Классификации нарушений развития речи у детей
Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании
помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов,
специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не
разработано единой классификации речевых расстройств у детей.
I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением
центральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня поражения
речевой системы они делятся на следующие формы.
II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).
III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).
IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при
недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов,
педагогической запущенности и т. д.).
В отечественной логопедии используются две классификации речевых
нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С.
Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя и
рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не
противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на
решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции
нарушений развития речи.
Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от
общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых
нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л.
С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999).
К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:
В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать
вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и
узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций
отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации
звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.
У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5
годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не
полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор
артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или
артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего
продуцируются искаженные звуки.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.
Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н.
Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «от
частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое
воздействие как педагогический процесс, разработку методов
логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной
группой, классом).
С этой целью определяются общие проявления различных
форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией
нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения
и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения
включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи
(ОНР).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов
формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого
состояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).
- Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В
этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем
двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т’ произносится вместо звуков с’, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка). - Замена
одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более
легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака). - Смешение
звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого
ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах
употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по
артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить
звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».
Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха
(способности различения фонем), которое подтверждается в процессе
обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует
полноценному осуществлению звукового анализа слов.
К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при
которых страдает формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное
формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой
структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя,
смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично
сохраненным интеллектом.
ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при
различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В
качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи,
скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты
фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени:
от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с
элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В
зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР
подразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровни
речевого недоразвития обозначаются как:
Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована
на разработку методов коррекции для групп детей со сходными
проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо
учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и
отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е.
Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. при
разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР
находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее
аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность
преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие
уровни речевого развития.
Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения
неврологического обследования, одной из важных задач которого является
определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка
топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на
выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации
речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых
расстройств.
Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической
классификации нарушений развития речи у детей значительная часть
случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных
зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет
за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.
Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития
речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза.
Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий
головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или
приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде.
Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи
с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое
внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в
формировании как речевых способностей, так и различных нарушений
развития речи, в том числе алалий.
Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией.
Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой
диагноз ставят только детям старше 3–4 лет. При афазиях наблюдается
полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо
говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих
мыслей.
В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3–4 лет
речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние
отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является
международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично
афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).
Моторная алалия(дисфазия) — системное недоразвитие
экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения
артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому
речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции,
неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их
последовательности.
Ребенок не может найти правильную
последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может
переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи
ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и
того же слога или слова).
Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или
ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что
ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются
мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в
эмоционально окрашенных ситуациях.
Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что,
кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере
увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении
структурой слова, становятся более заметными.
Речь замедленна. В
речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и
пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего
развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка»,
«пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».
Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается
неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним
признакам предмета или действия: стирает-моет, топор–молоток,
чашка–стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами,
обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.
Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок
не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами
словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в
согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не
используют предлоги и союзы.
Их фразы состоят из неизменяемых слов
(«Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в
определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок
слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно
номинативными предложениями-существительными в правильном или
искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом.
Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи.
Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя,
недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе
подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в
состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в
активный.
При малой речевой активности страдает общая познавательная
деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством
коммуникации, организации поведения и индивидуального развития.
Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний,
наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды,
носят, таким образом, вторичный характер.
В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества
личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую
недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм,
неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная
раздражительность, обидчивость, склонность к слезам.
Некоторые дети
пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь
ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они
стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения,
охотнее пользуются жестами.
Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие
импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно
нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к
расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не
формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им
предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную
речь.
Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная
алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она
встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и
дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны.
Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.
В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих,
относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на
собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера.
Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям.
В других
случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого
высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при
недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок
улавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становится
неправильная реакция.
Фонематическое восприятие развивается медленно,
долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной
алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний
только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при
изменении форм и порядка слов, использовании грамматических
конструкций.
Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином
задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда
они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что
проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что
могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению
понимания.
Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи
улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны
зрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенок
понимает только определенного человека — мать, педагога — и не
понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги,
звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это
повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной
алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации.
Дети не в состоянии
образовывать связи между предметом и его названием, у них не
формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами.
Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его
активный словарь превышает пассивный.
При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной
речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон»,
«вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными,
чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное
недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному
проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам
нужных кинестезий.
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку
слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями
услышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), при
этом слова не осмысливаются и не запоминаются.
В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые
замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер
искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок
осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно
понять.
Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесные
инструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные
возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать,
когда им читают или рассказывают.
При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей
сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не
задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы,
не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь,
употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла.
Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка
неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает
трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых
замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой
(контаминаций).
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко,
гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В
этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или
сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии
свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и
речеслухового анализаторов.
Лечение нарушений развития речи у детей
Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была
результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа
разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а также
активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были
направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых
нарушений у детей.
Основными направлениями коррекционной работы при
нарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа,
психолого-педагогические коррекционные мероприятия,
психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также
медикаментозное лечение.
Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему
представляют собой алалии, особое значение при организации помощи таким
детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с
детьми специалистов различного профиля.
Логопедические и
психолого-педагогические коррекционные мероприятия должны
осуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи у
детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они
последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой,
более высокий.
Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто
остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного
обучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменной
речи. Поэтому наряду с проведением логопедической и
психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется
назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.
Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются по
своему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств:
оказывают положительное влияние на высшие интегративные функции
головного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения,
стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозга
к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.
Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникает
необходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратами
ноотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими (табл. 2).
Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помимо
речевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолевать
сопутствующие познавательные, двигательные и поведенческие
расстройства.
Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде
монотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подбору
оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приема
рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов
лечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратов
назначается в первую половину дня.
Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда у
детей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Часто
они возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей и
неточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетом
постепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы.
Среди
возможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратами
ноотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности,
раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появлении
подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата,
несколько уменьшить дозу.
В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего
выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции
нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов,
педагогов и психологов.
Литература
- Бадалян Л. О. Невропатология. М.: Академия, 2000. 382 с.
- Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.
- Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. 3-е изд. М.: Владос, 1999. 678 с.
- Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
- Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. 221 с.
