Эффективные формы коррекционно-логопедической работы по развитию речи и обучению грамоте детей старшего возраста | Методическая разработка по обучению грамоте (старшая группа) по теме: | Образовательная социальная сеть

Объект исследования: состояние фонематических процессов детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:
Методика обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Гипотеза:
Применение специальных методов и приёмов в коррекционной работе с детьми имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, учёт структуры речевого дефекта, поможет более эффективно провести работу по обучению детей грамоте.

Задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу по данной проблеме.

2. Провести анализ существующих методик.

3. Провести исследования особенностей речевого развития детей.

4. Подобрать коррекционные приемы и методы для преодоления нарушений фонематической стороны речи.

5. Сопоставить полученные результаты констатирующего и формирующего эксперименты.

В своей работе мы использовали методы исследования:

1. Теоретический (анализ литературы).

2. Экспериментальный, констатирующий и формирующий эксперимент.

3. Сбор анамнестических данных.

4. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

5. Наблюдение за детьми в процессе учебной и свободной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в том, что рассмотренные методы, приемы по развитию фонематической стороны речи у детей могут применяться в коррекционном процессе, логопедами, воспитателями, в специальных дошкольных учреждениях пятого вида.

Структура работы.

Введение.

Три главы.

Заключение.

Список литературы, содержащий 40 наименований.

Приложения.

Глава 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь.

В современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько, метод Д.Б. Эльконина и др.).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения,
т. е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мел, мил, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

1. Различать четко все гласные и согласные фонемы;

2. Находить гласные фонемы в словах

3. Ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

4. Усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух это способность воспринимать звуки человеческой речи.

Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина и др.) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыками чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием.
Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в, процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладениями навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха.

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умения анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

1.1 ФОРМИРОВАНие ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ПРОИЗНОШЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Для того чтобы начать работу по обучению детей грамоте нужно знать, как происходит развитие речи в норме.

Формирование правильного звукопроизношения у детей – это сложный процесс, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, воспринимать обращённую к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной.

Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения.

В этот процесс включены сложные мозговые структуры и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением.

“Первоначально, – пишет Н.И.Жинкин, – центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха.

Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами ни когда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится им ошибочный, не принимаемый слухом звук.

Ребенок рождается с готовым аппаратом речи, но не владеет навыком пользования им. Ему надо этот навык приобрести. С первых дней своей жизни он становится на путь упражнения своего голосового аппарата. Эти первые голосовые упражнения ещё не составляют речи, а являются лишь рефлекторными звуками, оказывающими большое влияние на развитие речи.

Они устанавливают ассоциации между слуховым восприятием ребенка и нервными центрами речи, ассоциации, обусловливающие впоследствии подражательную речь. Произнося непроизвольные звуки, ребенок одновременно слышит их и научается постепенно настраивать свои органы речи так, чтобы произносить звуки произвольно.

Ребенок неустанно упражняется в их произношении. Он гулит.

В 4-5 месяцев произносимые им звуки меняют характер: они становятся членораздельными, приобретают элементы слова, ребенок овладевает слогами, первичными корнями слова: ма, па, га, фу и т.п. Он вступает в период лепета [№ 37]. По сравнению с гулением лепет является более сложным видом упражнения речи, но тоже рефлекторного характера.

Хотя лепет имеет определенные отличия от гуления, которые сформулированы А.А.Леонтьевым (1965 г.), эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стертой. При переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребенка в течение известного периода времени отмечаются лепетные звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира.

В лепете обнаруживаются не только те гласные, которые по своей артикуляции адекватны звукам языка людей, непосредственно окружающих ребенка, но и те, которые не свойственны данному языку. Количество гласных звуков лепета, неадекватных языку непосредственного окружения, больше, чем адекватных ему: из 15 звуков 9 не характерны для русского языка.

Если гласные звуки, адекватные звукам русского языка, представлены в лепете в полном составе, то в отношении согласных дело обстоит иначе. В лепете не представлена группа шипящих, которая в процессе овладения собственно звуками речи усваивается детьми сравнительно поздно.

Не представлена также группа переднеязычных зубных. Это объясняется, по-видимому, тем, что у детей в данный период пока ещё нет зубов, хотя межзубные (вернее междёсенные) в отдельных случаях все же появляются. Переднеязычные, как смычные, так и щелевые, оказываются альвеолярными, свойственными английскому языку.

Правда, смычные согласные в данном случае произносятся детьми, как правило, без характерного для английской речи придыхания. Переднеязычные зубные в лепете не появляются вовсе, хотя в конце его развития у детей уже начинают прорезываться зубы. У отдельных детей в это время появляются губно-зубные согласные.

Не появляются в лепете смычно-щелевой согласный [e
], а также смычно-проходной [f]. Наряду с отсутствием в лепете указанных согласных, соответствующих русскому языку, в чем обнаруживается большое разнообразие звуков, которые близки к звукам других языков, например английского: [w], [n], немецкого: [r], [h], [l] и др.

В данной связи важно отметить, что согласных, соответствующих русскому языку, в лепете детей, для которых он является родным, обнаружено всего лишь 52% , тогда как близких, например, к английскому вместе с общими для указанных языков звуками обнаружено 79% [№ 3].

Онтогенетические особенности развития фонематического слуха.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человече­ского голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и сле­дит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую арти­куляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное по­вторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интона­цию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной ре­чи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска].

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприя­тие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способ­ности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от опреде­ленного уровня развития фонематического слуха, обеспечиваю­щего восприятие фонем данного языка. Фонематическое воспри­ятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений.

Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первич­ные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происхо­дит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью стар­ших и формирование звукопроизношения. Недостаточность ана­лиза или синтеза сказывается на развитии произношения в це­лом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха до­статочно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специ­ального обучения, при котором детей обучают средствам звуко­вого анализа.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

1.2 ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процес­сов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов воспри­ятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интел­лектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. ДА. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е.

Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценно­го усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отме­чается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладе­ние звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюда­ется при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при ана­томических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, ко­торое является одним из важнейших механизмов развития произ­ношения.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформирован­ности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими звуками л’ и йот (/), с
и ш
звуком ф
и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипя­щих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т,
д, д,

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не про­изошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких зву­ков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш’ вместо ш, вместо с — с ,
вместо ч — т,
нечто вроде смягченного ч,
и т. п.

При обследовании речи ребенка необходимо самым тщатель­ным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является иска­женное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом вос­приятие на слух и дифференциация с близкими звуками не стра­дает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близ­ким по артикуляции, создает условия для смешения соответствую­щих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка сформировалась ар­тикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценно­го усвоения звуковой стороны речи.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладе­ние звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюда­ется при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при ана­томических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, ко­торое является одним из важнейших механизмов развития произ­ношения.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпо­сылки к овладению звуковым анализом и уровень сформирован­ности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р
и л
звуками л’ и йот (/), с
и ш
звуком ф
и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипя­щих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т,
д, д,

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не про­изошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких зву­ков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш’ вместо ш, вместо с — с,
вместо ч — т,
нечто вроде смягченного ч,
и т. п.

При обследовании речи ребенка необходимо самым тщатель­ным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является иска­женное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом вос­приятие на слух и дифференциация с близкими звуками не стра­дает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близ­ким по артикуляции, создает условия для смешения соответствую­щих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка сформировалась ар­тикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из несколь­ких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется не­сколько состояний:

1. недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недораз­вития;

2. недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нару­шается более грубо;

3. при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть све­дены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с
и ш
заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зре­ния их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фо­нем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как прави­ло, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха).
Подобные отклонения в соб­ственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наи­большей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового ана­лиза и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприя­тие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произно­шением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2—4 зву­ка, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскиро­вать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, свя­занные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном воз­расте и предупреждения нарушений письма.

У детей с фонетико-фонематическим недораз­витием речи необходимо:

1. сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т,
г, х, с’)
и среднего онтогенеза (ы,
твердые, мягкие л,
озвончение всех согласных);

2. выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречаю­щиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном воз­растном этапе);

3. вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р
горловое и пр.);

4. вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического вос­приятия логопед обращает внимание на следующее:

1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправиль­ной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических условиях; при восприятии слов-паронимов)?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

1.3 СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Для определения сущности подготовки к обучению гра­моте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овла­дения чтением и письмом.

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обу­чению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, граммати­ческой стороны речи, воспитание звуковой культуры речи.

Особое значение имеет формирование элементарного осоз­нания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формиро­вание речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи.

Данное качество является составной частью общей пси­хологической готовности к школе. Произвольность и созна­тельность построения речевого высказывания являются пси­хологическими характеристиками письменной речи. Поэто­му развитие произвольности и рефлексии устной речи слу­жит основой для последующего овладения письменной ре­чью.

Показателями определенного уровня осознания речи и го­товности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произ­вольно и преднамеренно строить свои высказывания; выби­рать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее ре­шения; оценивать выполнение вербальной задачи.

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи — взаимосвязанные стороны едино­го процесса речевого развития. С одной стороны, совер­шенствование речевых умений и навыков составляет усло­вие последующего осознания явлений языка, с другой сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков.

Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, фор­мирование элементарных знаний о речи повышают уро­вень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повыше­ние речевой культуры детей1
.

Механизмы чтения и письма в современной психоло­гии рассматриваются как процессы кодирования и декодиро­вания устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В пись­менной речи используется другой код (это могут быть иеро­глифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью.

Д. Б. Эльконин показал, что механизм чтения определя­ется системой письма на том или ином языке. Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иеро­глифов. Их столько, сколько слов-значений в языке.

При этой системе письма обучение чтению сводится к запоми­нанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоем­кий и длительный процесс, но он прост по своей психоло­гической природе: основными его компонентами являют­ся восприятие, запоминание и узнавание.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей.

Русское письмо звуко-буквенное. Оно точно и тон­ко передает звуковой состав языка и требует другого ме­ханизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечи­вается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и пси­хологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели.

Все искания на протяжении истории методики обуче­ния чтению, отмечает Д. Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирова­ния. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само назва­ние его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чте­ния, т. е. произнесение согласной фонемы при чтении дол­жно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звука [л] произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует. При обу­чении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

1. различать четко все гласные и согласные фо­немы;

2. находить гласные фонемы в словах;

3. ориенти­роваться на гласную букву и определять твердость или мяг­кость предшествующей согласной фонемы;

4. усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой сто­роне речи. Необходимо уделять большое внимание разви­тию фонематического слуха. Фонематический слух — это спо­собность воспринимать звуки человеческой речи.

Исследо­ватели детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и другие) доказали, что фонематичес­кий слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети разли­чают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточ­ного для повседневного общения, недостаточно для овла­дения навыком чтения и письма. Необходимо развитие бо­лее высоких его форм, при которых дети могли бы расчле­нять поток речи, слова на составляющие их звуки, уста­навливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонема­тическим восприятием. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ре­бенком в связи с обучением грамоте, а сами действия фор­мируются в процессе специального обучения, при кото­ром детей обучают средствам звукового анализа. А первич­ный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навы­ками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематичес­ким слухом испытывают трудности в усвоении букв, мед­ленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фоне­матического слуха.

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению на­чал грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада № 8 поселка Ува. В экспериментальную группу вошли 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, в возрасте 5 – 6 лет. Дети занимаются с логопедом (логопункт). У всех детей экспериментальной группы наблюдалось нарушение звукопроизношения, несформированность фонематических процессов.

Коля П. – спокойный уравновешенный ребенок, общителен – часто жестикулирует во время общения. Произвольная память развита не достаточно – нужно нацелить на выполнение определённого задания. Он любит слушать познавательные книги и задавать вопросы на основе прочитанного, может поддерживать диалог на познавательную тему.

Никита К. – тяжело входит в контакт, неспокойный, внимание не устойчивое, плаксив, затруднено логическое мышление. Никита предпочитает подвижные игры, часто играет в сюжетно – ролевые игры, но взятую на себя роль не проигрывает до конца.

Настя К. – спокойная, уравновешенная, жизнерадостная, общительная девочка. Она увлекается рисованием, любит играть в сюжетно- ролевые игры, танцевать. У девочки плохо развита память – на занятии запоминает только тот материал, который понравился, также страдает внимание – легко отвлекается на любой посторонний раздражитель.

Никита Л. – спокойный, флегматичный, малообщительный мальчик. Увлекается конструированием, лепкой. На занятиях часто отвлекается, не доделывает задания до конца.

Аня П.- подвижная, бойкая, неусидчивая девочка. Она постоянно требует к себе повышенного внимания как со стороны детей, так и со стороны взрослых. Любит играть в сюжетно- ролевые игры, в игре берёт на себя главную роль. На занятиях невнимательна, стремиться ответить первой, не дослушав вопроса. В общении занимает позицию лидера.

Ксюша Т.- весёлая, подвижная, занимается танцами. Ей нравится трудиться – поливать цветы, протирать пыль с мебели. У Ксюши нарушена слухо-речевая память, во время занятий часто переспрашивает задание.

Татевик М.- любознательная, весёлая, подвижная, общительная. Ей нравится играть, как в подвижные, так и в настольные игры. На занятиях активна, все задания выполняет с желанием. Татевик всегда может поддержать беседу, задать вопрос на интересующую её тему, рассказать что-нибудь интересное.

Гриша М.- спокойный, уравновешенный, вежливый мальчик. Он всегда готов помочь своим сверстникам, добросовестно относится к любым поручениям. Любит играть в подвижные игры, делать постройки из строительного материала. У Гриши хорошо развита память, восприятие, он с первого раза воспринимает и выполняет задания, даваемые на занятиях.

Ваня Б.- спокойный, меланхоличный ребёнок. Он хорошо рисует, лепит. На занятиях часто отвлекается, не сформировано произвольное внимание. Ребёнок предпочитает общаться с ограниченным кругом детей и взрослых.

Влад К. – подвижный, непоседливый, общительный мальчик. Увлекается компьютерными играми. На занятиях невнимателен в связи с тем, что быстро справляется с предложенными ему заданиями и ждет, когда закончат остальные. С энтузиазмом участвует в сюжетно-ролевых играх, берет на себя доминирующую роль и доводит все игровые действия до конца.

2.1. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ. МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Обучая детей грамоте, педагоги встречаются с массой ошибок и затруднений, которые испытывают дети при обучении, одним из существенных препятствий при обучении грамоте, является недоразвитие фонетической стороны речи.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Вслушиваясь в звуки речи, ребёнок с недостаточно развитым восприятием, не осознаёт звуковой состав слова.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия.

Поэтому очень важно учитывать состояние фонематического слуха и восприятия в ходе обучения детей грамоте.

И начинать работу по развитию фонематических процессов с младшего дошкольного возраста.

Целью нашего исследования являлось- выявление структуры речевого дефекта у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Задачи исследования:

1. Провести обследование речи детей – звукопроизношения, фонематических процессов.

2. Подобрать приёмы коррекционно-логопедического воздействия.

Для выявления структуры дефекта речи у детей, нами были использованы следующие разделы:

1. Обследование строения и подвижности речевого аппарата.

2. Обследование состояния звукопроизношения.

3. Обследование состояния фонематического слуха.

4. Обследование состояния фонематического восприятия.

5. Обследование состояния слоговой структуры слова.

1.Методика обследования строения и подвижности речевого аппарата.

Обследование начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в состоянии покоя.

Отмечается:

1. рот открыт или закрыт;

2. наличие саливации;

3. имеются ли насильственные движения мимической мускулатуры- гиперкинезы и т.д.

Далее осматриваются особенности строения и дефекты аналитического характера следующих органов:

1. губ;

2. языка;

3. зубов;

4. мягкого нёба;

5. челюстей;.

6. твердого неба.

Затем проверяется подвижность органов артикуляции. Ребёнку предлагается выполнить задания по подражанию (вслед за логопедом) или по речевой инструкции:

1. Улыбнуться и вытянуть губы трубочкой.

2. Облизать губы языком, постараться дотронуться языком до носа.

3. Пощелкать языком.

4. Сделать язык широким, а затем узким.

5. Поднять кончик языка вверх, удержать его в этом положении.

6. Раскрыть рот широко, а потом замкнуть его.

2. Методика обследования состояния звукопроизношения
.

При обследовании звукопроизношения у детей обращается внимание на то, как дети произносят звуки в различных фонематических условиях:

1. изолированно;

2. в слогах;

3. в словах;

4. во фразовой речи;

5. в связных текстах.

Для проверки звукопроизношения фонем у детей используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В названиях картинок подбираются такие слова, в которых исследуемый звук находится в начале, середине и конце слова. Проверяются следующие группы звуков:

1. свистящие: с, сь, з, зь.

2. шипящие: ш, ж, щ, ч.

3. сонорные: р, рь, л, ль и другие звуки: к-г; в-ф; гь,хь,д, б.

Используется следующий речевой материал: предметные картинки.

Даётся задание – назови картинки.

С: сад, коляска, глобус

СЬ: беседка, гусь, листья

З: замок, коза, Незнайка

ЗЬ: земляника, обезьяна,

Ц: цапля, кольцо, заяц, цветок

Ш: шуба, кошка, шкаф

Ж: жук, лыжи, пижама

Щ: щенок, клещи, плащ

Ч : чайник, печенье, мяч

Л: лопата, колбаса, стол

ЛЬ: лента, малина, соль

Р: рука, торт, коробка, топор

РЬ: репка, мандарин, фонарь, бревно

Й: юла, ягода, лейка, друзья

В: волосы, совок, рукав, внук

Б: бочка, собака, столб

Д: дом, дым, удочка

Г: гора, огонь, виноград

ГЬ: гиря, снегирь, сапоги

Х: хлеб, сухарь, горох

К: кот, окно, сок, сетка

Ф: фары, кофе, шкаф, флаг

При обследовании каждой группы звуков отмечается как произносятся проверяемые звуки (изолированно, в слогах, в словах ) и как они используются в самостоятельной речи.

На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения:

а) отсутствие звука (ШУБА – УБА);

б) искажение звуков (с – межзубный);

в) замена звуков (ш – заменяется межзубным с, звук р – на л, рука – лука).

г) смешение звуков (ребёнок произносит оба звука, но в речи смешивает их, например, ЧАСЫ – ТЯСЫ).

3.Методика обследования состояния фонематического слуха.

Степень сформированности фонематического слуха у детей определяется при помощи приёмов.

а) Опознание фонем:

1. Хлопнуть в ладоши, если услышат гласный ” у ” среди других гласных – о, и, а, у, ы, и, а, у, о.

2. Позвонить в колокольчик, если услышат согласный ” м ” среди других согласных звуков – л., т, г, м, к., д , н ,м ,ф.

б) Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

1. Повторить за логопедом слоговой ряд:

– со звонкими и глухими звуками-

па – ба, ба – па – ба, па – ба – ба,

да – та, та – да – та, да – та – та,

жа – ша, ша – жа – ша, жа – ша – ша.,

са – за, за – са – за, са – за – за.

– с шипящими и свистящими-

за – жа – за, шо – со – шо, ча – ца – ча,

жа – ша – жа, зу – су – зу, ша – ча – ша.

– с сонорами –

ра – ла, ла – ра – ла, ра – ла – ла .

2.Опознание среди слогов следуемого звука:

Поднять фишку, если услышишь слог со звуком ” з ” – ро, су, ша, зы, ло, па, ди, за, ши, жу, га, зо.

3.Опознание звука / с / среди слов:

Определить наличие звука ” с ” в словах – дом, сани, щётка, чай, рука, сок, зуб, кошка, свет.

4. Нахождение правильного названия предмета (слова ) из ряда неправильных вариантов слов.

Если ребёнок услышит правильное название предмета., он должен поднять кружок.

баман витанин альбом къетка

паман митавин айбом квекта

банан фитамин аньбом тлекта

банам витаним авьбом кветка

ваван витамин альпом клетка

даван митанин альмом къетка

баван фитавин альном клетта

ванан виталим аблём тлетка

В результате обследования делается вывод о состоянии фонематического слуха (в норме, недоразвит).

4. Обследование состояния фонематического восприятия.

При исследовании состояния фонематического восприятия используют следующие приёмы:

1.Выделение первого ударного гласного в словах (АИСТ, ОВОЩ, УТКА, ИВА ).

2.Выделение первого гласного в обратных слогах (АП, УХ, ИТ,ОН, ЫМ).

3.Выделение первого безударного гласного А, У, И в словах ( АНТЕННА, УМЫВАЛЬНИК, ИГОЛКА).

4.Звуковой анализ звукосочетаний из двух гласных ( АУ, УА, ИА, АИ, ИУ, УИ, ).

А) Выделение первого звука.

Б) Выделение последнего звука

В) Определение количества звуков в звукосочетании

5.Определение последнего глухого согласного К, П, Т, Х или сонора М, Н в обратных слогах ( АП, ОК, УХ, ИТ, АМ, УМ ).

6.Определение последнего глухого согласного К, П, Т, Х или сонора М, Н в словах ( МАК, ПЕТУХ, КИТ, БАНАН ).

Далее делается вывод о сформированности фонематического восприятия (в норме, недостаточно сформировано).

5.Методика обследования слоговой структуры слова.

При обследовании слоговой структуры слова смотрим на то, как дети произносят слова различной слоговой сложности.

Даются следующие задания:

– называние предметных картинок,

– отражённое произношение слов.

1. Односложные слова с закрытым слогом (СОК, ДЫМ, МАК ).

2. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (СТОЛ, СТУЛ, ШНУР).

3. Двусложные слова со стечением согласных в начале, в середине, в конце слова (БЛЮДО, ШКОЛА, КНИГА; КЛУБНИКА, ВЕДРО, МЕТРО; КОРАБЛЬ, ДЕКАБРЬ, СПЕКТАКЛЬ)

4. Трёхсложные слова из трёх открытых слогов, с последним закрытым слогом, со стечением согласных (МАЛИНА, МОЛОКО, ПАНАМА; МОЛОТОК, КОРОБОК, ТЕЛЕФОН; КОТЛЕТА, КИЛОМЕТР, ВРАТАРЬ).

5. Четырёхсложные слова с открытыми слогами (ЧЕРЕПАХА, САРАФАНЫ).

6. Повторить следующие предложения:

” Водопроводчик чинит водопровод”

” На перекрёстке стоит милиционер”

” Мотоциклист едет на мотоцикле”

В результате обследования отмечаем слова, которые произносились с искажением слогового и звукового состава; произношение каких слоговых структур у ребёнка сформировано, а каких нет; обращается внимание на характер искажения слоговой структуры слова (упрощение слогов; опускание слогов; сокращение слогов; уподобление слогов; перестановка слогов, звуков; добавление слогов и звуков).

Отмечаем также слова, слоговая структура которых произносилась ребёнком без искажения.

2.2 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

В ходе исследования были выявлены, следующие особенности строения, подвижности органов артикуляционного аппарата и развития фонематической, стороны речи.

Обследование подвижности, переключаемости органов артикуляционного аппарата, показало что у многих детей нарушен артикуляционный праксис. У всех детей экспериментальной группы нарушено звукопроизношение. Речь у большинства детей нечёткая, смазанная. Дети не критично относятся к дефекту фонетической стороны речи.

Наибольшую трудность у детей вызвали задания на воспроизведение сложной слоговой структуры слов и предложений, включающих слова сложной слоговой структуры. У всей экспериментальной группы детей недостаточно развит фонематический слух. Действия по звуковому анализу и синтезу слов выполнялись с ошибками или были недоступны детям.

Результаты обследования подробнее рассмотрим в таблицах.

I. Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата.

Таблица № 1.

N- норма; – с заданием справился; — – с заданием не справился.

Таким образом, мы видим, что у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются нарушения в строении артикуляционного аппарата: У Никиты К.- толстый, массивный язык, что затрудняет артикуляцию многих звуков ( свистящих, шипящих, соноров). Нарушение прикуса ведёт к искажению свистящих, шипящих, звуков – Аня П., открытый передний прикус.

Моторика артикуляционного аппарата (подвижность, переключение, точность), у многих детей нарушена.

У Ксюши Т. вызвали затруднения упражнения: сделать язык широким, а затем узким, поднять кончик языка вверх, удержать его в этом положении. При выполнении упражнений у девочки наблюдался тремор языка. Вся группа детей не справилась с упражнениями 4,5 -это говорит о том, что у детей страдает переключаемость артикуляционных движений языка. Упражнение: пощёлкать языком, выполнили два ребёнка (Влад К., Коля П.), движения языка во время выполнения упражнения были вялыми, что свидетельствует о слабости мышц языка и требует углублённой работы со всеми детьми по развитию подвижности органов артикуляционного аппарата.

II Обследование звукопроизношения

Таблица № 2

м/з- межзубной звук;

г/г- губно-губной;

й- замена на «й»

с заданием справился

– с заданием не справился

I- с заданием справился наполовину

Данные таблицы № 2 показывают, что при обследовании звукопроизношения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, показало что ведущим в структуре дефекта, является нарушение звукопроизношения. У всех детей нарушение фонетической стороны речи носит стойкий характер. У Ани Б., Гриши М., Насти К., Никиты К.- нарушены следующие группы звуков: свистящие, шипящие, соноры.

Таким образом, в речи этих детей не сформировано тринадцать звуков – это указывает на грубое нарушение фонетической стороны речи. У Вани Б., Влада К., Коли П., Ксюши Т., Никиты Л., Татевик М., идут стойкие замены, шипящих на свистящие звуки, то есть нарушена дифференциация звуков.

1. Обследование состояния фонематического слуха.

Таблица № 3.

с заданием справился

– с заданием не справился

I- с заданием справился наполовину

Обследование фонематического слуха у детей показало что, дети без особого труда выполнили задание: опознание гласных фонем в ряду, так как эти звуки присутствуют в речи у всех детей и только Ксюша Т., не справилась с заданием,что говорит о нарушении речевого слуха.

С опознанием согласных фонем в ряду, справились три ребенка: Татевик М.,- выполнила задание без затруднений, а Гриша М., Никита Л., при опознании согласных фонем, допустили ошибку, выполнив задание на половину.

Дети испытывали большие затруднения при выполнении заданий на различение фонем близких по способу и месту образования и акустическим признакам. Никита Л., Никита К., Влад К., не выполнили ни одного задания, в силу недостаточной дифференциации фонем. Гриша М. справился со всеми заданиями – это говорит о том, что у ребёнка идёт частичное недоразвитие слуха, а ведущим в структуре дефекта является нарушение фонетической стороны речи.

IV. Обследование состояния фонематического восприятия.

Таблица № 4.

с заданием справился

– с заданием не справился

I- с заданием справился наполовину

Фонематическое восприятие у детей сформировано недостаточно – это мы можем видеть из данных таблицы № 4 .

Все дети выполнили задание по выделению первого ударного гласного в словах, так как гласные звуки имелись в речи у всех детей и находились в сильной позиции вначале слова (под ударением). Далее при проверке фонематического восприятия дети – Аня П., Влад К., Ксюша Т., Никита К., не смогли выделить, первый гласный в обратных слогах, первый безударный гласный в словах, что свидетельствует о несформированности навыков звукового анализа. Но наибольшую трудность, дети испытали при выполнении заданий на определение согласных звуков в слогах, словах.

Гриша М., Татевик М., неплохо справились со всеми заданиями, они смогли определить последовательность и место в слове не только гласных, но и согласных звуков, при этом во время выполнения заданий, детьми допускались ошибки, из-за невнимательного выслушивания заданий.

V. Обследование слоговой структуры слова.

Таблица № 5.

c заданием справился

– с заданием не справился

I- с заданием справился наполовину

Таблица № 5. Обследование слоговой структуры слова у детей, показало, что дети не испытывают трудностей при произнесении односложных слов с закрытым слогом и со стечением согласных в начале слова. Двусложные слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова произнесли пять детей – Влад К., Гриша М., Настя К., Никита Л., Татевик М., у остальных детей отмечались такие искажения слоговой структуры слова: перестановка слогов и звуков (метро – меуто, спектакль – спектальк), добавление звуков (клубника – клумбника). С заданием 4. произнести трёхсложные слова из трёх открытых слогов, с последним закрытым слогом, со стечением согласных справились девять детей и частично выполнила Ксюша Т., из девяти слов она неправильно произнесла слово (молоток – мотоуок). 5.

Произнести четырёхсложные слова с открытыми слогами, с этим заданием справились все дети. Так как слова содержали открытые слоги и состояли из сохранных в речи у детей звуков. 6. Произнести предложения. Это задание для детей оказалось довольно сложным, выполнили его частично.

При произнесении предложения: “Водопроводчик чинит водопровод.” Все дети исказили слоговую структуру слова ” водопроводчик “- аподчик, аподводчик, водоподчик, так как это сложное слово, состоящее из пяти слогов со стечением согласных в конце слова. Поэтому дети опускали и упрощали слоги в этом слове.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ, ДЕТЕЙ С фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Система обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи вклю­чает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематиче­ского восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

В ходе обучающего эксперимента нами была использована методика Г. А. Каше, Т.А.Ткаченко, В.В.Коноваленко.

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом зна­ний об окружающем и соответствующим объемом словаря. Лого­пед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совме­стно, должны учитывать закономерности процесса овладения зву­ковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный)
предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких вартикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т],[к], [к’], [х], [х’], [ф], [ф’], [в], [в’], [i], [б’], [д], [г], [г’] в целях развитияфонематического восприятия и звукового анализа.

Эти звуки вречевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой арти­куляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т.д.) или яв­ляются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствуето незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематическо­го восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности вклю­чает во фронтальные занятия поставленные к этому времени ис­правленные звуки.

II раздел работы – дифференцированный
, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произно­симый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или аку­стически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточ­нению дифференциации гласных звуков, от четкости произноше­ния которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаме­няющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, – это второй этап дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза
состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозна­чающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глу­хой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

2.Формирование представления о линейной последовательно­сти звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3.На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкаяформа анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

4.Формирование умения делить слова на слоги, используя зри­тельную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, ко­роткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6.Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

I. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласныхв словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных словиз 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы,где обозначаются и слоги, и звуки.

I1. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениямисогласных в составе односложных слов типа стол, стул, двух­сложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок -сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слогозвукобуквенный анализ слов.

3.1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигает­ся путем целенаправленной логопедической работы по коррекции зву­ковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974 г.).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недо­развитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навы­ков, который необходим для успешного обучения в общеобразова­тельной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произ­ношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произноситель­ных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществля­ется:

1. развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении;

2. воспитание у детей умения правильно составлять простые рас­пространенные и сложные предложения, употреблять разные кон­струкции предложений в связной речи;

3. развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

4. развитие словаря детей путем привлечения внимания к спо­собам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

5. развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонема­тическим недоразвитием, нужно учитывать закономерности процес­са овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формирова­нии фонематических представлений, требует расчлененного поэтап­ного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляцион­ная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артику­ляционных затруднений.

Звуки следующие: а, о, у, э, ы, м, м,
н, н,
п, п,
т, к, к,
х, к, ф, ф,
в, в, л,
йот (У), б’, д, г, г,
В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков закончен полностью.

Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к — х, в — б, ф — в, п — б
и т.д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (т
— свистящие и шипящие, л — р
и т. п.).

Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых закрепи­лась неправильная, искаженная артикуляция. Это звуки р, р,
л,
свистящие и шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук т,
близ­кий по артикуляции к звукам ч
и ц.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной по­следовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифферен­циации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано вклю­чать упражнения в различении звуков, что способствует спонтан­ному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

На основании уточненных произносительных ‘навыков осуществ­ляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); опреде­лить наличие данного звука в слове.

Постановка звуков осуществляется при максимальном использо­вании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуля­ции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от сос­тояния строения и функции артикуляционного аппарата.

1. для первоначальной постановки отбираются звуки, принадле­жащие к различным фонетическим группам;

2. звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

3. окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному зву­чанию речи, что является базой для подготовки к обучению гра­моте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравне­ние и сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу и синтезу способствуют закреплению навы­ков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подго­тавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших одно­сложных слов.

Предусмотрена следующая последовательность.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и.
Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — вы­деления первого гласного звука из начала слова. Детям дается пер­вое представление о том, что звуки могут быть расположены в опре­деленной последовательности.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа an, ут, ок.
Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Учим делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, коротки­ми — слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом одно­сложных трехзвуковых (типа мак)
и двухсложных (типа зубы)
слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф),
двух­сложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок),
некото­рых трехсложных (канава),
произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем за­мены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак),

За это же время практически усваиваются термины: слог, пред­ложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка не­обходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и сло­ва, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слога является чте­ние по следам анализа. При этом слог или слово после предвари­тельного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разложением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочи­танное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печа­тают или складывают после устного анализа, а позднее самостоя­тельно слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове доста­точно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложе­ния и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специ­ального обучения, подготавливаются к усвоению программы обще­образовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуко­вые его элементы.

Развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материалеодинаковых звуков, слов, фраз;

Ш этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начи­нается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неуме­ние вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в са­мом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают спо­собность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосо­четания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому со­ставу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родно­го языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у де­тей навыков элементарного звукового анализа: умения опреде­лять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; прово­дить анализ гласных и согласных звуков.

При предварительном логопедическом обследовании часто обнаруживаются нарушения в строении и подвижности органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с ра­ботой по развитию фонематического восприятия проводится ар­тикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения).

Целью такой гимнастики является выработка полноценных дви­жений артикуляционных органов, необходимых для правильно­го произношения звуков. Кроме того, с ее помощью происходит объединение простых движений в сложные, в артикуляционные уклады различных фонем.

Как правило, упражнять следует лишь нарушенные движе­ния и только те, которые нужны для постановки определенно­го звука. Всю систему артикуляционной гимнастики можно раз­делить на два вида упражнений: статические и динамические. Названия этих упражнений условные, но необходимо, чтобы де­ти их запоминали.

статические подготовительные упражнения.

1. Лопаточка.
Широкий язык высунуть, расслабить, поло­жить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Дер­жать 10—15 с.

2. Чашечка.
Рот широко раскрыть. Широкий язык поднять кверху. Потянуться к верхним зубам, но не касаться их. Удер­живать язык в таком положении 10—15 с.

3. Иголочка.
Рот открыть. Язык высунуть далеко вперед, на­прячь и сделать его узким. Удерживать в таком положении 15 с.

4. Горка.
Рот приоткрыть. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Кончик языка упереть в нижние пе­редние зубы. Удерживать в таком положении 15с.

5. Трубочка.
Высунуть широкий язык. Боковые края языка загнуть вверх. Подуть в получившуюся трубочку. Выполнять в медленном темпе 10—15 раз.

Каждое из перечисленных упражнений выполняется медлен­но по 8—10 раз.

ДИНАМИЧЕСКИЕ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.

1. Часики.
Высунуть узкий язык и тянуть его попеременно то к правому, то к левому уху. Двигать языком из угла в угол рта в медленном темпе под счет логопеда. Проделать 15— 20 раз.

2. Лошадка.
Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Щелкать медленно, сильно. Тянуть подъязычную связку. Про­делать 10—15 раз.

3. Качели.
Высунуть узкий язык. Тянуться попеременно то к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать. Упражнение проводится под счет логопеда 10—15 раз.

4. Вкусное варенье.
Высунуть широкий язык, облизать верх­нюю губу и убрать язык в глубь рта. Повторить 15 раз.

5. Змейка.
Рот широко открыть. Язык сильно высунуть впе­ред, напрячь и сделать его узким. Узкий язык максимально вы­двигать вперед и убирать в глубь рта. Двигать языком в мед­ленном темпе 15 раз.

6. Маляр.
Высунуть язык, рот приоткрыть. Облизать снача­ла верхнюю, затем нижнюю губу по кругу. Проделать 10 раз.

7. Катушка.
Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Ши­рокий язык «выкатывать» вперед и убирать в глубь рта. Проде­лать 15 раз.

8. Грибок.
Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не отры­вая язык от нёба, сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Про­делать 15 раз.

При подготовке к постановке каждого очередного звука ло­гопед должен выбирать из всех перечисленных упражнений только те, которые необходимы для данной артикуляции и при данных особенностях подвижности органов артикуляционного аппарата ребенка.[ № 7 ].

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и вос­производить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки.

Наряду с упражнениями на за­крепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, (Т-д, к-г, ш-ж)
свистящие и шипящие (с-ш, з-ж)
фрикативные и аффрикаты (с-ц)
плавные и вибранты (р-л, р’-л’),
мягкие и твердые (с-с’, з-з’
и др.).

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слу­ховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи — дети отве­чают на вопросы при помощи действий, показа картинок.

Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вто­рая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроиз­ведение.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с’, з, з’
дети подбирают существи­тельные к прилагательным (синий… автобус, синяя… ваза, зеле­ная. .. скамейка).

При дифференциации звуков р-л
логопед подбирает словосо­четания, в которых дети употребляют существительные в опреде­ленных падежах (Дрова рубят… топором. Дрова пилят… пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на состав­ление и распространение предложений по вопросам, опорным сло­вам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин.

На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова («Хлопни в ладоши, если услышишь звук у,
если услышишь слово со звуком т,
слог со звуком га» и т. п.; «Отбери кар­тинки, в названии которых есть звук к» и т. п.).

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изуча­емыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первона­чальная подготовка к анализу включает в себя следующие раз­делы:

1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и)
в на­чале слова. На материале этих звуков детям дается первое пред­ставление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их после­довательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в одно­сложных словах (кот, мак)’,
анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок;

3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са,
а также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрей­шему введению в речь поставленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово: ———, затем слоги:

Эффективные формы коррекционно-логопедической работы по развитию речи и обучению грамоте детей старшего возраста | методическая разработка по обучению грамоте (старшая группа) по теме: | образовательная социальная сеть