченных фрагментов, объединенных одной темой («Природа степей и пустынь»); кинофрагменты — содержат матери­ал только по одному вопросу, время показа — 3—5 мин («Источник. Река»). Из всех видов учебных фильмов наиболее эффективным является кинофрагмент.В нем информация передается в краткой, сжатой форме, что делает кинофрагменты не только эффективны­ми, но и удобными в использовании.

В настоящее время кинофильмы постепенно заменяются видео­фильмами.Фонд видеофильмов пока невелик, идет работа над их созданием. В практике работы широко применяются самодельные видеофильмы.

У видеофильма есть свои характерные особенности:

1) возможность остановить кадр и подробно проанализировать его содержание, сравнить с наблюдениями детей или другими изоб­разительными средствами;

2) вернуть запись для уточнения, конкретизации, сравнения;

3) снять звук и вместо дикторского текста составить свой (состав­лять могут и учителя и дети);

4) простота и удобство в обращении.

Эти особенности делают видеофильм более эффективным по срав­нению с кинофильмом как средством обучения.

Вместе с тем, в методике использования кинофильмов и видео­фильмов много общего. Перед показом проводится беседа, в ходе ко­торой школьники вспоминают то, что они видели по этой теме на экскурсии, наблюдали в окружающей природе, а также то, что зна­ют из книг, просмотра телепередач. Затем учитель ставит два-три узловых вопроса, на которые дети ответят после показа фильма. Це­лесообразно эти вопросы записать на доске.

При демонстрации фильма учитель не должен быть пассивным. Он смотрит фильм вместе с детьми, глазами детей. Если на экра­не много мелких объектов, то детям сложно вычленить главное, основное. В этом случае учитель может указкой показать необхо­димый объект и дополнить свои действия кратким замечанием типа «обратите внимание вот на это…», «посмотрите, как это про­исходит» и т. д.

После демонстрации делается небольшая пауза, а затем проводит­ся беседа, цель которой — выявить, как усвоен материал, дополнить и углубить знания учащихся. Начать беседу следует с обсуждения тех вопросов, которые были поставлены учителем, так как они направ­лены на выявление основных идей фильма. Кроме них, можно пред­ложить вопросы конкретизирующего и уточняющего характера.

При организации беседы следует учитывать, что учащиеся легче запоминают начало и конец фильма и хуже его середину. Поэтому при подготовке вопросов к фильму и во время беседы после пока­за надо уделять внимание его средним кадрам.

Кинофильм может использоваться в любом типе урока и на лю­бом его этапе. Если кинофильм используется при знакомстве с но­вым материалом, то является источником информации. В этом слу­чае он может заменять рассказ учителя или дополнять его. На этапе закрепления кинофильм используется для уточнения, конкретиза­ции полученных знаний. Но в любом случае целесообразно сочетать показ фильма с другими средствами обучения — диапозитивами, таблицами. Это важно потому, что динамичность кадров фильма не позволяет учащимся детально рассмотреть те или иные объекты, определяющие изучаемые объекты.

Например, на уроке по теме «Круговорот воды в природе» мож­но использовать одноименный кинофрагмент. Заранее, до урока, на доске учитель записывает вопросы, на которые учащиеся должны ответить после просмотра: «Куда уходит вода с поверхности моря?», «Куда исчезает вода, выпавшая в виде дождя?», «Почему такое дви­жение воды называется круговоротом?» После просмотра фильма проводится беседа по этим вопросам.

Затем, для лучшего уяснения того факта, что вода в природе не исчезает, а происходит постоянный ее круговорот, учитель демон­стрирует опыт. Учащиеся наблюдают, делают вывод: вода испаря­ется, пар поднимается вверх, охлаждается, превращается в тучи и проливается дождем. Вода просачивается в почву, и глубже, затем опять испаряется — совершается круговорот воды.

После этого учитель предполагает рассмотреть схему в учебном пособии. Зарисовать ее в тетради. По схеме дети рассказывают о круговороте воды.

На обобщающих уроках применение фильмов способствует вос­становлению в памяти детей непосредственных наблюдений в при­роде, дополнению полученных представлений и понятий, логичес­кому построению мысли ученика.

Звуковые средства обучения это грамзаписи голосов птиц, млекопитающих, шума леса, прибоя. Кроме этого, на уроках исполь­зуются записи рассказов ученых, путешественников и др.

В настоящее время одной из актуальных проблем естественнона­учного образования в начальной школе является его компьютери­зация. Компьютеримеет большие возможности для демонстрации многих процессов и явлений естествознания с помощью графичес­ких средств изображений. По мнению исследователей, компьютер­ные программы способствуют пониманию и усвоению учащимися главного, существенного в содержании материала, выявлению при­чинно-следственных связей, формированию знаний о закономерно­стях, существующих в природе.

Применение компьютерной техники — дело новое и перспектив­ное: уже создаются компьютерные программы для начальной шко­лы, но в практике работы они используются еще редко.

§

При том разнообразии средств обучения, которые созданы для изучения природоведения и естествознания, перед учителем стоит сложная задача — отобрать к уроку наиболее эффективные из них для данного учебного материала. При этом необходимо иметь в виду, что «…ни одно из средств обучения, взятое в отдельности, не может обеспечить успех обучения, и только их правильное сочета­ние, отвечающее особенностям изучаемого вопроса, познавательной задаче и особенностям познавательной деятельности учащихся дает возможность достигнуть оптимальных результатов»1.

Необходимость комплексного использования средств обучения объясняется и тем, что полнота представлений зависит от того, сколько органов чувств участвует или участвовало в восприятии объектов, представление о которых формируется на уроке. Образ­ные представления возникают и формируются прежде всего на ос­нове той информации, которую ученик получает из иллюстратив­ных средств обучения.

Поэтому при отборе средств обучения к уроку необходимо исхо­дить из темы и целей обучения, а также учитывать подготовленность школьников к изучению данного материала. В первую очередь необ­ходимо провести тщательный анализ учебного материала, выделить понятия, которые следует формировать, затем определить средства обучения, учитывая их возможности, которые помогут формирова­нию понятий, место этих средств на уроке, методы и приемы работы с ними.

Например, тема урока «Формы поверхности — овраг, холм». Цель урока — формирование понятий «овраг», «холм». Для реализации этой цели можно использовать следующие средства — учебник, тетрадь на печатной основе, план местности, таблицы «Овраг», «Холм», «Холми­стая равнина», «Борьба с оврагами», серию транспарантов «Образо­вание оврага», серию диапозитивов «Поверхность суши», диафильм «Формы поверхности», модели оврага и холма. Эти средства различ­ны по содержанию, свойствам и дидактическим возможностям.

Как видим, средств обучения по теме урока разработано немало. Какие же из них следует отобрать? В первую очередь следует учи­тывать, что избыток средств наглядности снижает уровень восприя­тия материала. Следовательно, нужно тщательно определить дидак­тические возможности каждого средства и соотнести их с целями

1Шаповаленко С. Г. О создании системы современного оборудования для средней общеобразовательной школы. // Советская педагогика, 1967. № 5.

урока. Вторым важным фактором в отборе средств обучения явля­ется наличие или отсутствие у школьников представлений об овра­ге и холме. Рассмотрим различные подходы к отбору средств обуче­ния в зависимости от имеющихся у детей представлений.

Первый вариант. Учащиеся наблюдали овраг и холм в природе, то есть у них имеется представление об этих формах рельефа. По­этому на уроке эти представления расширяются, углубляются и на этой основе формируется понятие оврага и холма. В решении этой задачи помогут модели, серия транспарантов, таблица «Борьба с оврагами», учебник и тетрадь на печатной основе. Начинается ра­бота с беседы о том, какой овраг дети видели в природе: какие у него склоны, дно, где находится верховье, глубокий овраг или нет, ста­рый он или молодой. После этого школьники рассматривают мо­дель оврага по тому же плану, находят общие и отличительные при­знаки. Затем эти же части оврага дети находят на схеме в тетради на печатной основе и подписывают их.

Понятие «овраг» будет неполным, если не познакомить детей с процессом его образования и развития. В этом плане незаменимым пособием является серия транспарантов «Образование оврага». Она позволяет увидеть развитие процесса — от промоины до зрелого, разветвленного оврага.

При знакомстве со способами борьбы с оврагами целесообразно использовать таблицу «Борьба с оврагами» и соответствующий текст в учебнике. Содержание таблицы позволяет выделить и обобщить существенные признаки понятия «овраг». Аналогично проводится работа с понятием — «холм».

Второй вариант используется, если дети не наблюдали холм и овраг в природе. В этом случае формирование понятия целесооб­разно начать с демонстрации кадров диафильма «Формы поверх­ности», на котором изображены: молодой, растущий овраг, его ча­сти, водный поток в овраге, старый овраг.

Кадры диафильма способствуют формированию представления об овраге, его частях, особенностях старого и молодого оврага. При демонстрации субтитры читаются полностью. Следующие этапы работы будут аналогичны первому варианту — работа с транспаран­тами и таблицей.

Затем проводится работа с кадрами «холм» и «холмистая равни­на», с помощью которых создается образ холма. Практическая рабо­та с моделью «Холм» позволяет уточнить представление о холме. На схеме в тетради на печатной основе школьники еще раз покажут ча­сти холма, затем найдут холмы на плане местности. В заключении можно предложить детям вылепить из пластилина (или другого ма­териала) модель оврага и холма.

Сочетание учебника, экранно-звуковых и печатных средств дает необходимый результат, т. к. помогает показать изучаемый объект или явление с разных сторон.

Вопросы и задания к главе VII для самопроверки теоретического материала

1. Раскройте содержание понятия «средства обучения».

2. Каково значение средств обучения в курсе естествознания?

3. Почему учебник является важнейшим средством обучения?

4. В чем дидактическая ценность натуральных средств обучения?

5. Расскажите о работе с коллекциями. Как вы считаете: в чем смысл состав­ления коллекций на краеведческой основе?

6. Назовите виды таблиц по естествознанию. Расскажите о методике рабо­ты с ними.

7. Какова роль карты в изучении естествознания?

8. Почему в работе с экранными средствами обучения наблюдение изобра­жения и его анализ являются основными методическими приемами?

9. Каковы особенности диафильма как средства обучения?

10. Какова методика работы с кинофильмами?

11. В чем сущность понятия «Комплексное использование средств обучения»?

12. Что входит в состав учебно-методического комплекта для учащихся на­чальной школы? Какова в нем роль учебника?

ПРАКТИКУМ

1. Объясните необходимость разнообразия средств обучения для курса начального естествознания.

2. Выявите две основные функции средств обучения и их взаи­мосвязь с методами обучения.

Думайте и рассуждайте. Ответить на эти вопросы вам помогут предложенные здесь практические задания.

3. Используя классификацию средств обучения, разделите их на две группы — для учителя и для учащихся. Запишите их названия в таблицу:

Средства обучения

Для учащихся

Объясните состав каждой группы, установите взаимосвязи меж­ду ними и покажите их связь в таблице стрелками.

4. Как вы считаете, какие методы и приемы целесообразно ис­пользовать при работе:

а) с коллекцией почв;

б) с таблицей «Раннецветущие растения»;

в) с моделью Земли — глобусом;

г) с кинофрагментом «Почему бывают времена года».

Свою точку зрения аргументируйте.

5. Как вы объясните связь между утверждениями:

а) все средства обучения взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы;

б) на уроке необходимо комплексное использование средств обу­чения.

Рассуждайте и доказывайте с примерами.

6. К уроку «Водоемы нашего края» учительница подобрала сле­дующие средства обучения: физические карты области и России, серию диапозитивов «Вода в природе», таблицы «Река в горах» и «Равнинная река», кинофрагмент «Источник. Река», учебник при­родоведения, естествознания.

Определите место каждого средства в уроке, дидактическую за­дачу, на решение которой направлена работа с ним. Установите, насколько соответствует выбор учителя тем требованиям, которые предъявляет методика к составлению поурочного комплекса. В слу­чае затруднения вернитесь к тексту главы. Оцените деятельность учителя.

7. Определите исходные положения подбора средств обучения к уроку по теме «Растения зимой». Составьте этот комплекс, аргумен­тируйте свой выбор.

8. Дайте оценку комплексу средств обучения к урокам «Разнооб­разие растений» (II—III кл.) и «Природа степей» (III—IV кл.) по программе «Природоведение» А. А. Плешакова. Эти комплексы пред­ложены автором в рекомендациях для учителя. При оценке комплек­са используйте свои знания о требованиях к его составлению.

Ответ обоснуйте.

9. Главным средством обучения при изучении полезных ископа­емых является коллекция. Какие средства в сочетании с ней следует еще использовать? Почему?

Докажите свою точку зрения.

10. К уроку «Растения летом и осенью» предлагается таблица «Осень» и репродукция картины И. Левитана «Золотая осень». Какой вариант использования пособий вы выберите:

а) только таблица;

б) только репродукция картины;

в) и таблица, и репродукция картины. Объясните свою позицию.

11. Подумайте, на каком этапе урока по теме «Свойства воды», с какой целью можно использовать серию транспарантов «Кругово­рот воды в природе».

Ответ обоснуйте.

12. Выберите любой диафильм и проанализируйте его по плану:

а) содержание;

б) качество информации;

в) качество изображения объектов и явлений.

13. Содержание изученной вами главы позволяет выделить сле­дующие требования к использованию средств обучения:

1) они должны выступать в качестве источника знаний, а уча­щиеся в роли исследователей;

2) средства обучения необходимо изучать всесторонне;

3) средства обучения следует использовать для развития твор­ческого мышления детей.

Как вы считаете, указаны все требования или следует что-либо добавить? Если, по вашему мнению, необходимы дополнения, то назовите их. Продумайте обоснование для каждого требования. До­кажите свою точку зрения.

14. Прочитайте следующее утверждение: средства обучения спо­собствуют развитию мыслительной деятельности учащихся, фор­мированию у них умения проводить анализ, синтез, применять ло­гические приемы, сравнение, обобщение, классификацию и другие операции; формулировать выводы.

Насколько правомерно это утверждение? Свой ответ обоснуйте.

15. Просмотрите составленную вами методическую картотеку по проблеме использования средств обучения. Выделите тот матери­ал, в котором раскрываются новые, эффективные приемы работы. Расскажите о них.

Список рекомендуемой литературы

1. Аквилева Г. Н. и др. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. — М.: Просвещение, 1988.

2. Баранский Н. Н. Исторический обзор учебников географии. — М.: Гео-графгиз, 1954.

3. Барышева Ю. А. и др. Я и мир вокруг. 1 класс. Методические рекоменда­ции для учителя. — М.: Баласс, 1999.

4. Вахрушев А. А. и др. Мир и человек. Мир глазами человека. Книга для учителя. 1 класс. — М.: Дрофа, 2000.

5. Вахрушев А. А. и др. Мир и человек. Земля. Части света. Книга для учи­теля. 2 класс. — М.: Дрофа, 1998.

6. Вахрушев А. А. и др. Наша планета Земля. 2 класс. Методические реко­мендации для учителя. — М.: Баласс, 1998.

7. Вахрушев А. А. и др. Обитатели Земли. 3 класс. Методические рекомен­дации для учителя. 3 класс. — М.: Баласс, 1999.

8. Верзилин Н. М. и др. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1983.

9. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир. Методические беседы. 1—2 клас­сы. — М.: Вентана-Граф, 1997.

10. Виноградова Н. Ф. и др. Окружающий мир. Книга для учителя. 3—4 клас­сы. — М.: Вентана-Граф, 1999.

11. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир в начальной школе. Беседы с бу­дущим учителем. — М.: Академия, 1999.

12. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.

13. Зуев В. Ф. Педагогические труды. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.

14. Клепинина 3. А. Природа и люди. 1—4 классы. Книга для учителя на­чальных классов. Смоленск: Ассоциация XXI век, 1999.

15. Петросова Р. Л. и др. Методика обучения естествознанию и экологичес­кое воспитание в начальной школе. — М.: Академия, 1999.

16. Плешаков А. А. Зеленый дом. Методическое пособие для учителей на­чальных классов. — М.: Просвещение, 1997.

17. Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.

18. Скаткин М. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе. — М.: Учпедгиз. 1952

19. Товпинец И. П. Я и окружающий мир. Материалы к урокам. 1 класс. — М., 1998.

20. Филоненко-Алексеева А. Л. Практикум по методике преподавания при­родоведения. Вып. 1—4. — М.: Просвещение, 1980—1983.

21. Филоненко-Алексеева А. Л. и др. Полевая практика по природоведению. Экскурсии в природу. — М.: Владос, 2000.

22. Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания. — М.: Уч­педгиз, 1954.

23. Ягодовский К. П. Практические занятия по естествознанию в начальной школе. — М.: Учпедгиз, 1936.

Предисловие …………….. 3
Рефераты:  Умение общаться: 20 советов, как разговаривать с кем угодно
Оцените статью
Реферат Зона
Добавить комментарий