реферат найти Человек как предмет педагогической антропологии

РАЗДЕЛ II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.01:130.2

Асадуллин Раиль Мирваевич

Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ректор ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», rail_53@mail.ru, Уфа

Терегулов Филарет Шарифович

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», terfil@yandex.ru, Уфа

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Asadullin Rail Mirvaevich

Doctor of pedagogical sciences, professor, head of the Department of Pedagogy and Psychology of Vocational Education, the rector of «Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla», rail_53@mail.ru, Ufa

Teregulov Filaret Sharifovich

Doctor of pedagogical sciences, professor of pedagogy «Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla », terfil@yandex.ru, Ufa

MAN AS A SUBJECT OF PEDAGOGY AND PEDAGOGIC AL

ANTHROPOLOGY

При рассмотрении образовательной сферы, как и любой другой отрасли научного знания, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета. Объектом любой науки служит то, что существует как данность независимо от процесса изучения разными ее отраслями. В качестве объекта могут выступать материальные новообразования, тела, процессы, явления. Другими словами, в качестве объекта научного исследования выступают Вселенная, Земля, растительный и животный миры, человек, общество, цивилизация. При этом каждый вышеперечисленный объект может изучаться множеством наук. Так, например, человека в качестве предмета исследования изучают ученые философы, антропологи, физиологи, психологи, социологи, педагоги и т. д. Каждая наука имеет в основе свой предмет изучения. Однако это не означает, что предмет есть часть объекта и гораздо уже его. Педагогика, изучая наряду с другими науками человека, объективно выходит за пределы изучения отдельного индивида: рассматривает его в популяции людей, во взаимодействии с объективной действительностью. Очевидно, эта закономерность в принципе определяет тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики со всеми разделами научного знания. Поэтому педагогика есть интегрирующая наука.

Надо особо отметить, что предмет педагогики также существует как объективная данность до и вне самого изучения, до возникновения педагогической науки. Данный феномен существовал задолго до того, как мы начали проявлять к нему внимание, видимо, в исторически низшей фазе, существует и сегодня в несколько оформленном виде, однако должным образом он еще не осознан и не выделен. Приблизительно, феноменологично предмет педагогики обозначен как закономерности передачи опыта старшего поколения младшему. Но это определение лежит на поверхности и порождает массу других пояснений: что такое опыт, тем более, общественно-исторический, что собой представляет «передача», каковы ее механизмы, условия и т. д. Самое главное, мы до сего дня не знаем, что такое человек, от кого он произошел или возник. Видимо, надо допустить наличие разных уровней исследования: эмпирического и собственно теоретического. Мы обратимся к теоретическому уровню рассмотрения предмета педагогики.

Человек относится к числу тех необычайно сложных и разносторонних объектов, чья сущность принципиально несводима к какой-то одной реальной характеристике. Очевидно, что научное познание человека выдвинуто не только ходом общественно-исторического развития, но и самой природой педагогической деятельности. Образ человека должен быть адекватно трансформирован в педагогический процесс. Поэтому представления о человеке, его структуре, психологических механизмах поведения и развития должны пронизывать сознание и деятельность учителя и быть определяющим фактором проектирования и управления образовательным процессом.

Любопытно, что за прошедшие годы было выдвинуто множество формул человеческой жизни. Но даже в исследованиях многих педагогов трудно обнаружить знания, демонстрирующие возможность на их основе строить педагогические проекты, поскольку познавательный поиск направлен на исследования предельно абстрактных проблем, которые в основном опираются на вопрос о смысле жизни человека. Они касаются утверждения или доказательства того, что человек создан для общества или для другого человека, для будущего и т. д. Ив результате обнаруживается, что человек существует для чего-то такого, что оказывается за пределами конечной и частной человеческой жизни, за пределами единственной и неповторимой человеческой личности и судьбы. Иначе говоря, человек рожден и живет «ради самой жизни», а стало быть и умирает-то человек тогда не иначе, как «ради смерти». Конечно же, педагог-практик в таких определениях находит для себя много интересного и полезного, но только не для определения содержания своей конкретной педагогической деятельности. Очевидно, что без глубоких знаний о человеке, не имея четкой концепции его сущности и развития, нет смысла вести разговор об образовательных технологиях, тем более утверждать о существовании таковых на практике.

Вместе с тем любые попытки определить и измерить человека и пути его биологической и социальной эволюции не проходят бесследно. Очевидно, что «робинзонада», господствовавшая долгое время в исследованиях чело-

века, уступает свое место системной историко-эволюционной методологии человекознания, исходным положением которой является мысль о том, что познать человека возможно, только познавая системы, в которых осуществляется его жизнь. Так рассуждая о концепции человека, один из авторитетов культурно-исторического понимания развития человека А. Г. Асмолов пишет: «Все более последовательно «коперниковское» понимание человека, ищущее ключ к разгадке феномена личности в процессах развития и функционирования социальных систем, оттесняет «птолемеевское» понимание человека, которое в поисках специфики человеческой природы замыкается в кругу внутренних переживаний человека или под поверхностью кожи индивида человека» [1, с. 67].

В концентрированном выражении эта идея получила в формуле, которую сформулировал К. Маркс: « .. .человек – не абстрактное, где-то вне мира ютящееся существо. Человек – это мир человека…» [8, с. 516]. Идея о том, что центром изучения человека выступает вся система его социальных отношений, несколько уводит внимание исследователей от внутренних психических переживаний и биологических проявлений, но не означает, что антропоцент-ристский взгляд, выраженный в формуле «познай самого себя», полностью игнорируется.

Подведем итог предыдущему теоретико-аналитическому анализу различных точек зрения и современных концепций, связанных с человеком. Что хотят выразить авторы и в то же время не могут ясно и однозначно высказаться, утверждая факты и признаки «самотворения», «самосовершенствования, самоопределения, саморазвития», – это означает, что искомого предмета ещё нет, далее, он имеет: а) индивидуальный и коллективный, б) прижизненный и межпоколенный, в) бессознательный и сознательный, г) стихийный и управляемый, д) этапный и надстраивающийся характер; напоминая различные механизмы становления (физиологические, психические, вербальные, орудийные), предполагаются некоторые биологические основания и социальные условия; уточняя потенциалы (гносеологические, коммуникативные и т. д.), призывающие учитывать факторы окружающей среды, культурное наследие и т. д. и т. п.?! Какие же стереотипы мышления не позволяют им выйти на конструктивные рассуждения?

Иначе говоря, все упомянутые позиции ученых не могут расшифровать феномен человека, а лишь констатируют сложность, неоднозначность, противоречивость внешне-внутренних взаимодействий, тем более, не объясняют и соответственно не могут охватить их диалектику. Не достает центрального феномена, интегрирующего инвариантного признака, вокруг которого строятся все рассуждения и проекции человека. Внутренние условия представляются рыхлыми, аморфными, к ним сводятся и задатки, и инстинкты, и влечения; особенности и индивидуальные различия высшей нервной деятельности; а также постепенно образующиеся взгляды и убеждения, нравственно-эстетические идеалы и отношения к духовным ценностям и т. п. Под внешними по отношению к формирующейся личности влияниями,

воздействиями и причинами понимается вся совокупность общественных и природных явлений, с которыми личность вступает во взаимодействие.

Итак, богатство и противоречивость взаимодействий большого количества внутренних компонентов (факторов) с не меньшим количеством их вовне, рассматриваемые по отдельности или в формальной группировке, не приводят к удовлетворительному решению проблемы человека, различения и единства внешнего и внутреннего. Мысль ученых и действия пе-дагогов-практиков остановилась на полпути. Хотя явления взаимодействия внешнего-внутреннего рассматриваются в динамике, констатируются факты становления отдельных функций, объединения их в ансамбли, и в связи с этими изменениями и самоизменениями отмечаются новые феномены во взаимодействии внешнего и внутреннего, все это в совокупности должно было бы повернуть мысль ученых и практиков в рациональное русло формирования человека целостного. Но для этого как минимум необходимо определить такие простые, но в то же время универсальные свойства человека направленность на них как на цели образования позволили бы «одновременно вытащить» все звенья формирования целостного человека, как единства мотивационной когнитивной и поведенческой сфер. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, иначе говоря, внутреннее психическое – это слепок с социального, которое может моделироваться специально благодаря образованию. Только самостоятельная и целенаправленная деятельность человека способна объединить внешнее и внутреннее, только этот принцип способен объяснить связи между явлением и сущностью, следствием и причиной, историческим и логическим, абстрактным и конкретным, материальным и идеальным, своим восприятием объяснить ассимиляцию внешних воздействий и выработку соответствующих реакций на них. В конце концов, внешнее просто так не может воздействовать на внутреннее, а внутреннее, соответственно, – прояви ть ответную реакцию и привести к заключению, что это и есть становление и функционирование достаточно сложного, многосоставного и иерархизиро-ванного, но объективного органа сознания как особой целостности и тотальности. Признание этого объективного факта объяснило бы все феномены человека. А простые ссылки на «личность» изначально иррациональны, так как она была введена как условное обозначение некоего социального феномена. Тем более это формально объединяющее понятие даже косвенно не могло вывести на мысль о внутреннем органе, новом, дополнительном, прижизненном, объединяющем и завершающем. Понятие «личность» в обычном употреблении столь расплывчатое и с таким трудом поддающееся определению, что едва ли найдутся двое, которые вкладывают в него один и тот же смысл.

Догадки ученых о том, что сознание – особый класс органов действия, имеются в достаточном количестве. Еще Гегель писал, что есть особый класс органов действия не по отношению к внешней действительности, а лишь по отношению к своему телу, настаивал на телесности подобных ор-

ганов, но подчеркивал своеобразие их телесности, связанное с рефлексивной способностью [3, с. 174].

К. Маркс многие явления индивидуального сознания интерпретировал как органы: «Каждое из его человеческих отношений к миру – зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь, – словом, все органы его индивидуальности… существуют как общественные органы, – являются в своем предметном отношении, или в своем отношении к предмету, присвоением последнего, присвоением человеческой действительности» [7, с. 591]. Как видим, ряд психических процессов, которые ныне именуются функциями сознания, отнесены к органам.

Но и в этих, и других аргументах ученые не высказывают претензий на анатомо-морфологические основания данных органов индивидуальности, более того, утверждают, что они представляют собой общественные органы. В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, пытаясь разобраться в огромном перечне функциональных органов, переводят речь в конкретное русло: к чему мы относим в каждом конкретном случае понятие «функциональный орган» – к индивиду, психике, сознанию, мозгу или обществу.

Идея функциональных органов имеет место в исследованиях А. Н. Леонтьева. Примечательно то, что они «функционируют так же, как и обычные морфологические постоянные органы; однако они отличаются от последних тем, что представляют собой новообразования, возникающие в процессе индивидуального (онтогенетического) развития» [5, с. 412]. И далее следуют гениальные догадки великого психолога о том, что однажды сложившись, новообразования далее функционируют как единое целое – прочно и устойчиво, что дает основание рассматривать эти прижизненно складывающиеся образования как своеобразные органы, специфические отправления которых и выступают в виде проявляющихся психических способностей или функций. Однако функциональные органы в работах А. Н. Леонтьева, несмотря на его прозорливую идентификацию последних с обычными анатомо-морфологи-ческими органами человека, должного наполнения не получили. Он дифференцирует и разводит психические отправления соответствующих органов и их материальный субстрат. А. Н. Леонтьев отмечает, что «…одновременно с формированием высших, специфически человеческих процессов формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга» [5, с. 540].

Констатируемые одновременность и параллельность формирований должны были, видимо, по замыслу автора, убрать редукцию психологии в физиологию, а фактически возрождают на ином уровне психофизический параллелизм. В итоге психика, по замыслу данного ученого, предстает как реальность особого рода, обладающая свойствами органа, имеющая экстраце-ребральные характеристики и собственные закономерности формирования, приводимые в действие определенными интрацеребральными механизмами. Как показывает жизнь, несмотря на определенную эвристическую ценность, понятие психики или сознания как «функционального органа индивида» трудно приживается в психологии.

К возрождению понятия «функциональный орган» привлекаются и философы. Так, М. К. Мамардашвили считает, что понятие превращенной формы, введенное К. Марксом, позволяет исследовать видимые зависимости и парадоксальные эффекты внутри сложной системы, которые выступают на ее поверхности в качестве формы ее действительного существования. Как несомненный пример превращенной формы функционирования сложной системы рассматривается сознание по отношению к действительности. И надо сказать, что предлагаемая М. К. Мамардашвили идея превращенной формы в деле философского обоснования функционального органа индивида недалеко ушла от известного методологического принципа единства сознания и деятельности. «Превращенная форма существования, – пишет М. К. Мамардашвили, – есть продукт превращения внутренних отношений сложной системы, происходящего на определенном его уровне и скрывающего их фактический характер и прямую взаимосвязь косвенными выражениями. Эти последние, являясь продуктом и отложением превращенное™ связей системы, в то же время самостоятельно бытийствуют в ней в виде отдельного, качественного цельного явления, «предмета» наряду с другими» [6, с. 269-270].

Однако предмет сознания в превращенных формах, согласно М. К. Мамардашвили, выступает уже как квазисубстанциональные объекты, как квазипредметы, предметы-фантомы. Безусловно, ученый существенно расширил понятийную основу психики, сознания индивида, введя ряд эквивалентов: внутренняя форма видимости, внутреннее поле, внутреннее пространство, предмет-фантом, но нисколько не приблизил понимание данного феномена, ибо объяснительный потенциал рассматривался с другого конца, со стороны объяснения свойств завершившегося становления системы, которые приобрели теперь как бы иные признаки: иррациональности, сиикретичности, свернутости, спонтанности, инверсии и т. п. Мало заявлять задним числом, что превращенные формы не утрачивают предметности, присутствовавшей в исходных внешних формах. Очевидно, крайне необходимо изначально допустить принципиальную возможность прижизненного формирования анатомоморфологического органа интеллекта (а не просто очень похожего на него) в мозгу, проследить действительное его становление, в котором уже не останется места для предположений квазисубстанциональности, иррациональности, фантомности и других туманных определений структуры сознания человека. И тогда в мозгу ребенка мы действительно усмотрели бьг прижизненное становление специфического, именно человеческого, анатомо-морфологического органа сознания, то, как в исходном множестве нейронов прорастает дендритно-аксонная система связей, появляется мощный слой ганглиозных клеток, увязывающий образующиеся зоньг в полушариях между собой и устанавливающий связи между полушариями и другими (нижними) отделами мозга.

Всё сводится к одному объективному феномену: это прижизненное формирование у каждого индивида органа сознания, программное обеспечение уровня его работы и практическое функционирование, сводящееся к решению всех жизненных задач людей. Данная объективная закономерность поз-

воляет сформулировать принцип индивидуального становления человека посредством прижизненного формирования у него органа Сознания.

На прижизненный и биосоциальный характер становления данного органа указывают многие факты: сравнение срезов коры больших полушарий мозга ребёнка в первые месяцы и годы жизни, экспериментальные данные ГІенфилда, психо-социальный анализ поведения детей-маугли и т. д. К доказательствам утверждаемого можно отнести и противоположные явления: этот орган может прижизненно выйти из строя и перестать функционировать, например, в результате болезни Альцгеймера.

Следует иметь в виду и еще одно отличие предмета педагогической науки от предметов других наук: предмет нашего познания не может быть дан и представлен непосредственно в чувствах, в ощущениях. Являясь или становясь органом отражения объективной действительности, он не способен отразить собственно самого себя.

Далее, превращение исходного материального субстрата в функциональный орган растянуто во времени и скрыто под черепной коробкой. В итоге он вынужденно изучается через свои проявления, через составные части и параметры функционирования, собственно, через свою деятельность. Кроме того, орган интеллекта худо или бедно формируется у человека в процессе жизнедеятельности в любом случае – лишь бы индивид не выпал из социума. Кажущийся автоматизм становления интеллекта исключает саму постановку вопроса его формирования. Вот педагогам и не оставалось ничего другого, как только рассматривать показатели эффективности учебно-воспитательного процесса, который считался мерой успешности и качества образования, мерилом затрат энергии на достижение определенного результата и скорости этих процессов. В действительности, у нас и нет иного пути формирования и отслеживания за ходом становления сознания, ума, интеллекта как только через и посредством деятельности.

В общем, природа крупно подшутила над людьми и в частности над уче-ными-педагогами, спрятав предмет образования под черепную коробку. На поверхности остался лишь сам человек в целом и его активность. Как тут не вспомнить древнюю легенду о том, как Бог спрятал Тайну жизни, чтобы человек не смог её найти никогда, в него самого, потому что самое трудное – познать самого себя…

Давным-давно в незапамятные времена Бог спросил ангелов: «Где спрятать Тайну жизни?». Один ангел предложил спрятать Тайну в глубине морей. Бог сказал: «Это было бы слишком просто. Наступит день, когда они доберутся до самого глубокого океана и оплывут все моря». Тогда ангелы предложили спрятать Тайну жизни в Матери Земле. Бог сказал: «И это было бы слишком просто. Однажды они обойдут весь свет и перекопают всю Землю». После момента молчания ангелы предложили спрятать ее на вершине самой высокой горы. Бог сказал: «Наступит день, и они заберутся на все горы мира». Если Тайну жизни нельзя было спрятать ни в море, ни в Матери Земле, ни в горах, где же тогда можно ее спрятать? Может быть

на звезде? После короткого молчания Бог сказал: «Люди доберутся до 4-х частей света, до самых глубоких морей и высочайших гор и даже до звезд раньше, чем познают самих себя, поэтому Тайна жизни должна быть спрятана в них самих».

Признание этой особенности становления человека в отличие от прочих животных обладает исключительными объяснительными возможностями. Итак, по порядку. Исходные познавательные способности человека связаны, прежде всего, с органами чувств. Человеческий организм имеет экстерорецегг-тивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух, вкус, обоняние, кожная чувствительность) и интерорецеитивную систему, связанную с сигналами о внутреннем физиологическом состоянии организма. Развитие органов чувств человека является результатом, с одной стороны, эволюции органического мира, с другой – социального его развития. Надо признать, что сами по себе органы чувств человека, их познавательные способности все же ограничены и в отдельности не могут конкурировать с соответствующими органами отдельных видов животных (с нюхом собаки, со зрением сокола, ощущением магнитного поля термитами, восприятием инфракрасных лучей гремучей змеей и т. д.). Однако разрешающие (пороговые) возможности наших органов чувств развиты настолько, насколько это необходимо и достаточно, чтобы человек мог свободно ориентироваться и действовать в окружающем его, соразмерном ему макромире.

Известно высказывание А. Н. Леонтьева о том, что в отличие от животных у человека имеются не два вида опыта, а три. Первый вид опыта -врожденный, он имеет те же самые механизмы, что и у животных, одггако является очень ограниченным по своему объему и функционирует не сам по себе, а в качестве предпосылки приобретения других видов опыта. Второй вид – индивидуальный опыт, надстраивающийся над врожденным опытом. Принципиально новым видом опыта, на основе которого развивается специфически человеческая психика, является социальный опыт. Он отличается от указанных выше видов опыта как по своему содержанию, так и по способу приобретения индивидом.

В данном ключе рассуждений, под врожденным опытом у человека следует понимать генетически закладываемую способность органов ощущения отражать окружающую среду. С момента рождеггия ребенка (с учетом возможностей смутных ощущений в утробе матери в последние месяцы беременности) и началом функционирования указанных рецепторов в предметно оформленном объективном мире в его мозгу появляется некий образ окружающей среды – первое и исходное новообразование. Этот образ есть совокупный результат работы рецепторов, механизм отражения запускается врожденным ориентировочным рефлексом, и возникновение его в мозгу человека трудно объяснить известным принципом интериоризации. Функцию интериоризации выполняет физиология. Данное новообразование и соответствующий опыт его формирования нельзя считать врожденным в строгом смысле слова (образ окружающей среды будет изоморфным той

конкретной обстановке, в которой протекает жизнь ребенка), однако органы и механизмы их функционирования генетически детерминированы. В этой связи условно врожденным можно считать лишь опыт функционирования самих рецепторов.

Итак, механизмы первого новообразования связаны с физиологическими законами функционирования органов рецепции и проявляют на поверхности лишь стимулы среды и ответные реакции организма. В образовательной сфере бихевиористические теории преуспели в выявлении связей между стимулами и ответными реакциями, в определении тех стимулов, при которых можно получить заданную реакцию, и, наоборот, в предсказании характера реакции по известным стимулам. Но беда в том, что происходит неправильное смещение понятий: объективно увязывая воздействия внешней среды на организм с его поведением, объяснительную схему «стимул – реакция» переносят на выработку уже второго новообразования – образа (плана) индивидуальных действий в данном предметном мире, в основе которого лежит уже психология. И теория вне пределов своих ограничений терпит крах. Однако первое новообразование в составе второго вновь и вновь дает о себе знать, в итоге происходит реанимация теорий в виде необихевиоризма, гештальт-психологии и т. п.

Надо сказать, что относительно появления первого новообразования дело обстоит достаточно ясно: налицо биологически наследуемые морфологические органы отражения окружающей среды, имеются таюке генетически детерминированные физиологические механизмы их функционирования, а в итоге как продукт совокупной деятельности данных органов в мозгу человека появляется образ отражаемого мира в виде некоторого структурного мозгового новообразования.

Особо отметим, что параллельное функционирование нескольких социальных кодов со взаимными переходами и вставками друг в друга образует сложный узор познавательной деятельности. Начиная с чувственного познания и заполнения соответствующим чувственным образом отдельных ячеек, появляется некая новая модель – так называемая концептуальная модель предметной области. Непосредственным объектом моделирования здесь становится уже не сама предметная область, а знания об этой предметной области, рассматриваемые как целостное структурированное образование. Подобная процедура может привести к тому, что прежде слитый поток всех чувственных ощущений теперь дифференцируется на два уровня: явления и сущности, или предметный и концептуальный. Различение уровня явления, предметов и уровня концептуального, сущностного представления предметов составляет характерную черту интеллектуального поведения. Индивид благодаря отражению в своем сознании собственной деятельности рассматривает, оценивает и планирует свою деятельность с учетом потребностей, интересов, условий, наличия множества точек зрения. Поэтому возникающий идеальный образ деятельности фактически образует внутренний план, аналогичный внешнему плану. Нечто подобное в свое вре-

мя говорил Н. А. Бернштейн: «Иными словами, есть немалые основания полагать, что в верховном моторном центре мозга (очень возможно, что это есть кора полушарий) локализационно отображено не что иное, как какая-то проекция самого внешнего пространства в том виде, в каком оно моторно дано субъекту. Эта проекция, по всему предыдущему, должна быть конгруэнтной с внешним пространством, но конгруэнтной только топологически, а совсем не метрически». Далее, «надо только оговориться, что топологические свойства проекции пространства в центральной нервной системе могуч- на поверку оказаться очень неожиданными и странными: не следует увидеть в головном мозгу что-либо вроде фотографического снимка пространства, хотя бы и очень деформированного. Самый же факт наличия в верховном отделе центральной нервной системы проекции именно пространства, а не мышц и не сочленений, представляется мне сейчас более вероятным, чем что бы то ни было другое» [2, с. 70]. И здесь уместно, вспомнить исследования А. Н. Леонтьева, также доказывающие, что между внешней предметной деятельностью и внутренней психической деятельностью существует общность строения и функциональная связь, выражающаяся во взаимопереходах и взаимопревращениях.

Надо особо отметить, что с появлением внутреннего плана существенно видоизменяется предназначение внешнего плана, и при использовании его в образовательном процессе он приобретает дополнительную функцию. Если в самом начале внешний план служил чувственному познанию и осуществляемые в нем ориентировочные действия позволяли вскрывать отдельные стороны объективной действительности, то с возникновением внутреннего плана и внутренней активности последняя в своем развитии с необходимостью стремится вырваться наружу и продолжить поиск недостающих своих звеньев, элементов, средств во внешнем плане. Выход внутренней активности во внешний план, или экстериоризация, может происходить в целях уяснения, уточнения логики той или иной деятельности, представленной в образе, фиксации и последовательного разрешения складывающихся проблемных ситуаций и просто для довооружения вновь образуемого интеллектуального органа средствами эффективного мышления и оптимизации его работы. Тем самым внешний план в образовательном процессе начинает играть исключительную роль, выступает не только в качестве источника живого созерцания окружающей среды, но и дополнительной арены, внешней опоры (и регулятора) внутренних действий.

Да и интеллект возникает, следовательно, впервые там, где не только деятельность дифференцируется на две фазы – фазу подготовки и фазу осуществления (А. Н. Леонтьев), но и там, где возникает двухуровневая ориентировка в деятельности: на уровне явления и на уровне сущности объективной действительности. Существенным признаком двухфазной и двухуровневой деятельности является то, что новые условия вызывают у человека уже не просто ориентировочно-пробные действия, но пробы различных прежде выработавшихся способов.

В этой связи, видимо, в самой жизнедеятельности, а также в систематическом обучении следует формально различать наличие двух компонентов: один из них – исходный компонент жизни и обучения – эмпирический, так называемый информационный, составляет фундамент развития человека, благодаря биологически наследуемым органам чувств множит в мозге человека сенсорные слепки и впечатления от объективной действительности. Здесь первоначальный рабочий принцип один: чем разнообразнее и больше слепков действительности – тем лучше для последующего стихийного, более или менее организованного их обобщения. Поэтому начальный период развития ребенка ярко и явно характеризуется получением и накоплением образов окружающей среды. Все системы дошкольного воспитания в своих усилиях так или иначе ориентированы на закладку такого фундамента развития ребенка. Второй компонент жизни и обучения – логический, теоретический – направлен на возведение уже надстройки над исходной эмпирической основой, на формирование обобщенного каркаса действительности и себя в ней. В самой жизни упомянутая логическая обработка разрозненных образов окружающей среды происходит стихийно и проявляется в виде эмпирического обобщения. В обучении, несмотря на формально организованные занятия учащихся, при невладении нервом образовательного процесса чаще всего имеет место тривиальное продолжение предыдущей ситуации. Разговоры о теоретическом обобщении и целенаправленном образовании вне контекста формирования вышеотмеченного органа интеллекта беспредметны и неконструктивны.

Из объективного понимания образования человека как прижизненного объединения двух программ наследственности, передающихся из поколения в поколение, также сложно определение истинного смысла жизни человека. Несмотря на огромный разброс и богатство проявлений, человеческая жизнь реализует, в конце концов, одну сущность, один смысл. Но этот смысл и сущность человека раскрываются, как нам представляется, при рассмотрении его в контексте человечества и образовательного процесса как поступательного от поколения к поколению развития жизни – передачи и преумножения двух одновременно идущих программ наследования.

В передаче первой наследственной программы мы все явно и достаточно активно участвуем. Получив жизнь от родителей, мы ее продлеваем в своих детях. С огромной очевидностью в наших детях мы наблюдаем свое продолжение в телесно-биологическом отношении, свое продление и далее бессмертие. Однако, родив детей и некоторое время помогая им встать на ноги, продолжаем вопрошать, в чем же смысл последующего продолжения нашей жизни и почему мы печалимся по поводу своей предстоящей смерти?

Современный французский эколог Альбер Жакар, перекидывая мостик от бактерий к человеку, отмечает, что смерть – относительно недавнее изобретение природы, появившееся как следствие борьбы против… смерти. «Бактерия не может знать, что такое смерть, ведь она просто делится на две, четыре части. Смерть для нее не существует. Понятие «смерть» появилось

тогда, когда двое соединились, чтобы произвести на свет третьего. Потому что этот третий – это и не первый, и не второй, не тот и не другой. Это новое существо. Мы себе позволяем роскошь делать что-то новое. А когда делаешь что-то новое, надо освобождать для него место. Итак, смерть – результат наличия полов. Получается парадокс: рожая детей, люди стремятся бороться со смертью, а ведь потому, что мы рожаем детей, мы неизбежно смертны» [4, с. 90].

Поэтому природа позаботилась о том, что вечное движение жизни возможно, замкнув ее в круг. Эта же природа позаботилась о том, чтобы жизнь продолжалась вечно, чтобы каждый индивидуально нес бремя жизни, насадив всем живым существам чувство опасности. Для живых существ чувство опасности есть напоминание о возможной гибели. Страх смерти позволяет им выжить. А если б знание о смерти не было бы намертво вбито в гены, то все живое на земле погибло бы, перестав страшиться любых опасностей. Чувство опасности в подсознании животного и человека адекватно страху смерти. Но у человека это чувство значительно осложнено приобретенными в процессе жизни культурными навыками, опьггом абстрактного мышления, развитием интуиции. Человек способен воспринимать не только прямую, непосредственную угрозу жизни, но и косвенную, отдаленную, выраженную в любой воспринимаемой им коммуникационной системе. В итоге проблема смерти индивида превращается в проблему смерти и выживаемости человечества. Наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, срок выполнения которого может истечь в любой момент.

Коснувшись закономерности биологического наследования, следует приоткрыть завесу над истоками второй социальной составляющей. Дело в том, что с образованием частично или полностью изолированных групп естественный отбор вступил в новую стадию. Вместо того чтобы действовать только на отдельные особи, он начал влиять на группы, давая одним возможность распространяться, другим группам гаснуть и в конечном итоге отмирать. Повсюду, где группы организмов соревнуются за пищу, пространство, свет или за что-либо иное, важное для выживания и размножения, межгрупповой отбор выходит на первое место по сравнению с отбором между особями в пределах групп. Это обстоятельство имело очень важные последствия. Невозможно было оценивать индивид исключительно по его способности давать потомство и передавать гены последующему поколению; гораздо более важным стало являться то, что дает индивид для выживания и способности соревноваться всей группе. Так на авансцену выходит познавательный компонент и социальное наследование.

Тело человека, несмотря на индивидуально преходящий и бренный характер, также имеет большую историю, и коллективный его возраст не поддается измерению. В этом контексте имеет смысл напомнить, что биологическое тело человечества и тело конкретного индивида едины и совпадают. Оно коллективное достижение и является предметом совместного коллективного владения, вобрало в себя все достижения предыдущих поколений,

а тело современного человека, таким образом, содержит и несет в себе всю предысторию телесной организации человечества.

Собственно новая история человечества усилиями многих последующих поколений отразилась и копилась вне тела человека в социальной сфере в виде второй наследственной программы. Скажем по аналогии – в социальном теле человечества.

Вот это очередное, циклически наступающее от индивида к индивиду осознание необходимости объединения двух наследственных программ человечества как целостности и тотальности может считаться самой высшей точкой развития человечества на каждом временном отрезке. Попытка найти обособленное индивидуальное «Я» вне контекста человечества, вне отмеченных двух его программ наследования никак не удастся. «Я» есть только воплощение и некоторое наращение, очередное кольцо в срезе дерева жизни. В цепи общественной жизни «Я» становятся последовательно преходящими точками актуализации всей сущности человечества, ибо человеческое общество эффективно развивается только посредством своих членов.

Человеческая целостность состоит из объединения бессознательной и сознательной личности. Бессознательное исходно правильно определяется как коллективное бессознательное, оно есть психическая жизнь наших предков. Его центр необходимо лежит вне индивида и является фактически центрирующим данную группу людей, человеческую популяцию, есть «Мы». В каждом индивиде имеется лишь образ данного «Мы». Индивидуальное «Я» на данном этапе выглядит совместно-разделенной частью «Мы», и в этих частях «Я» нет ничего индивидуального, они у всех людей того времени одинаковы.

Другая, последующая история человечества закрепилась вовне, в предметах материальной и духовной культуры. Поэтому каждый вновь родившийся человек, изначально бессознательно неся в самом себе предысторию человечества, прижизненно сознательно ассимилирует собственно историю человечества и участвует в созидании новейшей истории. Тем самым он стоит на острие времени, является каждый раз вершиной интеграции, воплощает в самом себе всю историю от самого истока до сегодняшнего дня.

Благодаря появившейся возможности зафиксировать индивидуальный опыт (достижения) во внешней сфере открываются невиданные перспективы прогресса человеческого общества. Индивид получает удовлетворение от того, что он на каком-то отрезке времени олицетворял все человечество и, передавая эстафету жаждущим жизни последователям, не исчезает бесследно, а вносит свой посильный вклад в новейшую историю, которая будет подхвачена другими и развита далее. Таким образом, если наши далекие предки оживают в нас бессознательным коллективом, то нам самим выпадает шанс ожить и жить в потомках в сознательном, индивидуальном плане по соседству с нашими предками. Каждый человек в определенном смысле репрезентирует все человечество и всю его историю.

Самая заветная цель и самое сильное желание каждого человека состоят в том, чтобы дать совершиться той целостности своего многосоставного существа, которую обозначают понятием личность. Достичь уровня личности – это значит, зная о биологическом наследовании (программу сохранения), освоить, осознать вторую социально наследуемую программу – программу развития и самому включиться в обогащение последней. Личность – осознанная необходимость и высшая реализация законов жизни. Индивиды же, не зная и не осознавая наличие двух наследственных программ, изменяют собственному закону человечества, упускают возможность стать личностью, теряют собственно смысл своей жизни.

Кардинальным решением проблемы образования может служить признание того, что на социальное наследование ложится двойная функция: достраивание человека и одновременно выстраивание тела человечества в целом. А это предполагает решение двух задач: развитие человека как личности и его социализация. Если достижение первой – проблема всех институтов образования, то вторая – социальная проблема. Как правило, активная фаза социализации, выстраивание самостоятельных отношений с социумом осуществляется через систему профессиональной подготовки и через нее в самостоятельную жизнь. Отсюда возможна четкая дифференциация и ориентация совокупности правил общежития на три сферы: общее образование, профессиональная подготовка и социальная деятельность. Образование направлено на формирование всеобщей социальной базы, профессиональная подготовка ориентирована на занятие субъектом той или иной конкретной социальной ниши, а разнообразная социальная деятельность обеспечивает гармоничное функционирование соответствующих служб и органов тела человечества. Все эти этапы представляют единый непрерывный процесс приобретения человеком социальных накоплений, опыта жизни. К сожалению, на практике одна перманентно развивающаяся структура и факторы, обусловливающие этот процесс, разбиваются на отдельные этапы, которым присваиваются разные названия, и это, в конечном счете, приводит к размыванию границ между ступенями общего и профессионального образования. Непонимание сути социального наследования создает проблемы определения и преемственности содержания общего образования, профессиональной подготовки и социальной деятельности. Игнорирование этой внутренней дифференциации социальных достижений приводит ученых к схоластическим спорам по поводу того, что лучше образовывает человека – жизнь или образовательные заведения, ведет к путанице процессов обучения и развития. Игнорируется тезис о том, что образование не процесс подготовки к жизни, а сама жизнь.

Однако дело образования не стоит на месте. Об интенсивности поиска зрелого содержания социального наследования красноречиво свидетельствуют бесконечные реформы и модернизации народного образования. Объявлены национальные проекты. Который раз, согласовывая различные стороны жизнедеятельности (интересы личности и семьи, производства и

работодателей, общества и государства), мы пытаемся нащупать содержание общего среднего образования. Вводя целый ряд поколений образовательных стандартов (уже третий за последнее десятилетие), приближаем к современным нуждам профессиональную подготовку и высшую школу. При этом, утверждая единое образовательное пространство, согласовываем общие требования к ключевым человеческим компетенциям.

Итак, человек соткан весь из самочувствования и самопроявления объективной действительности. Мир завершает себя лишь в той мере, в какой он выражается в систематическом кодировании и осознанном восприятии. В данных циклических внешне-внутренних, свертывающе-развертывающих трансформациях наблюдается движение, с одной стороны, к разнообразию и сложности, с другой, к единству и простоте. Одновременно с пониманием разнообразия и сложности развертываемых на основе общего правила общежития всевозможных структурно-функциональных новообразований приходит также осознание того, что все это богатство складывается из единых социальных оснований путем вполне определенных поэтапных комбинаций и последующих поуровневых согласований.

Педагогическая антропология, абстрагирующая от изучения целостного, объективного, биосоциального человека, внутренних и внешних оснований его становления, имеет характер безликой социологии. Творческое решение поднятых проблем образования, целеустремленное продвижение к истине -это всегда новый подход, новый взгляд, новое научное мышление.

Объективно существующий и стихийно-эмпирически развивающийся социум так или иначе касался и был предметом изучения многих ныне известных отраслей науки. Предлагаемая интерпретация представленного явления поможет ученым, концентрирующим свое внимание как на телесной половине человека (анатомам, биологам, нейрофизиологам, медикам и прежде всего генетикам), так и специализирующимся на духовной его стороне (психологам, социологам, историкам, политологам и, конечно, педагогам) по-новому взглянуть на профессиональные проблемы и изучать их как целостно-бинарное в контексте био- и социогенеза. Данный взгляд на вещи окажется полезным лингвистам, разработчикам искусственного интеллекта, людям, занятым в разных видах социального творчества. Однако дальнейшее развитие и углубленное изучение данного феномена нуждается в развитии специальной отрасли науки – педагогической антропологии.

Библиографический список

1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. – 3-е изд., испр. и доп. [Текст] / А. Г. Асмолов – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007.

2. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. [Текст] / Н. А. Бернштейн, – М., 1966.

3. Гегель, Г. Ф. Соч. – Т. 4. [Текст] / Г. Ф. Гегель. – М., 1959.

4. Лаврин, А. П. Хроники Харона.[Текст] / А. П. Лаврин. – М., 1993.

5. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М., 1972.

6. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. [Текст] / М. К. Мамар-дашвили.-М., 1990.

7. Маркс, К. Из ранних произведений. [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М., 1956.

8. Маркс, К. Соч. 2-е изд. [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс.- М., 1955 Т. 3.

УДК 37.01

Кимайкин Сергеи Иванович

Кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, заместитель главы города, nikolay74rus@mail.ru, Магнитогорск

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИЛОСОФИИ ВСЕЕДИНСТВА КОНЦА Х1Х-НАЧАЛА XX СТОЛЕТИЙ

Kimaykin Sergei Ivanovich

Ph.D., doctoral candidate of Department of Pedagogy Magnitogorsk State University, Deputy Mayor, nikolay74rus@mail.ru, Magnitogorsk

PEDAGOGICAL ASPECTS OF ALL-UNITY PHILOSOPHY AT THE END OF THE XIX-THE BEGINNING OF THE XX

CENTURY

Русская педагогическая мысль XIX столетия в особенностях своего развития во многом повторяла путь становления русской философии. Будучи поначалу калькой с западноевропейских систем, и та, и другая постепенно обретали оригинальные черты, которые стали особенно заметны в начале столетия двадцатого.

Мы рассматриваем направление, не имевшее настолько глубокой укорененности в западной традиции и по сей день не имеющее реальных аналогов в мировой мысли. Мы имеем в виду педагогическую «систему», представленную в трудах представителей русской философии.

Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что рассмотрение всех педагогических исканий всей русской философской мысли не входит в наши задачи. Во-первых, мы ограничены вполне конкретными временными рамками. Во-вторых – тема исследования также не дает возможности расширять круг поиска до бесконечности. В-третьих – уже проделанный нами анализ однозначно определяет круг имен, которые могли бы быть нам полезны.

По этим причинам речь пойдет не о педагогических построениях русской философии как таковой, а о педагогических воззрениях конкретных мысли-