Познавательная деятельность младших школьников – документ 1 – учмет
Автор
Шеповалова
Анна Александровна
учитель
начальных классов МБОУ «СОШ №25» г.
Брянск
Педагогическая теория
«Познавательная
деятельность младших школьников»
Содержание
Введение
Глава
1. Познавательная
деятельность младших школьников
§1.
Раскрытие сущности понятия «познавательная
деятельность» в психолого-педагогической
литературе
§2.
Возрастные особенности ребёнка младшего
школьного возраста.
Глава
2. Активизация познавательной деятельности
младших школьников как условия успешности
обучения
§1.
Дидактические игры как средства
активизации познавательной деятельности
младших школьников как условия успешности
обучения
§2.
Активизация познавательной деятельности
младших школьников посредством
использования дидактических игр
выступает как условие успешности
обучения
Глава
3. Экспериментальное исследование
Заключение
Список
литературы
Приложение
Введение
Проблемы
активизации познавательной деятельности
школьников на сегодняшний день приобретают
всё большую актуальность. Этой теме
посвящено множество исследований в
педагогике и психологии. И это закономерно,
т.к. учение – ведущий вид деятельности
школьников, в процессе которого решаются
главные задачи, поставленные перед
школой: подготовить подрастающее
поколение к жизни, к активному участию
в научно-техническом и социальном
процессе. Общеизвестно, что эффективное
обучение находится в прямой зависимости
от уровня активности учеников в этом
процессе. В настоящее время дидакты,
психологи пытаются найти наиболее
эффективные методы обучения для
активизации и развития у учащихся
познавательного интереса к содержанию
обучения. В связи с этим много вопросов
связано с использованием на уроках
дидактических игр.
В
данной работе предпринимается попытка
рассмотрения и исследования активизации
познавательной деятельности младших
школьников посредством использования
дидактических игр выступающее как
условие успешности обучения.
Цель
исследования: рассмотрение активизации
познавательной деятельности младших
школьников посредством использования
дидактических игр выступающее как
условие успешности обучения;
Задачи
исследования:
Раскрыть
сущность понятия «познавательная
деятельность» в психолого-педагогической
литературе;Рассмотреть
возрастные особенности ребёнка младшего
школьного возраста;Проанализировать
проблемы игровой деятельности в
современной психолого-педагогической
литературе и современные представления
об игре;Выявить
сущность
дидактической игры и её место в обучении
младших школьников;Подвергнуть
рассмотрению активизацию познавательной
деятельности младших школьников
посредством использования дидактических
игр выступает как условие успешности
обучения;Провести
экспериментальное исследование.
Объект
исследования: познавательная деятельность
младших школьников;
Предмет
исследования: активизация познавательной
деятельности младших школьников как
условия успешности обучения;
Гипотеза
исследования: активизация познавательной
деятельности младших школьников
посредством использования дидактических
игр выступает как условие успешности
обучения;
Методы
исследования: анализ зарубежных и
отечественных литературных источников
и синтез полученной информации, исходя
из цели и задач исследования; проведение
формирующего экспериментального
исследования.
Теоретическая
и практическая значимость исследования:
Представленный
в работе теоретический материал может
быть полезен школьным психологам,
учителям и всем тем, кто работает и имеет
отношение к психологической службе в
системе образования.
Практическая
значимость исследования определяется
возможностью использования психологом,
учителем или родителями учебно-методических
рекомендаций по дополнению содержания
и обновлению методов и приемов
активизации познавательной деятельности
младших школьников как условия успешности
обучения.
Глава
1. Познавательная
деятельность младших школьников
§1.
Раскрытие сущности понятия «познавательная
деятельность» в психолого-педагогической
литературе
Т.
Гоббс выдвинул справедливое требование
о том, что каждое исследование необходимо
начинать с определения дефиниций. Таким
образом, попробуем определить, что
подразумевают, говоря о деятельности.
Для
начала приведём различные определения
понятия «деятельность», встречающиеся
в психолого-педагогической литературе.
Так
Немов Р. С. Определяет деятельность как
«специфический вид активности человека,
направленный на познание и творческое
преобразование окружающего мира, включая
самого себя и условия своего существования»
[18, с.657].
Исследователь
Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью
понимает «динамическую систему
взаимодействий субъекта с миром, в
процессе которых происходит возникновение
и воплощение в объекте психического
образа и реализация опосредованных им
отношений субъекта в предметной
действительности» [22, с. 133].
Деятельность
это и активное отношение к окружающей
действительности, выражающееся в
воздействии на неё.
В
деятельности человек создает предметы
материальной и духовной культуры,
преобразует свои способности, сохраняет
и совершенствует природу, строит
общество, создаёт то, что без его
активности не существовало бы в природе.
Творческий характер человеческой
деятельности проявляется в том, что
благодаря ей он выходит за пределы своей
природной ограниченности, т.е. превосходит
свои же гипотетически обусловленные
возможности. Вследствие продуктивного,
творческого характера своей деятельности
человек создал знаковые системы, орудия
воздействия на себя и природу. Пользуясь
этими орудиями он построил современное
общество, города, машины с их помощью
произвел на свет новые продукты
потребления, материальную и духовную
культуру, и в конечном счёте преобразовал
самого себя. «Исторический прогресс,
имевший место за последние несколько
десятков тысяч лет, обязан своим
происхождением именно деятельности, а
не совершенствованию биологической
природе людей» [18, с. 146].
Так
учебная деятельность включает в себя
разнообразные действия: запись лекций,
чтение книг, решение задач и т.д. В
действии тоже можно усмотреть цель,
средство, результат. Например, цель
прополки – создать условия для роста
культурных растений.
Итак,
подводя итоги выше сказанному можем
сделать вывод о том, что деятельность
это внутренняя (психическая) и внешняя
(физическая) активность человека,
регулируемая сознательной целью.
Деятельность
человека очень многообразна, мы будем
рассматривать более подробно познавательную
деятельность человека.
§2.
Возрастные особенности ребёнка младшего
школьного возраста
Младший
школьный возраст охватывает период
жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется
важнейшим обстоятельством в жизни
ребенка — его поступлением в школу.
Данный возраст называют «вершиной»
детства.
«В
это время происходит интенсивное
биологическое развитие детского
организма» [16, c.
99] (центральной и вегетативной нервных
систем, костной и мышечной систем,
деятельности внутренних органов). В
данный период возрастает подвижность
нервных процессов, процессы возбуждения
преобладают, и это определяет такие
характерные особенности младших
школьников, как повышенную эмоциональную
возбудимость и непоседливость.
Трансформации вызывают большие изменения
в психической жизни ребенка. В центр
психического развития выдвигается
формирование произвольности (планирования,
выполнения программ действий и
осуществления контроля).
Поступление
ребёнка в школу даёт начало не только
перевода познавательных процессов на
более высокий уровень развития, но и
возникновению новых условий для
личностного развития ребенка.
Психологи
отмечают, что ведущей в это время
становиться учебная деятельность,
однако игровая, трудовая и другие виды
деятельностей влияют на становление
его личности. «Учение для него (ребёнка)
— значимая деятельность. В школе он
приобретает не только новые знания и
умения, но и определенный социальный
статус. Меняются интересы, ценности
ребенка, весь уклад его жизни»[5,
с.127]
Поступление
в школу — это такое событие в жизни
ребенка, в котором обязательно приходят
в противоречие два определяющих мотива
его поведения: мотив желания («хочу») и
мотив долженствования («надо»). Если
мотив желания всегда исходит от самого
ребенка, то мотив долженствования чаще
инициируется взрослыми.
Поступивший
в школу ребенок становится крайне
зависимым от мнений, оценок и отношений
окружающих его людей. Осознание
критических замечаний в свой адрес
влияет на его самочувствие и приводит
к изменению самооценки. Если до школы
некоторые индивидуальные особенности
ребенка могли не мешать его естественному
развитию, принимались и учитывались
взрослыми людьми, то в школе происходит
стандартизация условий жизни, в результате
чего эмоциональные и поведенческие
отклонения личностных свойств становятся
особенно заметными. В первую очередь
обнаруживают себя сверхвозбудимость,
повышенная чувствительность, плохой
самоконтроль, непонимание норм и правил
взрослых.
Ребенок
начинает занимать новое место и внутри
семейных отношений: «он — ученик, он —
ответственный человек, с ним советуются
и считаются» [15, с. 56].
Все
больше растет зависимость младшего
школьника не только от мнения взрослых
(родителей и учителей), но и от мнения
сверстников. Это приводит к тому, что
он начинает испытывать страхи особого
рода, как отмечает А. И. Захаров, «если
в дошкольном возрасте преобладают
страхи, обусловленные инстинктом
самосохранения, то в младшем школьном
возрасте превалируют социальные страхи
как угроза благополучию индивида в
контексте его отношений с окружающими
людьми»[9, с. 341].
В
большинстве случаев ребенок приспосабливает
себя к новой жизненной ситуации, и в
этом ему помогают разнообразные формы
защитного поведения. В новых отношениях
с взрослыми и со сверстниками ребенок
продолжает развивать рефлексию на себя
и других, т. е. новообразованием становиться
интеллектуальная и личностная рефлексия.
Младший
школьный возраст является классическим
временем оформления моральных идей и
правил. Конечно, значительный вклад в
моральный мир ребенка несет с собой и
раннее детство, но печать «правил» и
«законов», подлежащих исполнению, идея
«нормы», «долга» – все это типичные черты
моральной психологии определяются и
оформляются как раз в младшем школьном
возрасте. «Ребенок типически «послушен»
в эти годы, он с интересом и увлечением
принимает в душе разные правила и законы.
Он не способен формировать свои
собственные моральные идеи и стремится
именно к тому, чтобы понять, что «нужно»
делать, испытывая наслаждение в
приспособлении» [2, с. 475]
Следует
отметить, что для младших школьников
характерно повышенное внимание к
нравственной стороне поступков
окружающих, желание дать поступку
нравственную оценку. Заимствуя критерии
нравственной оценки у взрослых, младшие
школьники начинают активно требовать
от других детей соответствующего
поведения.
В
данном возрасте наблюдается такое
явление как нравственный ригоризм
детей. Младшие школьники судят о
нравственной стороне поступка не по
его мотиву, понять который им трудно, а
по результату. Поэтому поступок,
продиктованный нравственным мотивом
(например, помочь маме), но закончившийся
неблагополучно (разбита тарелка),
расценивается ими как плохой.
Усвоение
норм поведения, выработанных обществом,
позволяет ребенку постепенно превратить
их в свои собственные, внутренние,
требования к самому себе.
Включаясь
в учебную деятельность, под руководством
учителя, дети начинают усваивать
содержание основных форм человеческой
культуры (науки, искусства, морали) и
учатся действовать в соответствии с
традициями и новыми социальными
ожиданиями людей. Именно в этом возрасте
ребенок впервые отчетливо начинает
осознавать отношения между ним и
окружающими, разбираться в общественных
мотивах поведения, нравственных оценках,
значимости конфликтных ситуаций, то
есть постепенно вступает в сознательную
фазу формирования личности.
С
приходом в школу изменяется эмоциональная
сфера ребенка. С одной стороны, у младших
школьников, особенно первоклассников,
в значительной степени сохраняется
характерное и для дошкольников свойство
бурно реагировать на отдельные, задевающие
их, события и ситуации. Дети чувствительны
к воздействиям окружающих условий
жизни, впечатлительны и эмоционально
отзывчивы. Они воспринимают, прежде
всего, те объекты или свойства предметов,
которые вызывают непосредственный
эмоциональный отклик, эмоциональное
отношение. Наглядное, яркое, живое
воспринимается лучше всего. С другой
стороны, поступление в школу порождает
новые, специфические эмоциональные
переживания, т.к. свобода дошкольного
возраста сменяется зависимостью и
подчинением новым правилам жизни.
Меняется
и потребностная сфера младшего школьника.
Доминирующими потребностями в младшем
школьном возрасте становятся потребности
в уважении и почитании, т. е. признание
компетентности ребёнка, достижение им
успехов в определённом виде деятельности,
и одобрении со стороны, как сверстников,
так и взрослых (родителей, учителей и
других референтных лиц). Так в возрасте
6 лет обостряется потребность в познании
внешнего мира и его объектов, «значимых
для общества»[12, с. 345]. Согласно
исследованиям М. И. Лисиной, в младшем
школьном возрасте получает развитие
потребность в признании другими людьми.
В целом же младшие школьники испытывают
потребность «реализовать себя как
субъекта, приобщаясь к социальным
сторонам жизни не просто на уровне
понимания, но, как и преобразователи»[16,
c.67]
. Одним из основных критериев оценки
себя и других людей становятся нравственные
и психологические особенности личности.
Следовательно,
мы можем сделать вывод о том, что
доминирующими потребностями у ребёнка
младшего школьного возраста являются
потребности в социальной активности и
реализации себя в качестве субъекта
общественных отношений.
Итак,
подводя итоги выше сказанному, за первые
четыре года школьного обучения происходит
формирование многих существенных черт
личности и становление ребёнка как
полноценного участника социальных
отношений.
«Без
игры нет и не может быть полноценного
умственного развития. Игра – это огромное
светлое окно, через которое в духовный
мир ребенка вливается живительный поток
представлений, понятий. Игра – это
искра, зажигающая огонек пытливости и
любознательности».
В.А.
Сухомлинский.
Глава
2. Активизация познавательной деятельности
младших школьников как условия успешности
обучения
§1.
Дидактические игры как средства
активизации познавательной деятельности
младших школьников как условия успешности
обучения
Игра
– один из тех видов детской деятельности,
которой используется взрослыми в целях
воспитания дошкольников, младших
школьников, обучая их различным действиям
с предметами, способам и средствам
общения. В игре ребёнок развивается как
личность, у него формируется те стороны
психики, от которых в последствии будут
зависеть успешность его учебной и
трудовой деятельности, его отношения
с людьми.
С.Л.
Рубинштейн писал: «Игра человека –
порождение деятельности, посредством
которой человек преобразует действительность
и изменяет мир. Суть человеческой игры
– в способности, отображая, преображать
действительность…
В игре впервые формируется и проявляется
потребность ребенка воздействовать на
мир – в этом основное, центральное и
самое общее значение игры»
[21, с. 486].
В
школьный период игра приобретает
наиболее развитую форму. Эта деятельность
ребенка интересует ученых самых разных
областей – философов, социологов,
биологов, искусствоведов, этнографов
и особенно педагогов и психологов.
В
психологии развития игре традиционно
придают решающее значение в психическом
развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет
игру «девятым валом детского развития».
«Именно в игре все стороны личности
ребёнка формируются в единстве и
взаимодействии, именно в ней происходят
значительные изменения в психике
ребёнка, подготавливающие переход к
новой, более высокой стадии развития»
[8, с. 28].
Дидактическая
игра – это активная деятельность по
имитационному моделированию изучаемых
систем, явлений, процессов. Главное
отличие игры от другой деятельности
заключается в том, что ее предмет – сама
человеческая деятельность. В дидактической
игре основным типом деятельности
является учебная деятельность, которая
вплетается в игровую и приобретает
черты совместной игровой учебной
деятельности [11, с.139].
Для
дидактических игр характерно наличие
задачи учебного характера – обучающей
задачи. Ею руководствуется взрослые,
создавая ту или иную дидактическую
игру, но облекают её в занимательную
для детей форму.
Существенный
признак дидактической игры – устойчивая
структура, которая отличает её от всякой
другой деятельности. Структурные
компоненты дидактической игры: игровой
замысел, игровые действия и правила.
Игровой
замысел
выражен, как правило, в названии игры.
Игровые
действия
способствуют познавательной активности
учащихся, дают им возможности проявить
свои способности, применить имеющиеся
знания, умения и навыки для достижения
целей игры. Правила
помогают направлять игровой процесс.
Они регулируют поведение детей и их
взаимоотношения между собой. Дидактическая
игра имеет определённый результат,
который является финалом игры, придаёт
игре законченность. Она выступает прежде
всего в форме решения поставленной
учебной задачи и даёт школьникам
моральное и умственное удовлетворение.
Для учителя результат игры всегда
является показателем уровня достижений
учащихся в освоении знаний или в их
применении.
Все
структурные элементы дидактической
игры взаимосвязаны между собой и
отсутствие любого из них разрушает
игру.
Традиция
широкого использования дидактических
игр в целях воспитания и обучения детей,
сложившаяся в народной педагогике,
получила свое развитие в трудах ученых
и в практической деятельности многих
педагогов.
В
советской педагогике система дидактических
игр была создана в 60-е гг. в связи с
разработкой теории сенсорного воспитания.
Её авторами являются известные психологи:
Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и
др. В последнее время ученые называют
такие игры развивающими, а не дидактическими,
как принято в традиционной педагогике.
В истории зарубежной и русской
педагогической науки сложилось два
направления использования игры в
воспитании детей: для всестороннего
гармонического развития и в узкодидактических
целях.
Ярким
представителем первого направления
был великий чешский педагог Я.А.Коменский.
Он считал игру необходимой формой
деятельности ребенка, отвечающей его
природе и склонностям: игра – серьезная
умственная деятельность, в которой
развиваются все виды способностей
ребенка; в игре расширяется и обогащается
круг представлений об окружающем мире,
развивается речь; в совместных играх
ребенок сближается со сверстниками
[12, 100].
С
наибольшей полнотой дидактическое
направление представлено в педагогике
Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф.
Фребель, – это выявление и проявление
того, что изначально заложено в человеке
божеством. Через игру ребенок, по мнению
Ф. Фребеля, познает божественное начало,
законы мироздания и самого себя. Ф.
Фребель придает игре большое воспитательное
значение: игра развивает ребенка
физически, обогащает его речь, мышление,
воображение; игра является активной
деятельностью для детей дошкольного
возраста. Потому основной воспитания
детей в детском саду Фребель считал
игру» [12, 101].
Дидактическое
направление использования игры характерно
и для современной английской педагогики.
В детских учреждениях, работающих по
системе М. Монтессори или Ф. Фребеля,
по-прежнему основное место отводится
дидактическим играм и упражнениям с
различными материальными, самостоятельными
творческими играми детей не придается
значения.
К.
Д. Ушинский указал зависимость содержания
детских игр от социального окружения.
Он утверждал, что игры не проходят для
ребенка бесследно: они могут определить
характер и поведение человека в обществе.
Так, дитя, привыкшее командовать или
подчиняться в игре, не легко отучается
от этого направления и в действительной
жизни. К. Д. Ушинский придавал большое
значение совместным играм, так как в
них завязываются первые общественные
отношения. Он ценил самостоятельность
детей в игре, видел в этом основу глубокого
влияния игры на ребенка, однако считал
необходимым направлять детские игры,
обеспечивая нравственное содержание
детских впечатлений.
Таким
образом, игра используется в воспитании
детей по двум направлениям: для
всестороннего гармонического развития
и в узкодидактических целях. Игра
необходимая форма деятельности ребенка.
Игра – серьезная умственная деятельность,
в которой развиваются все виды способностей
ребенка, в ней расширяется и обогащается
круг представлений об окружающем мире,
развивается речь. Дидактическая игра
дает возможность развивать самые
разнообразные способности ребенка, его
восприятие, речь, внимание.
Много
игр с готовым содержанием и правилами
создается в настоящее время педагогами.
Игры с правилами предназначены для
формирования и развития определенных
качеств личности ребенка. В дошкольной
педагогике принято делить игры с готовым
содержанием и правилами на дидактические,
подвижные и музыкальные.
Для
всех игр с готовым содержанием и правилами
характерны следующие особенности:
наличие игрового замысла или игровой
задачи, которые реализуются (решаются)
через игровые действия. Игровой замысел
(или задача) и игровые действия составляют
содержание игры; действия, и отношения
играющих регулируются правилами; наличие
правил, и готовое содержание позволяют
детям самостоятельно организовывать
и проводить игру.
Среди
дидактических игр различают игры в
собственном смысле слова и игры-занятия,
игры–упражнения. Для дидактической
игры характерно наличие игрового замысла
или игровой задачи. Существенным
элементом дидактической игры являются
правила. Выполнение правил обеспечивает
реализацию игрового содержания. Наличие
правил помогает осуществить игровые
действия и решить игровую задачу. Таким
образом, ребенок в игре учится
непреднамеренно.
В
дидактической игре формируется умение
подчиниться правилам, т.к. от точности
соблюдения правил зависит успех игры.
В результате игры оказывают влияние на
формирование произвольного поведения,
организованности.
По
характеру используемого материала
дидактические игры условно делятся на
игры с предметами, настольно-печатные
игры и словесные игры.
Предметные
игры – это игры с народной дидактической
игрушкой, мозаикой природным материалом.
Основные игровые действия с ними:
нанизывание, выкладывание, катание,
собирание целого из частей и т.д. Эти
игры развивают цвета, величины, формы.
Настольно–печатные
игры направлены на уточнение представлений
об окружающем, стимулирование знаний,
развитие мыслительных процессов и
операций (анализ, синтез, обобщение,
классификацию и др.)
Настольно
печатные игры разделены на несколько
видов: парные картинки, лото, домино,
разрезные картинки и складные кубики.
Словесные
игры. В эту группу входит большое
количество народных игр типа «Краски»,
«Молчок», «Черное и белое» и др. Игры
развивают внимание, сообразительность,
быстроту реакции, связную речь.
Структура
дидактической игры, ее задачи, игровые
правила, и игровые действия объективно
содержат в себе возможность развития
многих качеств социальной активности.
Таким
образом, в дидактической игре ребенок
имеет возможность конструировать
свое поведение и действия. Дидактическую
игру условно разделяют на несколько
стадий. Для каждой характерны определенные
проявления детской активности. Знание
этих стадий необходимо воспитателю для
правильной оценки эффективности игры.
Первая стадия характеризуется появлением
у ребенка желания играть, активно
действовать. Возможны различные приемы
с целью вызвать интерес к игре: беседа,
загадки, считалочки, напоминание о
понравившейся игре. На второй стадии
ребенок учится выполнять игровую задачу,
правила и действия игры. В этот период
закладываются основы таких важных
качеств, как честность, целеустремленность,
настойчивость, способность преодолевать
горечь неудачи, умение радоваться не
только своему успеху, но и успеху
товарищей. На третьей стадии ребенок,
уже знакомый с правилами игры, проявляет
творчество, занят поиском самостоятельных
действий. Он должен выполнить действия,
содержащиеся в игре: угадать, найти,
спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы
успешно справиться с ними, необходимо
проявить смекалку, находчивость,
способность ориентироваться в
обстановке. Ребенок, усвоивший игру,
должен стать и ее организатором, и ее
активным участником. Каждому этапу игры
соответствуют и определенные
педагогические задачи. На первой
стадии педагог заинтересовывает детей
игрой, создает радостное ожидание новой
интересной игры, вызывает желание
играть. На второй стадии воспитатель
выступает не только как наблюдатель,
но и как равноправный партнер, умеющий
вовремя прийти на помощь, справедливо
оценить поведение детей в игре. На
третьей стадии роль дефектолога
заключается в оценке детского
творчества при решении игровых задач.
Таким
образом, дидактическая игра – доступный,
полезный, эффектный метод воспитания
самостоятельности мышления у детей.
Она не требует специального материала,
определенных условий, а требует лишь
знания воспитателя самой игры. При этом
необходимо учитывать, что предлагаемые
игры будут способствовать развитию
самостоятельности мышления лишь в том
случае, если они будут проводиться в
определенной системе с использованием
необходимой методики.
§2.
Активизация познавательной деятельности
младших школьников посредством
использования дидактических игр
выступает как условие успешности
обучения
Как
мы уже отмечали выше, роль игры в жизни
и развитии ребенка осознавали и отмечали
во все времена деятели педагогической
науки. «В игре раскрывается перед детьми
мир, раскрываются творческие способности
личности. Без игры нет и не может быть
полноценного умственного развития» –
писал В.А. Сухомлинский.
К
дидактической игре, как любой форме,
предъявляются психологические
требования:Как
и любая деятельность, игровая деятельность
на уроке должна быть мотивирована, а
учащимся необходимо испытывать
потребность в ней.Важную
роль играет психологическая и
интеллектуальная готовность к участию
в дидактической игре.Для
создания радостного настроения,
взаимопонимания, дружелюбия учителю
необходимо учитывать характер,
темперамент, усидчивость, организованность,
состояние здоровья каждого участника
игры.Содержание
игры должно быть интересно и значимо
для её участников; игра завершается
получением результатов, представляющих
ценность для них.
Игровые
действия опираются на знания, умения и
навыки, приобретённые на занятиях, они
обеспечивают учащимся возможность
принимать рациональные, эффективные
решения, оценивать себя и окружающих
критически.
Применяя
игру как форму обучения, учителю важно
быть уверенным в целесообразности её
использования.
Дидактическая
игра выполняет несколько функций:
Приведем
примеры дидактических игр, которые
применяют на практике учителя.
а)
Игры – упражнения. Игровая деятельность
может быть организована в коллективных
и групповых формах, но всё же более
индивидуализирована. Её используют при
закреплении материала, проверке знаний
учащихся, во внеклассной работе. Пример:
«Пятый лишний». На уроке естествознания
учащимся предлагается найти в данном
наборе названий (растения одного
семейства, животные отряда и др.) одно
случайно попавшее в этот список.
б)
Игра-поиск. Учащимся предлагается найти
в рассказе, к примеру, растения семейства
Розоцветных, названия которых вперемежку
с растениями других семейств, встречаются
по ходу рассказа учителя. Для проведения
таких игр не требуется специального
оборудования, они занимают мало времени,
но дают хорошие результаты.
в)
Игры – соревнование. Сюда можно отнести
конкурсы, викторины, имитации телевизионных
конкурсов и т.д. Данные игры можно
проводить как на уроке, так и во внеклассной
работе.
г)
Сюжетно – ролевые игры. Их особенность
в том, что учащиеся исполняют роли, а
сами игр наполнены глубоким и интересным
содержанием, соответствующим определенным
задачам, поставленным учителем. Это
«Пресс-конференция», «Круглый стол» и
др. Учащиеся могут исполнять роли
специалистов сельского хозяйства,
историка, филолога, археолога и др. Роли,
которые ставят учеников в позицию
исследователя, преследуют не только
познавательные цели, но и профессиональную
ориентацию. В процессе такой игры
создаются благоприятные условия для
удовлетворения широкого круга интересов,
желаний, запросов, творческих устремлений
учащихся.
д)
Познавательные игры – путешествия. В
предлагаемой игре учащиеся могут
совершать «путешествия» на континенты,
в различные географические пояса,
климатические зоны и т.д. В игре могут
сообщаться и новые для учащихся сведения
и проверяться уже имеющиеся знания.
Игра – путешествие обычно проводится
после изучения темы или нескольких тем
раздела с целью выявления уровня знаний
учащихся. За каждую «станцию» выставляются
отметки.
Активизация
познавательной деятельности посредством
дидактической игры осуществляется
через избирательную направленность
личности ребёнка на предметы и явления
окружающие действительность. Эта
направленность характеризуется
постоянным стремлением к познанию, к
новым, более полным и глубоким знаниям,
т.е. возникает познавательный интерес.
Систематически укрепляясь и развиваясь
познавательный интерес становится
основой положительного отношения к
учению, повышения уровня успеваемости.
Познавательный интерес носит (поисковый
характер). Под его влиянием у младшего
школьника постоянно возникают вопросы,
ответы на которые он сам постоянно и
активно ищет. При этом поисковая
деятельность школьника совершается с
увлечением, он испытывает эмоциональный
подъем, радость от удачи. Познавательный
интерес положительно влияет не только
на процесс и результат деятельности,
но и на протекание психических процессов
– мышления, воображения, памяти, внимания,
которые под влиянием познавательного
интереса приобретают особую активность
и направленность.
Познавательный
интерес – это один из важнейших для нас
мотивов учения школьников. Его действие
очень сильно. Под влиянием познавательного
учебная работа даже у слабых учеников
протекает более продуктивно.
Познавательный
интерес при правильной педагогической
организации деятельности учащихся и
систематической и целенаправленной
воспитательной деятельности может и
должен стать устойчивой чертой личности
школьника и оказывает сильное влияние
на его развитие.
Познавательный
интерес выступает перед нами и как
сильное средство обучения. Классическая
педагогика прошлого утверждала –
«Смертельный грех учителя – быть
скучным». Активизация познавательной
деятельности ученика без развития его
познавательного интереса не только
трудна, но практически и невозможна.
Вот почему в процессе обучения необходимо
систематически возбуждать, развивать
и укреплять познавательный интерес
учащихся и как важный мотив учения, и
как стойкую черту личности, и как мощное
средство воспитывающего обучения,
повышения его качества.
Познавательный
интерес направлен не только на процесс
познания, но и на результат его, а это
всегда связано со стремлением к цели,
с реализацией ее, преодолением трудностей,
с волевым напряжением и усилием.
Познавательный интерес – не враг
волевого усилия, а верный его союзник.
В интерес включены, следовательно, и
волевые процессы, способствующие
организации, протеканию и завершению
деятельности.
Таким
образом, в познавательном интересе
своеобразно взаимодействуют все
важнейшие проявления личности.
Познавательный
интерес, как и всякая черта личности и
мотив деятельности школьника, развивается
и формируется в деятельности, и прежде
всего в учении.
Формирование
познавательных интересов учащихся в
обучении может происходить по двум
основным каналам, с одной стороны само
содержание учебных предметов содержит
в себе эту возможность, а с другой –
путем определенной организации
познавательной деятельности учащихся.
Первое,
что является предметом познавательного
интереса для школьников – это новые
знания о мире. Вот почему глубоко
продуманный отбор содержания учебного
материала, показ богатства, заключенного
в научных знаниях, являются важнейшим
звеном формирования интереса к учению.
Прежде
всего, интерес возбуждает и подкрепляет
такой учебный материал, который является
для учащихся новым, неизвестным, поражает
их воображение, заставляет удивляться
. Удивление – сильный стимул познания,
его первичный элемент. Удивляясь, человек
как бы стремится заглянуть в перед. Он
находится в состоянии ожидания чего-то
нового.
Но
познавательный интерес к учебному
материалу не может поддерживаться все
время только яркими фактами, а его
привлекательность невозможно сводить
к удивляющему и поражающему воображение.
Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет,
для того чтобы стать интересным, должен
быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком.
Новое и неожиданное всегда в учебном
материале выступает на фоне уже известного
и знакомого. Вот почему для поддержания
познавательного интереса важно учить
школьников умению в знакомом видеть
новое.
Такое
преподавание подводит к осознанию того,
что у обыденных, повторяющихся явлений
окружающего мира множество удивительных
сторон, о которых он сможет узнать на
уроках. И то, почему растения тянутся к
свету, и о свойствах талого снега, и о
том, что простое колесо, без которого
сейчас не обходится ни один сложный
механизм, является величайшим изобретением.
Все
значительные явления жизни, ставшие
обычными для ребенка в силу своей
повторяемости, могут и должны приобрести
для него в обучении неожиданно новое,
полное смысла, совсем иное звучание. И
это обязательно явится стимулом интереса
ученика к познанию.
Именно
поэтому учителю необходимо переводить
школьников со ступени его чисто житейских,
достаточно узких и бедных представлений
о мире – на уровень научных понятий,
обобщений, понимания закономерностей.
Интересу
к познанию содействует также показ
новейших достижений науки. Сейчас,
больше чем когда либо, необходимо
расширять рамки программ, знакомить
учеников с основными направлениями
научных поисков, открытиями.
Далеко
не все в учебном материале может быть
для учащихся интересно. И тогда выступает
еще один, не менее важный источник
познавательного интереса – организация
и включение в урок дидактических игр.
Что бы возбудить желание учиться, нужно
развивать потребность ученика заниматься
познавательной деятельностью, а это
значит, что в самом процессе ее школьник
должен находить привлекательные стороны,
что бы сам процесс учения содержал в
себе положительные заряды интереса.
Путь
к нему лежит прежде всего через включение
дидактических игр.
Из
бесед с учителями начальных классов мы
установили, что большинство из них
считают дидактическую игру важным
средством для развития познавательного
интереса учащихся к предмету, но все же
используют этот прием немногие. Среди
причин, объясняющих этот факт, назывались:
отсутствие методических разработок,
неумение организовать учащихся на игру
(плохая дисциплина), нежелание тратить
время урока, отсутствие интереса у
учащихся
Глава
3. Описание результатов эмпирического
исследования эффективности использования
дидактических игр как средства активизации
познавательной деятельности младших
школьников
§
1. Организация исследования
Для
подтверждения теоретических выводов
нами организовано эмпирическое
исследование эффективности использования
дидактических игр как средства активизации
познавательной деятельности младших
школьников.
Цели
данного исследования: выявление
эффективности использования дидактических
игр как средства активизации познавательной
деятельности младших школьников
Исследование
проводилось в два этапа.
Первый
этап – это организация пилотажного
исследования. На этом этапе нами решались
следующие задачи:
Методы
проведения пилотажного исследования
– анкетирование.
Анкета
составлена автором исследования в
соответствии с поставленной целью
(Приложение).
Пилотажное
исследование проводилось в феврале-марте
2007г. Выборка составила – 24 ребёнка
младшего школьного возраста, учащихся
2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района
города Новосибирска.
Второй
этап – организация формирующего
эксперимента.
Задачи
исследования:
Экспериментальная
гипотеза: активизация познавательной
деятельности младших школьников
посредством использования дидактических
игр выступает как условие успешности
обучения
Независимая
переменная – дидактические игры.
Зависимая
переменная – активизация познавательной
деятельности младших школьников.
Основные
методы исследования – формирующий
эксперимент, представляющий собой
включение комплекса дидактических игр
в учебный процесс, интерпретация
полученных результатов.
Оборудование
эксперимента – комплекс дидактических
игр.
Для
измерения времени активности мы
использовали следующую методику,
полагая, что в идеале время активность
класса составляет 100%, т.е. 100% времени
все ученики участвуют в работе.
Для
расчёта времени активности мы использовали
формулу:
Процент
времени активности = (A1
* (100%-X1%)/100%
A2
* (100%-X2%)/100%
… An
* (100%-Xn%)/100%)
* K
/ 100%
Где:
А1,А2,
Аn
– количество учеников в группе
X1,X2,
Xn
– процент времени, который группа
учеников отвлекается от урока.
K
– всего учеников в классе.
Далее
мы использовали комплекс дидактических
игр на уроке математики в 2 классе
(приложение №4)
при изучении темы «Стандартная
единица объёма – литр».
§
2. Анализ результатов пилотажного
исследования
В
ходе реализации пилотажного исследования
были получены следующие данные.
«Какие
уроки ты больше всего любишь?»
(в %)
Таким
образом, 51% детей предпочитают уроки с
использованием методов активизации
познавательного интереса.
«Если
бы ты был учителем, чего больше было бы
у тебя на уроке?»
(в %)
Таким
образом, более половины детей от общей
выборки – 67% отмечают желание видеть
на уроке игры.
«Как
часто в вашем классе на уроках бывают
игры?», (в
%)
Таким
образом, более половины детей от общей
выборки – 43% отмечают не частое
использование учителем игр на уроке.
«Как
ты относишься к игре на уроке? », (в
%)
Таким
образом, более половины детей от общей
выборки –87% отмечают желание участвовать
в дидактических играх, используемых на
уроке
«Как
ты думаешь, какая польза от игры на
уроке? », (в
%)
Таким
образом, более половины детей от общей
выборки – 64% отмечают значение включения
игры в урок как – очень большое.
Из
всего этого можно сделать вывод: учащимся
начальной школы нравятся все уроки,
положительно относятся к использованию
игры на уроках. Если бы учащиеся были
учителями, то более 67% использовали бы
на своих уроках игры. И практически
основная масса детей считает, что игра
на уроках приносит большую пользу и с
удовольствием в них участвуют.
Таким
образом, необходимо в каждый урок
включать игровые моменты, но не в качестве
разрядки обстановки, а с целью активизации
знаний детей, развития психических
процессов.
§3.
Анализ результатов формирующего
исследования
Для
измерения времени активности мы
использовали следующую методику,
полагая, что в идеале время активность
класса составляет 100%, т.е. 100% времени
все ученики участвуют в работе.
Для
расчёта времени активности мы использовали
формулу:
Процент
времени активности = (A1
* (100%-X1%)/100%
A2
* (100%-X2%)/100%
… An
* (100%-Xn%)/100%)
* K
/ 100%
Где:
А1,А2,
Аn
– количество учеников в группе
X1,X2,
Xn
– процент времени, который группа
учеников отвлекается от урока.
– всего
учеников в классе.
Обычно,
на уроках 5 учеников из класса около 10%
времени тратят на различные разговоры,
не относящиеся к теме урока. Два ученика
пассивно относятся к занятиям и около
50% времени урока наблюдают за работой
своих одноклассников.
Процент
времени активности обычных уроков =
(5*(100-10)/100 2*(100-50)/100 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6
%.
Во
время педагогического эксперимента
наблюдалось значительное увеличение
времени активности и только одн ученик
20% времени урока наблюдала за работой
своих одноклассников.
Процент
времени активности во время эксперимента
= (1* (100-20)/100 15) *100/16 = 98,75 %.
В
результате, усреднив данные по четырём
показателям получим значения активности
учениц до и после проведения педагогического
эксперимента
Активность
до эксперимента = (81 69 81 91)/4 = 81%
Активность
после эксперимента = (100 94 94 99)/4 = 97%
Вывод
В
ходе проведения педагогического
эксперимента было установлено, что
эффективное применение дидактических
игр, которое вызывает положительные
эмоции к данной дисциплине, повышает
интерес и творческую активность, а также
способствует повышению качества знаний,
умений и навыков.
Заключение
В
процессе работы над темой исследования
на основе рассмотренной нами
психолого-педагогической и методической
литературы по данному вопросу, а также
в результате исследования, мы пришли к
выводу, что в педагогической работе
большое внимание уделяется дидактической
игре на уроке и выявлено её существенное
значение для получения, усвоения и
закрепления новых знаний у учащихся
начальных классов.
Проведя
и проанализировав наши исследования,
мы выявили, что дидактическая игра
позволяет не только активно включить
учащихся в учебную деятельность, но и
активизировать познавательную
деятельность детей. Игра помогает
учителю донести до учащихся трудный
материал в доступной форме. Отсюда можно
сделать вывод о том, что использование
игры необходимо при обучении детей
младшего школьного возраста на данном
конкретном уроке.
В
ходе проделанной нами работы, мы сделали
вывод, что дидактическая игра может
быть использована как и на этапах
повторения и закрепления, так и на этапах
изучения нового материала. Она должна
в полной мере решать как образовательные
задачи урока, так и задачи активизации
познавательной деятельности, и быть
основной ступенью в развитии познавательных
интересов учащихся.
Дидактические
игры особенно необходимы в обучении и
воспитании детей младшего школьного
возраста. Благодаря играм удаётся
сконцентрировать внимание и привлечь
интерес даже у самых несобранных
учеников. Вначале их увлекают только
игровые действия, а затем и то, чему учит
та или иная игра. Постепенно у детей
пробуждается интерес и к самому предмету
обучения.
Таким
образом, дидактическая игра – это
целенаправленная творческая деятельность,
в процессе которой обучаемые глубже и
ярче постигают явления окружающей
действительности и познают мир.
Список
литературы:
Абрамова
Г. С. Введение в практическую психологию.
/ Г. С. Абрамова. – М., 1995.Абрамова
Г.С. Практикум по возрастной психологии.
/ Г.С. Абрамова. – М., 1998.Божович
Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. Л.И. Божович. – М., 1968.Веракса
Н. Е. Индивидуальные особенности
познавательного развития детей
дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. –
М.: ПЕРСЭ, 2003. – 144 с.Возрастные
возможности усвоения знаний. / Под ред.
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.:
Просвещение,1966. – 442с.Выготский
Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С.
Выготский.- СПб., 1997.Выготский
Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский.
– СПб.,1997.Гезелл
А. Умственное развитие ребенка. / А.
Гезелл. – М., 1989.Давыдов
В.В. Развивающее образование: теоретические
основания преемственности дошкольной
и начальной школьной ступени / В.В.
Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы
психологии. – 1997. – № 1. – С. 3-18.Занков
Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.–
М., 1968.Коломенских
Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских,
Е. А. Панько. – Минск, Университетское,
1988, – 223с.Леонтьев
А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.
/ А.Н. Леонтьев. – М., 1975. – 548 с.Лисина
М.И. О механизмах смены ведущей
деятельности у детей / М.И. Лисина //
Вопросы психологии. – 1978. – № 5. – С. 73 –
75.Лишин
О. В. Педагогическая психология
воспитания. / О. В. Лишин. – М.: Институт
практической психологии, 1997. – 256 с.Менчинская
Н. А. проблемы обучения, воспитания и
психического развития ребёнка. / Н. А.
Менчинская. – М.: Институт практической
психологии, 1998. – 448 с.Мухина
В. С. Феноменология развития и бытия
личности. / В. С. Мухина. – М.: Институт
практической психологии, 1999. – 640 с.Немов.
Р. С. Психология / Р. С. Немов. – М.: Владос,
2002. – Кн. 2: Психология образования. –
608 с.Ньюкомб
Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб.
– СПб.: Питер, 2002. – 640 с.Психология.
Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова.
– М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии. / С. Л.
Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. – 738 с.Словарь
практического психолога. / Сост. С. Ю.
Головин. – М.: АСТ, 2003. – 800 с.Смоленцева
А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А.
Смоленцева. – М.: Просвещение, 1987.Фридман
Л. М. Психопедагогика общего образования
/ Л. М. Фридман. – М.: Институт практической
психологии, 1997. – 288 с.Харламов
И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. – М.,
1990.Эльконин
Д.Б. К проблеме периодизации психического
развитие в детском возрасте / Д.Б.
Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. – №
4. – С. 6 – 20.Эльконин
Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. –
М.: Владос, 1999.Якобсон
П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М.
Якобсон. – М.: Институт практической
психологии, 1998. – 303с.
Приложение
№1
Анкета
«Выявления
отношения детей к игре на уроке»
1.
Какие уроки ты больше всего любишь?
–
с использованием таблиц, схем, рисунков,
–
главное, чтобы было интересно,
–
с использованием игры,
–
урок он и есть урок, хоть что, всё равно
скучно,
–
не люблю любые уроки,
–
не знаю, мне всё равно.
2.
Если бы ты был учителем, чего бы у тебя
было больше на уроке?
–
таблиц, схем, рисунков,
–
разных игр,
–
самостоятельных работ,
–
работ с учебником,
–
индивидуальной работы по карточкам.
3.
Как часто в вашем классе на уроках бывают
игры?
–
очень часто,
–
часто,
–
не очень часто,
–
изредка,
–
никогда.
4.
Как ты относишься к игре на уроке?
–
очень хочется участвовать,
–
нет большого желания поддерживать игру,
–
игра на уроке – пустая трата времени.
5.
Как ты думаешь, какая польза от игры на
уроке?
–
очень большая,
–
большая,
–
не очень большая,
–
небольшая,
–
никакой пользы,
–
не знаю.
Приложение
№2
Методика
использования дидактических игр на
уроках математики в 2 классе при изучении
темы «Стандартная
единица объёма – литр»
Тема:
Стандартная единица объёма – литр.
Время
изучения – 3 часа (непрерывного времени).
Цель
урока: формировать понятие у учащихся
о стандартной единице объёма – литр.
Оборудование
урока: индивидуальные дощечки, покрытые
тонким слоем пластилина, горох (любая
крупа или мелкие бусинки); набор, состоящий
из пяти одинаковых пластиковых
непрозрачных стаканов, пластиковых
прозрачных стаканов, стеклянных
прозрачных стаканов, стеклянных
непрозрачных стаканов, пластиковых
коробок (из- под печенья), картонных
коробок небольшого размера, небольших
баночек ( из-под детского питания), и
литровых банок; одинаковые графины;
детские ведёрочки; индивидуальные
пластиковые доски для работы маркером;
«Толковый словарь русского языка» С.
Н. Ожегова; альбомные листы, четыре листа
ватмана, фломастеры, восковые мелки и
карандаши, карточки со словами – «сосуд»,
«суд», «судно», «посуда»; колокольчик;
заготовки работ в технике папье-маше
(выполненные детьми на предыдущем
уроке); карточки с символическим
изображением эмоционального настроения;
магниты.
План
урока.
Организационный
момент.Постановка
учебной цели.Актуализация
изученного материала.Изучение
нового материала.Физминутка.
Изучение
нового материала.Домашняя
работа.
Особенности
данного занятия:
–
гибкая структура занятия;
–
включение разнообразных дидактических
игр в урок;
–
дискуссии как форма организации обучения;
–
диалог как форма организации обучения;
–
деловое общение детей;
–
интенсивная деятельность учащихся по
изучению темы;
–
форма обучения – групповая (класс делиться
на примерно равные по количеству человек
группы, столы ставятся соответствующим
образом).
Ход
занятия:
Организационный
момент.
За
несколько минут до звонка, когда уже
все дети находятся в классе, учитель
предлагает детям игру «Рубка дров».
Цель
этой игры: дать возможность всем детям
окончательно проснуться, настроить на
активную деятельность и всецело повысить
эмоциональное состояние класса.
У.
– Ребята, кто из вас хоть раз рубил дрова?
У.
– Обратите внимание на то, как нужно
держать топор и в каком положении должны
находиться ноги, когда рубишь дрова.
Мы
с вами поиграем в игру «Рубка дров».
А
сейчас встаньте так, чтобы вокруг было
немного свободного места. Представьте
себе, что вам нужно нарубить дрова из
нескольких чурок. Покажите, какой толщины
кусок бревна, который вы хотите разрубить.
У.
– Поставьте его на пень и поднимите
топор высоко над головой. Всякий раз,
когда вы с силой опускаете топор, вы
можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем
ставьте следующую чурку перед собой и
рубите вновь. Будьте внимательны, через
две минуты, когда я позвоню в колокольчик,
остановитесь, сделайте несколько
глубоких вдохов, после, каждый может
сказать мне, сколько чурок он перерубил.
Начинаем рубку дров.
Обратите
внимание на то, как приятно находиться
в тишине после такого шума и гама. Давайте
послушаем тишину.
Итак,
сколько же чурок вам удалось перерубить
за две минуты.
У.
– Ну вот теперь, что вы все готовы к
работе. Здравствуйте, ребята! Садитесь.
А сейчас, как в начале каждого рабочего
дня давайте каждый определит свой
«прогноз погоды».
Цель
данного упражнения: С помощью данного
упражнения учитель даёт ребёнку понять,
что он признаёт за ним право побыть
какое-то время необщительным. В это
время решается также важная воспитательная
задача – другие дети учатся уважать
состояния и настроения другого человека.
У.-
Достаньте карточки и выберите ту, которая
соответствует вашему настроению сегодня.
У.-
Положите карточки перед собой на парту,
чтобы все могли видеть ваше настроение.
(Учитель
в это время может провести диагностику
– обратив внимание на состояние ребенка
и проследив его динамику).
У.
– Ребята, посмотрите внимательно вокруг,
может быть у рядом сидящего с вами
товарища плохое настроение, давайте
будем внимательны по отношению друг к
другу.
2.
Постановка учебных целей и задач.
У.-
Сегодня у нас с вами много работы. Давайте
начнем, не теряя ни минуты. Но для начала
давайте подумаем и скажем, каким вы
хотите, чтобы получился наш с вами урок?
У.
– Как вы поможете помочь мне, чтобы урок
получился таким?
3.
Актуализация знаний и умений полученных
ранее.
У.
– Тогда давайте начнём наш урок. Только
скажите, какой сегодня день?
У.
– Какое сегодня число?
У.
– Какой сегодня месяц?
У.
– Какое время года?
У.
– Какой год?
У.
– Который час?
У.
– Сколько прошло времени от начала
урока?
У.
– Значит, уже целых пять минут прошло
от нашего урока. Давайте же начнём, чтобы
не терять времени.
У.
– На предыдущих уроках вы учились решать
задачи. У меня для вас есть пять интересных
задач, выполняя которые вы можете
проверить, как вы научились решать
задачи. Посмотрите внимательно на доску.
Сейчас каждый для себя прочитает задание.
(Открывается створка доски и дети, могут
видеть записанные в столбик задания).
Задания:
1)
Бабушка связала внукам 5 пар рукавиц.
Сколько рукавиц связала бабушка внукам?
2)
Школьники решили помочь библиотекарю.
В первый день они заклеили 8 разорванных
книг, во второй на 4 книги больше, чем в
первый день, а в третий день 6 книг.
Сколько книг школьники заклеили всего?
3)Катя
мыла посуду. После того, как она вымыла
6 тарелок, ей осталось вымыть на две
тарелки меньше, чем она уже вымыла.
Сколько всего тарелок нужно вымыть
Кате?
4)
Дима с Юрой нашли в лесу 25 белых грибов
и 18 подосиновиков. Из них 15 грибов мама
пожарила, а остальные засолила. Сколько
грибов пошло на засолку?
5)
Миша решил помочь маме и начал чистить
картошку. После того, как он почистил 5
картофелин, ему осталось почистить на
4 больше, чем он уже почистил. Сколько
картофелин всего должен почистить Миша?
У.
– Нравятся задания?
У.
– Чем они интересны для вас?
У.
– Сейчас каждый может выбрать для
решения столько задач, сколько он хочет
и может выполнить за 10 минут, и такие
задания, которые ему больше понравились.
Ответы каждой задачи вы выложите
горошинами на ваших индивидуальных
досках с пластилиновым покрытием в
столбик.
У.
– Как вы думаете, в чём мы с вами можем
потренироваться, выполняя их?
У.
– А я думаю, что вы ещё можете, потренировать
своё умение решать задачи, понимать их,
записывать решение и выполнять проверку.
Каждый сможет проверить свои знания,
умения и увидеть трудности, которые у
него возникли при выполнении, и то над
чем ещё надо поработать.
Время
вам на выполнение 10 минут. Выберите в
каждой группе человека, который будет
следить за временем. Кто тренировал
умение выполнять задания на скорость
и справился со всеми раньше отведённого
времени, поднимите руку, я к вам подойду.
Поднимите
руки те, кто готов к работе.
У.
– (Потянулись первые руки, подходит к
ребёнку и смотрит на ответы, выясняя
какие и почему именно эти задания выполни
ребенок).
У.
– Ребята, время, отведённое на выполнение
задания, подходит к концу. Я вижу, что
многим уже хочется проверить себя.
Поднимите руки те, кто хочет проверить
себя.
У.
– А сейчас ребята, поднимите руки те,
кто выполнял первое задание и получил
ответ – 10 рукавиц.
Поднимите
руки те, у кого в этом задании получился
другой ответ. (Комментарии по поводу
других результатов).
Поднимите
руку те, кто выполнял задание второе и
получил в ответе – 26 книг.
Поднимите
руки те, у кого в этом задании получился
другой ответ.
Поднимите
руки те, у кого в этом задании получился
другой ответ.
Поднимите
руки те, кто при выполнении пятого
задания получил в ответе – 14 картофелин.
Поднимите
руки те, у кого в этом задании получился
другой ответ.
Ребята,
кто из вас полагает, что он хорошо
справился с заданиям? Поднимите руки.
У.
– На чём строиться твоя уверенность,
сколько заданий ты выполнил?
У.
– Сколько заданий из тех, что вы выполняли,
решены верно?
У.
– Но ты мог, наверное, поставить перед
собой цель потренироваться аккуратно,
выкладывать на пластилине горохом
результаты вычислений, в этом ты достиг
успехов. У тебя очень красиво выложены
числа, посмотрите ребята.
У.
– У кого возникли трудности при выполнении
заданий? Какие это были трудности?
У.
– Как вы думаете, что каждому надо сделать,
чтобы такие трудности не возникали?
У.
– А сейчас давайте каждый подумает 30
секунд, а потом назовёт 3 своих успеха,
которых он достиг при выполнении этого
задания.
Время
на обдумывание подошло к концу. Сейчас
каждый из вас называть свои успехи, а
мы в это время все дружно хором будем
говорить: «Мы рады за тебя».
Сейчас
ребята закройте глазки, пофантазируйте
и представьте себя художником.
У.
–Достаньте краски, кисточки и приготовьте
воду. Мы с вами будем оформлять сделанные
вами на предыдущем уроке поделки. Кто
помнит, в какой технике мы выполняли
работы?
У.
– Что означает это слово, и из какого
языка оно к нам пришло?
У.
– Кто помнит и может описать технологию
выполнения работы?
Первый
слой выкладываем бумажными кусочками,
обмакнув их в воду. Второй и последующие
слои на клейстер. После того как наложено
несколько слоёв – ставим работу сохнуть.
Потом вынимаем её из формы и оформляем.
У.
– Молодцы многие тренировали свою память.
Ребята,
а какие свойства бумаги позволили нам
выполнить эту работу?
У.
– А сейчас давайте возьмём в руки ваши
формы и аккуратно вынем бумажный слепок.
Посмотрите, что у вас получилось,
совершенно одинаковые по форме предметы.
Сейчас давайте раскрасим получившуюся
модель и в это время попробуем назвать
как можно общих и различных свойств
между настоящим предметом и его бумажным
слепком.
(Дети
оформляют и по ходу обсуждают общие и
различные свойства).
У.
– Ребята, я вижу, что уже почти все
закончили оформление своих поделок.
Давайте поставим их на полку, что бы они
подсохли.
У.
– Понравилось вам быть художниками,
какие чувства вы испытывали, выполняя
эту работу?
–
Я радовалась, чувствуя, что делаю вещи
красивыми.
У.
– Сейчас мы с вами потренируем наше
внимание и поучимся находить как можно
общих свойств между предметами.
Внимательно посмотрите на предметы,
стоящие у вас на столах, выберите любой
из них и назовите как можно больше общих
свойств между ним и листом бумаги,
которые тоже лежат у вас на столах. Время
вам на размышление – 1 минута. Можете
обсуждать в группах.
Время
подошло к концу. Давайте же попробуем
назвать как можно общих свойств между
выбранным вами предметом и листом
бумаги.
У.
– Я вижу, что с этим заданием вы успешно
справились.
Чему
каждый из вас мог поучиться потренироваться,
выполняя эту работу?
У.
– Мы с вами поработали, а сейчас можем
немного отдохнуть и набраться новых
сил.
У.
– Вспомните ребята, как обычно звучат
ваши голоса. Скорее тихо скорее громко
или скорее средне?
Сейчас
вам нужно будет использовать всю мощь
вашего голоса. Разбейтесь на пары и
встаньте друг перед другом. Сейчас вы
проведёте воображаемый бой словами.
Решите, кто из вас будет говорить «да»,
а кто слово – «нет». Весь ваш спор будет
состоять только из этих двух слов. Потом
вы будите ими меняться. Вы можете начинить
тихо, постепенно увеличивая громкость
голоса до тех пор, пока один из вас не
решит, что громче уже некуда. В этом
упражнении давайте поставим цель
развивать своё внимание. Как только вы
услышите звон колокольчика, остановитесь,
сделайте несколько глубоких вдохов.
Посмотрим,
кто же окажется самым внимательным.
Начинаем
выполнять упражнение.
Ребята,
некоторые из вас сегодня (называются
имена детей) были очень внимательны.
Молодцы!
Обратите
внимание на то, что как приятно находиться
в тишине после такого шума и гама.
У.
– Ребята, Сядьте ровненько, сейчас мы с
вами перейдём к новой работе.
4.
Изучение нового материала.
Скажите,
какие предметы вы взяли за основу при
выполнении работ в технике папье-маше?
У.
– А как вы думаете, можно ли все эти
предметы объединить в одну группу? А по
какому признаку, свойству?
Подумайте.
Смотрите,
я объединила в одну группу одни предметы
(картонную коробку, стеклянный непрозрачный
стакан, пластиковый непрозрачный
стакан), а в другую группу – следующие
предметы (пластиковую прозрачную коробку
из-под печенья, стеклянный прозрачный
стакан и пластмассовый прозрачный
стакан).
У.
-По какому свойству я объединила эти
предметы в группы?
У.
– Соглашусь с тобой. А по какому ещё
свойству я могла объединить эти предметы
по группам?
У.
– Вижу, что с этой задачей вы справились,
а сейчас мне хочется предложить вам ещё
более трудное задание. Я назову вам
некоторое свойство, и вы попробуете,
обсудив, посовещавшись в группах разбить
лежащие у вас на столе предметы на
группы.
Чему
мы с вами можем поучиться, выполняя это
задание?
У.
– Поднимите руку те, кто готов проверить
себя, насколько он успешно способен
разбивать предметы на группы по заданному
свойству, как он может договариваться.
У.
– Внимание! Я называю свойство – длина.
Группа, которая выполнила задание –
поднимите руки.
Расскажите,
как вы рассуждали и пришли к такому
мнению.
Выслушиваются
и корректируются высказывания детей.
У.
– Ребята, слушайте внимательно, я называю
следующее свойство – масса.
Группа,
которая выполнила задание – поднимите
руки. Обоснуйте свои ответы. Ребята, все
остальные внимательно слушаем. Если вы
с чем-то не согласны, дослушайте до
конца, а потом подымите руку и задайте
группе вопросы или выскажете и обоснуйте
свою точку зрения.
У.
– Кто включил в группы другие предметы
и не согласен или хочет дополнить ответ
первой группы?
У.
– У кого есть, что ещё добавить?
У.
– Ладно, ребята, а сейчас задание сложнее
– свойство – красота.
Даю
вам минутку на обсуждение в группах.
Время
подошло к концу. Я вижу, что при обсуждении
в группах возникли споры. Расскажите,
что произошло при обсуждении.
У.
– Да, на самом деле, красивые предметы.
Но почему возник спор?
У.
–Ребята, а как вы думаете, почему такого
спора не возникло, когда мы разделяли
предметы по другим свойствам?
У.
–А сравнить какой предмет красивее
другого мы разве не можем, почему?
У.
– Ребята, значит, пока мы не можем понять
и договориться по поводу признака –
красоты. Пусть это будет вашим домашним
заданием. Поговорите с родителями,
друзьями и попробуйте все же ответить
на этот вопрос. Мы к этому ещё вернёмся
на уроках.
У.
– Итак, ребята, давайте подытожим и
скажем, чему мы с вами могли поучиться,
выполняя это задание.
У.
–Да, ребята, это задание научило нас
очень многому, оно поставило перед нами
проблему, над которой задумываются
многие люди, и мы ещё не раз об этом будем
говорить. Давайте скажем этому заданию
– «спасибо», за всё то, чему оно нас
научило и о чём заставило задуматься.
У.
– Ребята, а если говорить о том, для чего
используются эти предметы, то можно ли
их обобщить одним словом?
У.
– А ещё точнее.
(Показывает
карточку со словом «сосуд» и закрепляет
на доске магнитом.)
Запишите
это слово у себя на индивидуальных
пластиковых досках маркером. Постарайтесь
сделать как можно более аккуратно.
Ребята,
сейчас давайте потренируемся называть
как можно больше ассоциаций к заданному
слову.
Подумайте
и назовите каждый по одной ассоциации
к этому слову.
У.
– Ребята, давайте попробуем, обсудив в
группах, дать этому слову определение.
Чтобы каждый, услышав его, мог понять,
что же такое сосуд. Поднимите руки кому
не понятно задание.
Время
вам на обсуждение в группах – 2 минутки.
Выберите человека, который будет следить
за временем.
(Обсуждение
в группах.)
У.
– Давайте поблагодарим (Свету) за то,
что она напоминала нам о том, сколько
времени осталось на выполнение задания.
А
сейчас давайте выслушаем мнение каждой
группы по вопросу о том, что же такое
сосуд.
Ещё
раз напоминаю, когда группа говорит,
все слушаем, вопросы после того, как она
закончит выступление.
Какая
группа желает начать первой?
У.
– Я вижу, что мнения разделились. А как
вы думаете, перед людьми мог встать
такой вопрос, могли ли люди договориться,
что же считать сосудами?
У.
– Сегодня поучиться работать со словарём
у нас – Миша. Возьми на полке словарь.
Кто помнит, каким словарём мы с вами
пользуемся на уроках, если нам нужна
помощь?
У.
– А пока Миша ищет слово, я предлагаю
выполнить следующую работу, которую вы
сможете выполнить, опираясь на свой
опыт. Постарайтесь составить как можно
больше предложений со словом «сосуд».
У.
– Всем спасибо, многие из вас составили
очень интересные и оригинальные
предложения.
Миша
нашел в словаре определение слова
«сосуд», давайте дадим ему слово.
У.
– Спасибо Миша, ты нам всем очень помог,
и сам потренировался работать со
словарём. Ребята, все ли слова вам понятны
в этом определении?
Давайте
же попробуем определить значение этого
слова. Посмотрите на доску. Я рядом со
словом «сосуд» закрепила ещё три слова.
Прочитайте эти слова:
-судно
–
посуда
–
суд
Запишите
эти слова у себя на пластиковых досках
маркером.
Значения,
каких слов вам не понятны?
Тогда
давайте попробуем ещё раз внимательно
их прочитать.
У.
– Чем эти слова похожи и почему я
поместила их рядом со словом «сосуд»?
У.
– Верно, ты был внимателен. А как вы
думаете, что может обозначать этот
корень. Подумайте и обсудите это в
группах. Время на это у вас – 1 минутка.
(Выслушиваются
мнения детей во всех группах).
У.
– А хотите ли вы узнать, что по этому
поводу думают другие люди?
А
где мы можем найти и, прочитав узнать,
о чем же удалось договориться людям?
У.
– Сейчас Аня прочитает нам, что же по
этому поводу написано в словаре.
Там
говориться о том, что часть слова суд –
корень – древнерусского происхождения,
и означает он буквально, целое, составленное
из частей.
Как
вы это понимаете? Приведите примеры.
У.
– Сосуд, тогда это предмет, в котором
храниться много разнообразных частей
какого–либо вещества или насколько
предметов.
Вот
ребята как много помог нам узнать словарь
и сколько оказывается значений у слова.
У.
– Чему мы могли с вами поучиться, выполняя
эту работу?
А
сейчас давайте немного отдохнём и
поиграем в игру, с которой мы познакомились
в начале урока.
Кто
потренировал свою память и запомнил
название игры, поднимите руки. (Дети
поднимают руки)
Встаньте
из-за столов так, чтобы вокруг было
немного свободного места. Представьте
себе, что вам нужно нарубить дрова из
нескольких чурок. Покажите мне, какой
толщины кусок бревна, который вы хотите
разрубить,
У.
– Поставьте его на пень и поднимите
топор высоко над головой. Всякий раз,
когда вы с силой опускаете топор, вы
можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем
ставьте следующую чурку перед собой и
рубите вновь.
Давайте
договоримся о том, что, через две минуты,
когда я позвоню в колокольчик, вы
остановитесь, сделайте несколько
глубоких вдохов, после, каждый может
сказать мне, сколько чурок он перерубил.
Поднимите
руку, кто принимает наш уговор.
Начинаем
рубку дров.
У.
– (Делает сигнал о прекращении игры –
звеня колокольчиком).
Вижу,
что многие из вас были очень внимательны
и потренировали свою память, запомнив
наш с вами уговор перед началом игры
«Рубка дров».
Обратите
внимание на то, как приятно находиться
в тишине после такого шума и гама. Давайте
послушаем тишину.
Итак,
сколько же чурок вам удалось перерубить
за две минуты.
У.
– Садитесь дети. Сейчас, когда мы
отдохнули, можем с новыми силами
преступать к работе.
У.
– А теперь назовите как можно больше
сосудов, которых нет в классе.
У.
– Давайте, Рома еще раз прочитает
определение слова «сосуд». (Ребёнок
читает определение в словаре)
У.
– Если все вами названные предметы –
сосуды, то в них можно хранить лишь
жидкие с сыпучие предметы.
Какие
ещё мы можем предметы в них хранить?
Смотрите,
я положила в вазочку кубики. Сколько
их, посчитайте.
У.
– В банку я положила учебник и ручки.
Значит,
можем мы хранить в сосудах другие
предметы?
У.
– А удобно ли это, разумно? Почему?
У.
– Значит, люди могли понять это и
договориться хранить в сосудах только
жидкие и сыпучие предметы.
Какие
жидкости вы можете назвать?
У.
– Какие сыпучие предметы можно хранить
в сосудах, назовите?
У.
– А могут ли выполнять функцию сосудов
другие предметы? Докажите.
(Мнения
детей разделяются).
У.
– Смотрите, я в плетёную вазочку наливаю
воду, могу ли я хранить воду в ней?
У.
– Давайте проверим, сколько времени
можно хранить воду в плетёной вазочке.
Дети, засекайте время и считайте секунды.
(Все,
хором считают)
У.
– Сколько же у нас получилось?
У.
– Значит, и корзинка может стать сосудом.
А сделанный из бумаги кулёк, может быть
сосудом?
У.
– Ребята, значит, и бумажный кулёк будет
являться сосудом.
Но
всегда ли это будет удобным и разумным?
У.
– Отчего тогда будет зависеть назначение
предметов?
У.
– Но всё же люди договорились называть
сосудами предметы, в которых удобно
хранить жидкости и сыпучие тела.
У.
– Ребята, вот уже высохла краски и
полностью готовы ваши поделки, большинство
из них можно назвать сосудами.
Вы
побыли мастерами.
А
как вы думаете, когда и почему могли
появиться первые сосуды?
У.
– А когда появились первые люди?
У.
– Это очень трудные вопросы. Об этом вы
сможете более подробно узнать в старших
классах на уроках истории. Давайте
договоримся с вами считать, что сосуды
появились очень давно, вместе с тем, как
появились первые люди.
К
этому очень серьёзному вопросу можно
с детьми вернуться не раз. Сходить ещё
раз в музей и поговорить с сотрудниками,
пригласить на урок учителя истории.
Дети должны чувствовать себя
исследователями.
Я
думаю, вам будет интересно увидеть, как
выглядели древние сосуды.
У.
– Как вы думаете, что могли в них хранить?
У.
– Обратите внимание на то, из чего оно
сделаны – они керамические, т. е. глиняные.
Как они оформлены. Помните, мы читали с
вами на уроках внеклассного чтения
легенды и мифы Древней Греции, так вот
эти сосуды греческие и на них изображен
бог Апполон и богиня Афина.
У.-
А сейчас, я каждой группе дам тексты о
сосудах в разное время и в разных странах.
Это
тексты, в которых рассказывается о
сосудах в Древней Греции, Древнем Египте,
Древней Руси, Древнем Китае (4 текста по
количеству групп).
Каждый
из вас прочитает текст, обсудит его
содержание в группе. После того как вы
посовещаетесь в группах, сделайте
небольшую презентацию вашей работы –
представьте себя жителям той страны, о
сосудах которой вы читали и расскажите
нам, жителям других стран.
Можете
сделать иллюстрации, на которых были
бы изображены сосуды.
У.
– Я предлагаю вам при выполнении этого
задания поучиться слушать другого
человека, задавать вопросы.
У.
– Давайте начнём работу. Время на
подготовку – 8 минут. Определите в группах
человека, который будет следить за
временем.
Поднимите
руки кому не понятно задание. (Кому не
понятно задание поднимают руки, задают
вопросы).
Тогда
не теряем время и начинаем работать.
Желаю удачи.
У.
– Я вижу, что ребята ответственные за
время показывают нам, что работа должна
подходить к концу. Ещё минутка –
подготовиться к выступлениям
Итак,
ребята, начнёт своё выступление первой
– группа, читавшая текст о сосудах в
Древнем Египте. Выходите к доске. Давайте
закрепим ваши рисунки на доску.
У.
– Ребята, что нового мы могли узнать из
рассказа ребят?
У.
– Давайте поблагодарим группу, выступавших
за интересный рассказ.
У.
– Сейчас давайте предоставим слово
группе, читавшей о сосудах в Древней
Греции.
Ребята,
просим вас выйти к доске.
У.
– Ребята, что нового мы могли узнать из
рассказа ребят?
У.
– Давайте поблагодарим группу ребят за
интересный рассказ.
У.
– Сейчас просим выйти группу, готовящую
рассказ о сосудах в Древнем Китае.
Дети
выходят, крепят иллюстрации на доску
магнитами. Начинают рассказывать о
прочитанном.
У.
– Ребята, что нового мы могли узнать из
рассказа ребят?
У.
– Давайте поблагодарим группу учеников
за увлекательный рассказ.
У.
– Сейчас просим выйти группу, подготавливавшую
очень интересный рассказ – о сосудах
Древней Руси. Тема очень интересная,
так как из рассказа ребят мы сможем
узнать о том, какими сосудами пользовались
наши с вами предки – русские люди.
Дети
выходят, крепят иллюстрации на доску
магнитами. Начинают рассказывать о
прочитанном.
У.
– Ребята, что нового мы могли узнать из
рассказа ребят?
У.
– Давайте поблагодарим ребят за очень
содержательный рассказ.
У.
– Ребята, все группы выступили просто
замечательно. Рассказы и рисунки,
сделанные к ним, были очень содержательные,
красочные.
Какой
вывод мы можем сделать об особенностях
сосудов в разных странах и в разное
время?
У.
– Давайте сейчас подумаем и скажем, чему
же могла поучить эта работа, что нового
мы узнали.
У.
– Эта работа нас многому научила. Мы
узнали о сосудах в разных странах в
древнее время. Мы учились слушать друг
друга и задавать вопросы. Мы учились
пересказывать тексты и делать к ним
иллюстрации.
У.
– Предлагаю вам немного отдохнуть и
набраться сил для следующей работы.
Давайте проведём физминутку.
5.
Физминутка.
У.
– Ребята, мы с вами отдохнули, набрались
сил и можем преступать к новой работе.
Давайте сядем ровненько, спинки выпрямим,
покажем друг другу, что готовы узнавать
новое, развивать себя.
У.
– Ребята, посмотрите, у меня на столе
стоят предметы. Сколько их?
У.
– Назовите эти предметы.
У.
– Как мы можем назвать эти предметы?
У.
– Ребята, мы эту работу уже выполняли
на уроке, назовите как можно общих
свойств этих предметов.
У.
– А кто догадался, почему первому ученику
эти предметы показались холодными, а
тем, кто последними прикасались к нему
– тёплым?
У.
– Ребята, в какой из этих сосудов воды
вместиться больше?
У.
– Мнения разделились. Попробуйте
доказать правильность своего ответа
несколькими способами.
У.
– А кто может предложить другой способ
проверки. Чтобы не надо было переливать
воду из одного сосуда в другой.
– Давайте
же посчитаем, сколько же надо маленьких
сосудов для заполнения банки и графина
водой. (Формирую понятия числа как
результата измерения величин.)
(В
каждой из групп на столах стоят одинаковые
банки и графины, и ведро с водой. Один
ребёнок из группы выполняет действие,
а остальные в полголоса считают, сколько
мерок для этого понадобиться. При этом
учитель умышлено создаёт ситуацию, в
которой двум группам надо узнать, сколько
воды вмещается в банку, а другим двум,
узнать, сколько воды вмещается в графин,
при этом мерки у тех, кто узнает, сколько
воды вмещается в графин и в банку –
разные.)
У.
– Пусть две группы заполняют и считают,
сколько воды вмещается в банку, а другие
две группы узнают, сколько воды вмещается
в графин. (Дети выполняют действия.)
У.
– Сколько же воды понадобилось, чтобы
заполнить банку?
У.
– А сколько, для того, чтобы заполнить
графин?
У.
– Значит, в какой сосуд воды вмещается
больше?
У.
– Получается, что первый способ узнать
то, в какой из сосудов воды вмещается
больше, через заполнение, сначала, одного
сосуда водой и переливание затем воды
в другой сосуд, оказался неверным?
У.
– Кто думает по-другому, или догадался,
как могло такое получиться?
У.
– Давайте попробуем проверить высказанное
тобой мнение.
Давайте
возьмём одинаковые сосуды-мерки, пусть
это будут баночки большего размера, и
заполним водой сосуды.
(Дети
выполняют задание.)
У.
– Сколько сосудов-мерок с водой
потребовалось, чтобы заполнить банку?
У.
– Сколько сосудов-мерок потребовалось
для заполнения водой графина?
У.
– Значит, получается, в какой из сосудов
воды вмещается больше?
У.
– Результат такой же, как и в первом
случае.
У.
– Получается, что Ольга, была права,
говоря о том, что разные мерки – причина
того, что воды в графине оказалось
больше, чем в банке.
У.
– Ребята, какое обобщение мы можем
сделать после выполнения данной работы?
У.
– Ребята, давайте с вами договоримся и
назовем использованную нами мерку для
жидкостей. Она равна у нас вот этой
баночке. (Показ).
– Пусть
она будет называться – бена.
У.
– Я согласна с вами.
Ребята,
мы с вами очень хорошо поработали и
теперь можно и отдохнуть. Я думаю, что
вы не откажитесь попить апельсинового
сока.
У.
– Тогда пойдёмте в столовую.
У.
– Нас в классе двадцать человек, давайте,
используя наш сосуд-мерку, попросим 20
Бенов сока.
Налейте,
пожалуйста, на весь класс 20 Бенов
апельсинового сока.
Продавец.
– А что такое бена?
Продавец.
– Я никогда о такой мерке не слышала.
Ребята, у меня не получиться выполнить
вашу просьбу, я не знаю, чему равна эта
мерка.
Продавец.
– Банки бывают разные, но вот вместимость
которых, была бы, равна 1 Бене, я не
встречала. Я не знаю, сколько сока вам
необходимо налить. Я не могу вас понять.
У.
– Неужели люди так и не договорились о
том, какие же мерки-сосуды использовать?
Должна быть мерка, которую используют
все люди.
У.
– Вспомните, кто ходил в магазин
родителями или сам покупали молоко или
сок. Какую мерку вы называли?
У.
– Упаковка это сосуд, значит, существует
мерка вместимости жидкости в сосуд
такая, как литр.
Запишите
это слово у себя на пластиковых досках.
Этой
меркой люди договорились измерять
жидкости.
Вспомните
и назовите похожие, однокоренные слова
к слову «литр».
У.
Давайте придумаем предложение с этим
словом.
У.
– Интересно, а, сколько жидкости может
вместиться в литровый сосуд? Покажите.
У.
– Поднимите руки те, кто хочет узнать,
сколько жидкости может вместиться в
литровый сосуд?
У.
– Посмотрите, это литровая банка, в неё
вмещается ровно один литр воды.
(Учитель
показывает литровую банку с водой.
Каждой группе на стол ставиться литровая
банка)
Дети,
потрогайте эту банку, закройте глазки
и по очереди ладошкой потрогайте банку.
Запомните, какая она на ощупь.
У.
– А хотите узнать, сколько Бенов
составляет один литр?
У.
– Давайте это узнаем. Так сколько в
литре Бенов?
У.
– Значит литр, это мерка большая, чем
Бен.
Сколько
же столовых ложек может составлять
литр? Давайте узнаем. Я буду заполнять
литровую банку водой, а вы считайте
вслух, сколько мне понадобиться воды в
мерке – столовая ложка.
У.
– Удобно ли пользоваться такой меркой
как столовая ложка, когда необходимо
узнать, сколько таких мерок вмещается
в большой сосуд?
У.
– Почему?
У.
– Поэтому люди и договорились использовать
в качестве мерки для жидкостей – литр.
У.
– Дети, удобно ли использовать ведро в
качестве мерки?
У.
– Значит, что заставило людей придумать
меньшую мерку – литр?
У.
– Какую мерку вы будите использовать
чаще – ведро или литр?
Ответы
детей и подведение итогов занятия.
Приложение
№3
Активизация
познавательной деятельности на уроке.
Приложение
№4
Сравнение
познавательной деятельности на уроке
55
