Становление и развитие европейского образовательного пространства в рамках европейской культурной традиции
УДК 378
И. В. Налетова
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В РАМКАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ КУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ
В статье с философско-культурологической точки зрения рассматриваются вопросы диалектики становления и развития европейского образовательного пространства и европейской культурной традиции, что позволяет рассматривать современные интеграционные процессы в европейском высшем образовании, интеграцию российской системы высшего образования в европейское образовательное пространство не только с социально-экономической и социально-политической сторон, но и с социокультурной.
Современные процессы модернизации отечественного высшего образования, переход на двухуровневую систему подготовки «бакалавр-магистр» порождает целый ряд проблем, которые могут быть решены только при помощи интегральных методов и подходов менеджмента, педагогики, социологии, культурологии, философии и целого ряда других наук. В рамках философско-культурологического анализа современной ситуации большое значение имеет исследование влияния европейской культурной традиции на становление и развитие европейского высшего образования, его интеграцию в единое образовательное пространство.
Европейская культурная традиция – особая общность истоков, судеб и наследия, приведшая к формированию культурно-исторической общности с единым культурно-генетическим кодом, с характерным самоощущением и самосознанием европейцев [1, с. 194]. С диахронической точки зрения социокультурными предпосылками европейской культурной традиции в наиболее общем виде стали традиции античного наследия и христианские ценности, которые в ходе социально-исторического развития интегрировались с культурными особенностями народов средневековой Европы. Если рассматривать более подробно, то ее формированию способствовали четыре фактора: превосходство юридической системы, начало которой дало римское право; социальная солидарность и понимание, основанные на христианском благочестии и гуманизме; демократизм, базирующийся на правах и свободе индивидуума; наконец, универсализм, начало которому положили космополитические принципы Просвещения [2, с. 1]. Моральный универсализм, объединяя либерализм и христианство, сегодня становится главным критерием отношения к новым идеологическим течениям в Европе, одним из которых выступает мультикультурализм [3, с. 11].
В течение длительного времени европейские страны в силу религиозных, языковых, социально-экономических и политических различий были не только разобщены, но часто и явно враждебны друг другу. Идея европейского консенсуса рождалась и расцветала в ходе длительного и сложного развития между странами и народами Европы. Но так или иначе античное наследие, христианство, средневековая культура, идеи Возрождения, Реформации и Просвещения составили мощный фундамент, на котором родились и получили развитие идеи справедливого единого европейского мира, общей ответственности всех народов за судьбу континента, которые сегодня реализуются в рамках европейской интеграции.
Современные исследователи выделяют следующие черты генезиса цивилизации Западной Европы:
– использование опыта демократии античного полиса и развитие норм римского права;
– постоянное развитие экспериментальной науки, внутренне связанной с техникой;
– рациональный способ ведения хозяйства, возникший благодаря отделению рабочей силы от средств производства;
– формирование гражданского общества как основы демократического развития;
– христианская традиция с ее представлениями о человеческой индивидуальности, концепцией морали и пониманием человеческого разума как активного начала;
– активная военная политика по утверждению указанных ценностей внутри данной цивилизации и реализация «западных» интересов вне ее пределов.
Социально-философские предпосылки создания и необходимости существования европейской идеи и европейской культурной традиции нашли отражение во многих трудах, начиная с мыслителей эпохи средневековья до современных теоретиков Европейского союза и Европейского сообщества. Идея духовного объединения Европы на протяжении многих веков появляется у таких разных представителей социально-гуманитарного знания, как Данте, П. Дюбуа, герцог де Соли, Г. Гроций, Я. А. Коменский, И. Кант и многие другие. Большое значение для формирования как идеи европейской интеграции, так и общей культурной традиции имели университетские преподаватели и студенты.
Связи европейской культурной традиции и европейского высшего образования диалектичны. С одной стороны, университеты в средневековой Европе возникли в условиях уникальной социокультурной ситуации, которая была обусловлена в первую очередь бурным ростом средневековых городов, потребностями городской экономики, развитием денежной экономики, торговли, совершенствованием сельскохозяйственного производства, ростом благосостояния людей. Все эти факторы способствовали тому, что в средневековом обществе почти во всех его социальный слоях появился интерес к университету.
С другой стороны, возникнув под влиянием общества, университеты, в свою очередь, стали изменять структуру породившего их социума, обогащая и усложняя ее, влияя на развитие европейской науки, культуры и образования в целом. Несмотря на то что первые университеты воспринимались современниками как светские монастыри, оторванные от реальной жизни, alma mater во все времена принимала активное участие в общественной жизни. Чаще всего первые университеты порождали вольнодумцев и возмутителей спокойствия, что было связано с их функциональными особенностями: в их стенах пересекались интересы самих интеллектуалов, императорской и папской власти, стремительно развивающихся городов, поэтому университеты часто выступали самостоятельными институтами средневековой культуры, не отказываясь и от тех привилегий, которые получали от светской и церковной властей. Постепенно в первых университетах сложилось особенное космополитическое сообщество, которое посредством своего образа жизни, ин-
тернациональных социокультурных взаимодействий способствовало дальнейшему развитию единой культурной традиции Европы. Первый этап развития университета связан с широкой автономией, независимостью, интернационализацией, прогрессом, наслаждением веком «золотой изоляции», несмотря на схоластику, господствовавшую в университетском знании до XIV-XV вв. Формирование и функционирование первых университетов помогало преодолеть узкие пределы национально-традиционных практик, соединить в едином космополитическом пространстве религию, науку, искусство, транслировать знания и культуру новым поколениям.
Очаги распространения свободомыслия и еретических идей, городской культуры и бюргерской оппозиции феодализму, университеты пользовались церковными бенефициями, освобождением от налогов, несения сторожевой службы и многими другими привилегиями, которые способствовали формированию таких европейских ценностей, как рациональность, индивидуализм, светская духовность, демократия и гражданское общество.
Первое право, полученное университетом, – «академическая свобода», которая первоначально понималась как неподсудность его членов другим органам, кроме собственного суда. Университеты, возникшие в условиях средневекового корпоративного строя, представляли корпорации, включавшие как магистров, так и учащихся (отсюда и их первоначальное название – universitas magistrorum et scolarium – корпорация учителей и учеников). Как любая средневековая корпорация, университет боролся за укрепление своего правового статуса. Первые университеты обладали административной автономией, своей юрисдикцией, имели свои уставы. Несмотря на различные степени самоуправления в университетах, все они первоначально возникали самостоятельно, без вмешательства церковных и светских властей, на равных выступали во взаимоотношениях с городом. Известный факт развития Оксфорда, когда в результате конфликта университета с городскими жителями часть студентов и преподавателей переселились в Кембридж, образовав там новую alma mater.
Важным правом средневековых университетов стало беспрепятственное передвижение их членов по территории Европы (peregrinatio académica). Первый этап развития университетов – средневековый, схоластический, этап теоцентрической образовательной модели, доклассический, космополитический [4, с. 158; 5, с. 155] – носил ярко выраженный наднациональный характер. Болонский университет, возникший в 1158 г. на фундаменте Болонской школы права, представлял собой корпорацию наций – представителей разных провинций. Уникальное «академическое пространство» не знало границ отдельных стран, было свободно от местных законов, обладало высокой степенью мобильности. Университеты способствовали интернациональному культурному общению, затрудненному всем экономическим и политическим строем жизни средневековья. Благодаря использованию латыни как языка международного и междисциплинарного общения, автономии по отношению к государственной власти, в поиске общих оснований академического этоса, общих правил организации и университетского пилигримажа, сеть европейских университетов представляла собой проницаемую единую образовательную среду [4, 6, 7].
Ученая степень, полученная в одном университете, давала право преподавания в любом университете своей или другой страны (право ubique do-
сепШ). Уже в первых университетах была сформирована предметная база преподавания, ведущие формы организации университетской жизни. Общность университетского образовательного пространства в средневековой Европе обеспечивали общее семантическое поле, набор изучаемых предметов, схоластический дискурс. Университеты, несмотря на их значительную зависимость от католической церкви (долгое время члены университетского сообщества даже именовались клириками, т.е. теми, кто входит в церковную организацию), способствовали развитию европейской культуры, науки, начальных форм светского знания. Средневековые университеты стали прообразами современных классических университетов, опирающихся на многовековые традиции. Благодаря университетскому образованию, интеллектуальной осью всей средневековой культуры стал рациотеологический дискурс.
Большое значение университетов в средневековой культуре в определенной степени способствовало нарастанию кризисных элементов в их стенах в условиях изменения социокультурной ситуации, появления новых элементов в социально-экономической, политической и духовной сферах общества. Поиски выхода из университетского кризиса в условиях перехода от традиционной культуры к индустриальной привели к значительному уменьшению влияния традиций интернационализации и способствовали становлению национальных моделей университетского образования, каждая из которых стала важным элементом национальной культуры.
С открытием в 1810 г. Берлинского университета возникает «идеальная модель» университетского образования, которую связывают с реформаторской деятельностью Вильгельма фон Гумбольдта. В основе новой модели университета лежала его зависимость от общества и культуры, которые определяли форму, задачи, функции университета, предъявляя к нему определенные требования. Три принципа определили культуру нового университета. Первый состоял в отрицании примитивного утилитарного взгляда на образование, когда знания ценятся лишь с практической точки зрения. Второй -предостерегал от засилья опытной (эмпирической) науки, которое противодействовало фундаментальному теоретическому познанию. Наконец третий и главный принцип утверждал господство гуманитарного образования, без которого не может быть образованной личности [8, с. 52].
Основу гумбольдской модели университета составили идеи немецкой классической философии Канта, Фихте, Шлейермахера и многих других. Новая модель университета возникла вместе с подъемом национальных стремлений и повышением значения государства в XIX в. Между властью и знанием сложилась договоренность. С одной стороны, со стороны ученых, желание иметь разрешенные государством беспрецедентные институциональные возможности, с другой – со стороны государства – требование к университетам поддерживать национальную культуру и помогать в формировании национальных символов, граждан своего государства. В Германии сложилась двусторонние связи государства и университетского образования. Если государство выступало гарантом независимости университетов от частного капитала, гарантом свободы, то университеты обеспечивали идеологию и этос государственной власти, формировали корпус подготовленных государственных чиновников.
Группа исследователей университетского образования во главе с В. А. Са-довничим, рассматривая национальные модели университетского образова-
ния, назвала немецкую модель университета гумбольдтским исследовательским университетом [9, с. 128-129]. И сегодня в немецких университетах научная и учебная деятельность рассматриваются как взаимодополняющие компоненты. Студенты приобретают опыт в процессе непрерывного поиска новых научных знаний, в общении с передовой наукой, чтобы в свое время стать крупными учеными-первооткрывателями в своих областях. Результаты исследовательской работы преподавателей немедленно превращаются в основу учебного материала. Преподаватели и студенты взаимодействуют в процессе университетского образования как соисследователи.
Влияние государства ощущается и во французской системе университетского образования. Здесь, как, впрочем, и в Германии, Италии, России, образование является функцией правительства. Образовательная система создана и контролируется правительством для поддержания своей структуры и функций. Главная функция образования – поддержание национальной культуры и развитие национального идеала [10, с. 148]. К концу XVIII в. Французская революция, упразднив университеты как оплот монархизма, способствовала созданию прообраза современного «неуниверситетского сектора», основанного на двух «антиуниверситетских принципах» – расчленении учебных заведений на ряд «факультетов» и школ и всеобъемлющем бюрократическом контроле. Новая французская система за короткое время доказала свою эффективность посредством открытия новых центров профессионального образования в различных научных и прикладных отраслях (были открыты Политехническая школа, Школа восточных языков, Центральная школа общественных работ, Школа дорог и мостов и др. [4, с. 163]). Система высших профессиональных школ оказалась более приспособленной к национальной французской культуре, поэтому современная французская модель «больших школ» нацелена на формирование утилитарных профессиональных качеств, часто квалифицируется как профессиональная, обучающаяся. Она стала символом управляемого государством меритократического общества, где высокообразованные профессиональные кадры считаются суперэлитой.
В университетах Великобритании, в отличие от университетов континентальной Европы, сложилась более либеральная модель образования, направленная на достижение индивидуальных стандартов культуры, интеллектуальных способностей. Здесь наблюдается усиленное внимание к развитию личности обучающегося, его индивидуальных способностей. Поэтому британская модель интернатного типа (модель Оксбриджа) основана на тесном неформальном общении студентов с преподавателем. При всем уважении к исследовательской или профессиональной подготовке, формирование качеств характера (воспитание джентльмена) признается более значимой задачей. Британская модель полностью зависит от традиций старейших европейских университетов – Оксфорда и Кембриджа, которые на протяжении многих веков играли господствующую роль в системе образования Англии. Как говорил известный английский поэт и критик М. Арнольд, для того чтобы участвовать в английской национальной жизни, нужно одно из двух: либо быть служителем англиканской церкви, либо быть выпускником Оксфорда или Кембриджа [11, с. 47]. Либерализм британской университетской модели распространяется и на взаимоотношения университета с государством, правительство которого имеет малое влияние на образовательную деятельность.
Последнее обстоятельство роднит современную английскую систему высшего образования с американскими традициями.
Представленные европейские модели университетов выступают «идеальными конструкциями», которые редко полностью реализуются на практике. Сами исследователи, которые выделили эти национальные модели, замечают, что «в реальных университетах, как правило, присутствуют в той или иной степени черты всех этих моделей» [9, с. 129], но, несмотря на это, они и в современном высшем образовании определяют основные черты национальных систем высшего образования в европейском образовательном пространстве.
Современное стремление к интернационализации высшего образования в Европе вызвано не только процессами глобализации второй половины ХХ в., но и европейскими интеграционными процессами, которые в большой степени основаны на возрождении интереса к европейской идее, европейской культурной традиции.
Процессы европейской интеграции последних десятилетий – это, в том числе, и стремление сохранить европейскую культуру в современных условиях глобализации и американизации. Западноевропейские страны не стремятся заимствовать американские ценности высшего образования как и ценности американской культуры в целом. Однако они признают, что вторая половина ХХ в. сделала реальным присутствием американцев в Европе. С американским влиянием связывают развитие современной культуры и техники, философии современности и одновременно политический декаданс и культурный упадок [12]. Сегодня европейцы, прежде всего французы, укрепились в уверенности, что Европа может быть современной, оставаясь при этом Европой. Европейские ценности и их проявления могут не только выстоять, но и победить в конкурентной борьбе с американскими ценностями и американской практикой, предложив миру более высокие стандарты в образовании и дизайне, качестве жизни, развитии общественного транспорта и бережном отношении к окружающей среде [3, с. 279].
Европейцы представляют яркий пример культурного релятивизма в современном мире. Необходимость понимания других культур, в частности американской, сегодня занимает одно из ведущих направлений европейского сознания. Так, Грет Халлер считает, что американцы и европейцы по-разному интерпретируют понятия свободы, права, морали, религии, национального интереса. Поэтому европейцам необходимо учиться понимать Америку [12]. С другой стороны, стремление Западной Европы создать противовес доминированию Соединенных Штатов в многополюсном мире сказывается и на тенденциях развития европейской высшей школы.
История развития европейского образования свидетельствует о том, что сегодня в Европе уместно говорить не столько об интернационализации высшего образования, сколько о реинтернационализации, о возвращении к традициям средневековой европейской культуры и культуры XVII века [13]. Единое культурное пространство Европы сформировалось в средневековье во многом благодаря высшему университетскому образованию. Национальные государства получили власть над системой высшего образования только в условиях культуры общества модерна, но и тогда для академического сообщества в большей степени, чем для других профессиональных групп, было характерно стремление к интернационализации. Поэтому, несмотря на формирование в XIX-ХХ вв. национальных моделей образования, национальных
структур организации образовательного процесса, ограниченный характер международных связей между высшими учебными заведениями, универсальный, интернациональный характер познания и развития высшего образования сохранялся как элемент европейской культуры.
Подтверждением реинтернационализации служит и существующая би-нарность в научной литературе и социально-политической публицистике в определении понятия «Европейское сообщество». Согласно одному подходу, европейское сообщество означает исторически сложившееся и осуществляющееся на практике взаимодействие стран региона на традиционной и естественно складывающейся основе. Другое понятие термина «Европейское сообщество» означает строгую договорную систему, в которую входят определенные страны, деятельность которой детально регламентирована подписанными этими странами договорами при помощи созданных на их основе специализированных региональных управляющих органов [14, с. 19]. В первом случае интеграция европейских систем образования происходит на основе сложившейся европейской культурной традиции, во втором – в результате целенаправленной образовательной политики стран-членов ЕС.
Современный интеграционный европейских процесс, пройдя последовательно такие стадии, как общий рынок, валютно-экономический союз, политическую интеграцию, вплотную приблизился к возможности достижения нового качества в условиях интеграции культуры, образования и исследований. Сегодня подчеркивается, что для достижения целей интеграции и развития единой Европы не подходит «метод плавильного котла», который уничтожит национальное культурное своеобразие как крупных европейских стран, так и совсем маленьких государств. К тому же современная Европа не просто мультикультурная и мультиэтничная. Она становится домом для многих миллионов неевропейцев, и ее культура должна быть основана на принципах гостеприимности и взаимности как основаниях идентификации и принадлежности. Мультикультурализм воспринимается как данность и преимущество и для национальных государств, и для Евросоюза в целом.
Возникает вопрос соединения интеграции, которая представляет для большинства европейских стран абсолютную необходимость, с огромным разнообразием национальных систем, норм, символики, содержания, особенно в области культуры и образования. Европа не должна быть только общим рыночным пространством или «большой фабрикой», управляемой транснациональными корпорациями. Необходимо создание открытого гражданского общества, основными чертами которого являются плюрализм, терпимость, толерантность, культура диалога [14, с. 20-21].
Одним из институциональных проявлений такого общества становится современное европейское образовательное пространство, развитие которого де-юре связывают с Сорбоннской и Болонской декларациями. В них была подчеркнута необходимость создания в мире, особенно в Европе, не только общей валютной, банковской и экономической систем, но и единого массива знаний, опирающегося на надежную интеллектуальную, культурную, социальную и техническую основу. Ведущей идеей Болонского процесса стало создание в Европе открытой системы высшего образования, которая смогла бы, с одной стороны, вдумчиво сохранять и беречь культурное разнообразие отдельных стран, а с другой – способствовать созданию единого пространства преподавания и обучения. В последнем студенты и преподаватели распо-
лагали бы возможностью неограниченного передвижения и сложились бы все условия для более тесного международного сотрудничества.
Болонская декларация знаменует значительный шаг вперед в современной европейской культуре. Она сделала акцент на развитие новых механизмов сотрудничества (двухцикловая система обучения и общая система кредитов), совместимость процедур оценки качества, формирование общего европейского ядра для академических программ, определила программу действий, нацеленную на создание объединенного пространства высшего образования Европы к 2021 г., чтобы способствовать трудоустройству и мобильности, увеличению конкурентоспособности и привлекательности европейского высшего образования. Новации, которые несет Болонский процесс, решают задачи обеспечения уровня культуры и привлекательности образовательного пространства, соответствующего культурным и научным традициям всего континента, а не отдельных стран.
Интеграция российской системы образования в европейское и мировое образовательное пространство становится продолжением отечественных реформ системы образования, процесса модернизации. Но, как и сама модернизация, членство в Болонском процессе вызывает множество вопросов, ответ на которые часто приводит их авторов к выводам о возможных потерях российской системы образования своих национальных традиций.
Рассматривая единое образовательное пространство как часть европейской культурной традиции, необходимо заметить, что, несмотря на множество споров о европейской принадлежности России, в нашей культуре есть целый ряд традиций, которые объединят ее с европейской. Это и ценности христианства, и городской характер культуры, и военно-демократический характер генезиса государственной власти. По географическому и целому ряду других признаков Россия является европейской страной, которая к началу XVIII в. в силу ряда субъективных и объективных причин отстала от других стран континента в социально-экономическом и политическом отношении, в том числе и в сфере образования. Интенсивное, довольно успешное развитие российского высшего образования в последние двести пятьдесят лет позволило исследователям системы образования говорить о его национальных особенностях, которые неразрывно связаны с русской национальной культурой, духовностью, социальными особенностями русского национального характера и могут быть утеряны в процессе интеграции отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство. Диахронический анализ развития российской системы высшего образования свидетельствует о тесных прямых (в дореволюционный период развития) и опосредованных (в советский период) связях отечественной высшей школы с европейскими университетами, в большей степени с немецкой образовательной культурной традицией, которая оказала существенное влияние как на структуру развития отечественных высших учебных заведений, так и на формирование принципов российской образовательной политики. Поэтому отечественное высшее образование можно рассматривать как еще одну черту, которая объединяет русскую культуру с европейской культурной традицией.
Российские университеты изначально были адаптированы к взаимодействию со своими западноевропейскими собратьями. До первой четверти XIX в. их преподавательские коллегии в значительной степени состояли из профес-соров-иностранцев, за неимением собственных. Сама сеть университетов
своей конфигурацией была сориентирована к западным пределам империи. Через университетские города пролегали российско-западноевропейские научные и культурные коммуникации.
Первую традицию интернационализации российского образования заложили в 1736 г., когда стипендиаты императорской Академии наук и художеств М. В. Ломоносов, В. В. Виноградов, Г. У. Рейзер были направлены в Марбургский университет для получения высшего естественно-научного образования. Этим было сформировано «российское студенческое зарубежье», особая социальная общность со своими исторически сложившимися традициями жизни в инонациональных условиях. Студенческое зарубежье развивалось не только в XVIII и первой половине XIX вв., когда это диктовалось объективными причинами формирования системы высшего образования, но и во второй половине XIX и в начале ХХ вв. Среди факторов, определивших такое «долгожительство» российского студенческого зарубежья, А. Е. Иванов выделяет следующие [15, с. 342-349]:
– отсутствие у значительной части выпускников российской средней школы свободного выбора будущей специальности при поступлении в высшую школу. Выпускники реальных, коммерческих, технических и сельскохозяйственных училищ лишены были права поступать во все без исключения высшие учебные заведения и без экзаменов в университеты. Таким правом обладали лишь выпускники гимназий;
– недостаточное развитие государственной системы высшего образования, которая не могла вместить всех жаждавших стать студентами, хотя Россия остро нуждалась в специалистах высшей квалификации;
– невозможность российской высшей народнохозяйственной школы предоставить абитуриентам того изобилия необходимых российской экономике специализаций, которые предлагались западноевропейскими высшими учебными заведениями. В России не привились так называемые смешанные университеты, в которых традиционные факультеты (историко-филологический, естественный, юридический, медицинский) соседствовали бы с народнохозяйственными, тогда как в Германии были агрономические и лесные, в Великобритании – инженерные, Франции – агрономические и инженерные факультеты. Американские университеты конца XIX в. насчитывали до 12-14 факультетов;
– наличие «еврейского» и «польского» вопросов в правительственной национальной политике в сфере высшего образования, которые препятствовали молодым людям этих национальностей получать высшее образования в российских учебных заведениях и способствовали их выезду за границу, где они воспринимались «русскими», невзирая на их национальную пестроту;
– стремление учиться за границей тех, кто руководствовался исключительно влечением к какой-либо специальности или чисто научным побуждениями;
– высылка или выезд за границу тех, кто оказывался в конфликте с имперским правопорядком или просто был нетерпим к политической системе самодержавия;
– стремление выехать за границу тех, кто искал необходимого академического комфорта, поскольку беспрерывные с конца XIX в. студенческие беспорядки в отечественной высшей школе мешали главному студенческому занятию – учебе.
«Русское зарубежье» не только развивало интернациональные традиции, но и способствовало формированию высшего образования как национального явления России. Еще в начале XIX в. дерптский профессор Паррот писал Александру I о необходимости сделать образование в России врожденным, в чем должны заложить первое основание иностранцы. По его же проекту во время царствования Николая I на рубеже 1820-1830-х гг. были осуществлены массовые стажировки будущих университетских профессоров за границей. Это способствовало формированию нового поколения отечественных ученых, приобщившихся к идеям классического университета, которые и заложили основу национального характера российского высшего образования, создали первые российские научные школы, возвысили научную деятельность в университете до ранга общественного явления [5, с. 113].
К середине XIX в. в России существовала национальная модель высшего образования, которая адаптировала многие заимствованные немецкие, французские, английские элементы образования к российской культурной, политической, социальной традиции. Российские университеты не были похожи на французские, несмотря на общие тенденции централизации, определяющие их социокультурное и политическое развитие. Одновременно они не были похожи и на немецкие, хотя заимствовали многие структурные черты именно немецкого университетского образования и еще долгое время ориентировались на него. В российских университетах не было полной свободы, стремления преобладать над прикладным и утилитарным, что так отличало немецкие университеты.
Поэтому российские университеты отличались от западных не только по времени возникновения. Если европейские университеты были автономными учреждениями, где развивалась свободная академическая мысль, то в России сложилась другая ситуация. В отличие от западноевропейской культуры, где профессиональная школа развивалась на базе университетского образования, российские университеты формировались на основе профессиональной школы.
В то же время, несмотря на многие отличия российской высшей школы от западноевропейских тенденций развития высшего образования, она была во многом близка всему европейскому образовательному пространству и европейским культурным традициям. Даже после формирования национальной модели университета, «российское студенческое зарубежье» не было единственным элементом интернациональных тенденций в высшем образовании. Российскую высшую школу с западными университетами связывали многочисленные нити сотрудничества: систематические научные командировки профессоров и преподавателей, стажировки соискателей ученых степеней, участие в международных съездах и конгрессах, взаимные публикации научных трудов, книгообмен, приобретение лабораторного оборудования, реактивов и многое другое. Совершенно противоположные тенденции сложились после революции 1917 г., которая способствовала формированию советской традиции в высшем образовании, более закрытой, жестко централизованной, ориентированной на локальные ценности советского общества, а не на развитие космополитического интернационального образования.
Холодная война и железный занавес сказались и на отношениях советской и западной систем высшего образования. Тенденции интернационализации сохранялись только в отношении высшего образования социалистиче-
ских и развивающихся стран, для которых Советский Союз выступал одним из признанных центров международного образования. Несмотря на то что советский рынок образовательных услуг ориентировался в основном на развивающиеся страны и страны Восточной Европы, уровень подготовки по многим дисциплинам (особенно по математическим и естественно-научным) считался одним из самых высоких в мире [16].
Развитие отечественной системы высшего образования в последние десятилетия осуществляется по пути модернизации, и модернизации, прежде всего, западного образца. Примером этого служит подписание в 2003 г. Болонской декларации и введение двухуровневой системы подготовки «бакалавр-магистр». Полноценно в Болонском процессе сегодня участвуют многие вузы Москвы (Московский государственный институт международных отношений (университет), Государственный университет – Высшая школа экономики, Московский государственный университет, Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права и др.), Санкт-Петербурга (Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет и др.), Самары (Самарский государственный университет), Екатеринбурга (Российский государственный профессионально-педагогический университет, Уральский государственный педагогический университет), многих других городов. Во всех высших учебных заведениях России сегодня введены многие элементы Болонского процесса: двухуровневая система академических степеней, что способствует привлечению иностранных студентов в российские вузы, особенно из стран СНГ; национальная система аккредитации образовательных учреждений, которая поддерживает качество образования во всех типах высших учебных заведений; система ЕСТБ и т.д.
Несмотря на многие трудности, которые придется преодолеть российским вузам, вступление России в Болонский процесс – социально-культурная реалия сегодняшнего дня. Это важнейшее условие международного сотрудничества во всех других сферах их деятельности, которые расширяются с каждым годом.
Учебно-методический и научно-технический потенциал вузов реализуется на международном рынке как участие в выполнении учебных и научных программ, преимущественно Европейского сообщества, научно-технических контрактов для зарубежных фирм и университетов, в научно-технических программах Международного научно-технического центра. Сюда можно отнести совместную проектную деятельность, обучение иностранных граждан, обмен студентами, аспирантами, учеными и преподавателями с зарубежными университетами и фирмами, участие российских вузов в работе международных ассоциаций университетов и т.п. В последнее время активизировались процессы академической мобильности, сложного и многопланового процесса интеллектуального движения, обмена научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения. Российские университеты в последние два десятилетия стали активными участниками европейских образовательных программ, по которым не только русские студенты и преподаватели обучаются и проходят стажировку за рубежом, но и много иностранных студентов приезжает в отечественные вузы, способствуя тем самым нарастанию процессов «интернационализации дома».
Одной из задач, которые требуют первоочередного решения, становится задача восстановления имиджа российских вузов на мировом рынке образовательных услуг. Определенное ухудшение международного имиджа российской высшей школы (прежде всего в странах дальнего зарубежья) и сокращение ее доли на международном рынке образовательных услуг требуют разработки новой стратегии в этой сфере. Включение России в Болонский процесс позволяет не только восстановить международный имидж российского высшего образования, но и приблизиться к европейской модели образовательной политики, которая ориентирована не только на рыночные отношения в образовании, но и на сохранение культуротворческой функции современных университетов.
Болонский процесс не только в современной России, но и во многих странах воспринимается неоднозначно. На наш взгляд, если мы будем рассматривать его как продолжение европейской культурной традиции, а не следствием социально-экономической интеграции, процесс создания и развития европейского образовательного пространства будет восприниматься более лояльно. Даже ратифицировав положения Болонской декларации, Россия в таком случае должна исходить из своих национальных интересов развития высшего образования: одновременного повышения международного престижа отечественной высшей школы и сохранения лучших традиционных черт российской системы образования. Аналогичный пример демонстрируют многие европейские страны, где процесс осуществляется так, чтобы всемерно защищать и поощрять национальное культурное и образовательное разнообразие и идею качественной определенности европейского высшего образования в целом, противостояние растущему американскому влиянию на существующую европейскую культурную традицию в образовании.
Список литературы
1. Наринский, М. М. Европейская культурная традиция / М. М. Наринский,
B. М. Карев // Культурология. ХХ век : энциклопедия : в 2-х т. – СПб., 1998. -Т. 2. – С. 194-199.
2. Amin, A. Multi-ethnicity and the Idea of Europe / A. Amin // Theory, Culture & Society. – 2004. – Vol. 21. – № 2. – Р. 1-24.
3. Зидентоп, Л. Демократизация в Европе / Л. Зидентоп ; под ред. В. Л. Иноземцева ; пер. с англ. – М. : Логос, 2004. – 360 с.
4. Андреев, А. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие / А. Андреев // Высшее образование в России. – 2005. – № 1. –
C. 156-169.
5. Запесоцкий, А. С. Образование: Философия, культурология, политика /
A. С. Запесоцкий. – М. : Наука, 2003. – 456 с.
6. Андреев, А. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие / А. Андреев // Высшее образование в России. – 2005. – № 2. -Ч. 2. – С. 110-119.
7. Нечаев, В. Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса /
B. Я. Нечаев // Вестник Московского университета. – 2004. – № 4. – С. 27-35. -(Серия 18).
8. Захаров, И. В. Миссия университета в европейской культуре / И. В. Захаров, Е. С. Ляховиц. – М. : Новое тысячелетие, 1994. – 240 с.
9. Садовничий, В. А. Университетское образование: приглашение к размышлению / В. А. Садовничий, В. В. Белокуров, В. Г. Сушко [и др.]. – М. : Изд-во МГУ, 1995. – 352 с.
10. Сапрыкин, Д. Государство и фундаментальное образование: национальные модели / Д. Сапрыкин // Высшее образование в России. – 2005. – № 1. –
С.148-155.
11. Шестаков, В. П. Интеллектуальная история Кембриджа / В. П. Шестаков. -М. : М-во культуры РФ ; Рос. ин-т культурологии, 2004. – 204 с.
12. Haller, G. Die Grenzen der Solidarität: Europa und die USA im Umgang mit Staat, Nation und Religion / Gret Haller. – Berlin, 2002.
13. Teichler, U. The Role of the European Union in the Internationalization of Higher Education / U. Teichler // The Globalization of Higher Education. – Buckingham : Open University Press and SRHE, 1998. – Р. 88-99.
14. Култыгин, В. П. Глобализация социальных процессов в Европе. Социологическое измерение / В. П. Култыгин, Д. С. Клементьев. – М. : МАКС-Пресс, 2003. -180 с.
15. Иванов, А. Е. Студенчество России конца XIX – начала ХХ века. Социальноисторическая судьба / А. Е. Иванов. – М. : РОССПЭН, 1999. – 414 с.
16. Шереги, Ф. Э. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов: социологический анализ / Ф. Э. Шереги, Н. М. Дмитриев, А. Л. Арефьев. – М. : Центр социального прогнозирования, 2002. – 552 с.
