Реферат по специальной педагогике и психологии | Статья на тему: | Образовательная социальная сеть

Реферат по специальной педагогике и психологии | Статья на тему: | Образовательная социальная сеть Реферат
На чтение 255 мин. Просмотров 6 Опубликовано

Дефектология. специальная педагогика и специальная психология. курс лекций. тема 1. предмет и задачи специальной педагогики и специальной психологии (вадим петрович глухов, 2021)

Учебные вопросы

1. Дефектология как наука об изучении, обучении и воспитании лиц с ограниченными возможностями здоровья (развития).

2. Основные задачи специальной педагогики и специальной психологии.

3. Понятие о детях с отклонениями в развитии. Основные категории детей с ОВР.

4. Причины аномального развития. Принципы комплексного подхода к изучению детей с ограниченными возможностями.

5. Особенности организации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

6. Связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

1. Специальная (коррекционная) педагогика (СП) и специальная психология (СУ) — это основные составные части, области и, одновременно, отрасли дефектологии

Хорошо известно, что среди взрослого населения встречаются люди, а среди детского населения — группы детей с теми или иными отклонениями от нормы в физическом и психическом развитии (с нарушениями зрения, расстройствами слуха, недоразвитием умственной деятельности, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др.). Воспитание и обучение таких детей отличается большим своеобразием и требует специально организованных условий. Потребность в организации таких специальных условий для обучения и воспитания привела в ходе общественно-исторического развития к возникновению особой отрасли знаний и сферы общественной практики — дефектологии.

Дефектология (от лат. defectus — недостаток и греч. logos — слово, учение) — это наука о закономерностях и особенностях развития лиц (детей и взрослых) с ограниченными возможностями здоровья, их воспитании, обучении и трудовой подготовке, социальной адаптации и реабилитации.

Предметом изучения дефектологии являются лица (дети и взрослые), имеющие отклонения в психофизическом и речевом развитии, их воспитание, обучение и адаптация к жизни в обществе. В задачу дефектологии входит выявление причин возникновения того или иного дефекта (нарушения) развития, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни детей и взрослых с ограниченными возможностями.

Объектом исследования дефектологии (СП и СЖ) и, одновременно, — объектом оказания всесторонней социальной помощи с их стороны являются лица с различными нарушениями (дефектами) психического и физического развития.

Различные отклонения в психическом и физическом развитии ребенка существенно отражаются на развитии его познавательной деятельности и становлении личности в целом. Обеспечить оптимальные условия воспитания и обучения таких детей в целях как можно лучшей подготовки их к активной общественно полезной жизни в условиях нормального социального окружения — сложная и ответственная социальная (психологическая и педагогическая) проблема.

Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.

Научный интерес к изучению особенностей аномального (нарушенного) развития детей возник еще в конце 18 века. Большой вклад в развитие данного направления внесли ученые того времени, такие, как французский врач-психиатр Филипп Нинель, его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль, Жан Итар.

В этот же период отмечено появление первых попыток организованного общественного обучения и воспитания аномальных детей.

Так, первое учреждение школьного типа для глухонемых было создано в 1779 г. в Париже; в 1806 г. такое же учреждение было создано в России (в г. Павловск). Первое учебное заведение для слепых было создано в 1784 г. французским педагогом И. Брайлем в Париже; в России учреждение такого типа было открыто в С.-Петербурге, в 1932 г. Первая попытка воспитания и обучения умственно отсталого ребенка была предпринята французским врачом Итаром (1775–1838). Школьное обучение глубоко отсталых детей впервые организовано во Франции в середине 19 века (с 1841 г.), в России — в начале 20 века, в Москве (1908).

С середины XIX века пристальное внимание педагогов и врачей-психиатров начали привлекать психологические особенности умственно отсталых детей и подростков. Появились исследования, посвященные описанию и изучению нарушений речи у детей и взрослых. Нарушения речи у детей с сохранным слухом изучались тогда врачами-невропатологами.

В начале XX века появились дифференцированные исследования особенностей психического развития аномальных детей различных категорий. Ряд педагогов и врачей целиком посвятил свою деятельность обучению и воспитанию детей с различными дефектами развития в первых, тогда еще малочисленных специальных учреждениях, они носили, в основном, частно-благотворительный характер. В России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И. В. и Е.Х. Маляревские, Е. К. Грачева и др. После 1917 г. в нашей стране заботу об умственно отсталых детях взяло на себя государство. Стали открываться специальные учреждения для данной категории детей.

Исключительно важную роль для разработки теории и практики дефектологии сыграл состоявшийся в 1924 г. II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних, на котором с докладом выступил выдающийся отечественный психолог и дефектолог Л. С. Выготский, который по праву считается одним из основоположников коррекционной педагогики. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей с отклонениями в интеллектуальной сфере, признавая важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка. В докладе о научных основах нарушений развития он предложил новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, определил цели и задачи специального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов коммунистического воспитания детей.

Ярким выражением заботы государства об аномальных детях явилась организация подготовки учителей для специальных школ, для чего в 20-е гг. были созданы дефектологические факультеты в МГПИ им. В. И. Ленина и ЛГПИ им. А. И. Герцена. В 1929 г. был создан головной научный центр по разработке проблем дефектологии — Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ) — ныне НИИ Коррекционной педагогики РАО. Создание центра дефектологической науки способствовало проведению комплексного, всестороннего изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференциации сети специальных учреждений и дифференцированного коррекционного обучения и воспитания детей с различными нарушениями развития.

При активном участии этого института в начале 1930-х гг. на детей с отклонениями в развитии был распространен закон об обязательном всеобуче.

Таким образом, дефектология как специфическая, самостоятельная отрасль научного знания оформилась уже в XX столетии. Огромная роль в этом принадлежит отечественным ученым — психологам, педагогам, медикам. Особо следует отметить имена выдающихся исследователей — И. А. Сикорского, Ф.А. Рау, Г. Я. Трошина, П.П. Блонского, Л. С. Выготского и др. Большой вклад в развитие дефектологической науки внесли Т.А. Власова, Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, В.П. Сербский и многие другие отечественные ученые.

Наша страна является первым в мире государством, начавшим целенаправленно готовить педагогические кадры для специальных школ в вузах. За последние десятилетия значительно расширилась сеть дефектологических факультетов в педвузах и университетах нашей страны. Существенное развитие за последнее десятилетие получила система пропаганды и распространения дефектологических знаний и среди педагогов-недефектологов, в том числе педагогов начальных классов общеобразовательных школ и специалистов в области дошкольного воспитания.

2. Основные задачи специальной педагогики и коррекционной психологии

Дефектология обеспечивает научные основы работы специальных образовательных учреждений (школ, дошкольных учреждений, детских домов и др.), которые являются важным структурным компонентом всей системы государственного образования. Эти специальные учреждения выполняют задачу всеобщего обязательного коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития.

Система коррекционного обучения детей, решая задачи, общие с массовой школой и дошкольными учреждениями общего типа (всестороннее развитие, гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовая подготовка, профориентация, эстетическое воспитание и др.), одновременно реализует и специальные, собственно дефектологические задачи, направленные на коррекцию и компенсацию нарушенных функций и на создание наиболее благоприятных условий для успешного овладения детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) знаниями и навыками трудовой деятельности.

Последовательно разрабатывая вопросы специальной дидактики (теории обучения детей с ограниченными возможностями), отечественная дефектология ставит и решает следующие основные задачи:

— осуществляет глубокое и разностороннее (психолого-педагогическое и клинико-физиологическое) изучение особенностей и закономерностей физического и психического развития детей с ОВЗ разных категорий;

— определяет структуру дефекта при различных нарушениях развития и компенсаторные возможности ребенка, потенциальные возможности развития различных сторон личности;

— разрабатывает психолого-педагогическую классификацию нарушений развития и основных категорий (групп) детей с ОВЗ; решает задачи организации их дифференцированного обучения и воспитания;

— обосновывает принципы создания и развития системы специальных учреждений для детей с различными нарушениями развития;

— устанавливает закономерности и особенности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях; определяет цели, задачи, содержание, принципы, формы и методы их обучения, воспитания и трудовой подготовки;

— разрабатывает специальные технические средства, помогающие лицам с нарушениями развития в их познавательной деятельности и установлении контактов с окружающими;

— определяет эффективные пути и средства профилактики нарушений в развитии, предупреждения детской дефективности;

— изучает особенности и пути улучшения жизни и деятельности лиц с нарушениями развития в социальном окружении (в семье, в учебных и трудовых коллективах);

— разрабатывает принципы построения системы подготовки лиц с ограниченными возможностями к практической и профессиональной деятельности;

— решает задачи социальной адаптации и реабилитации лиц с ограниченными возможностями, интеграции их в современное общество.

Кроме того, следует указать ряд ведущих специфических задач специальной педагогики и специальной психологии. К первым из них относятся:

• изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

• определение и обоснование коррекционных и компенсаторных возможностей в соответствии со структурой дефекта;

• определение, обоснование и построение педагогических классификаций нарушений развития;

• изучение закономерностей специального образования лиц с ограниченными возможностями;

• разработка коррекционных и реабилитационных программ, а также форм, методов, средств специального обучения и воспитания и др.

К основным задачам специальной психологии, в свою очередь, относятся:

— изучение общих и специфических закономерностей психического и познавательного развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;

— изучение и осуществление процесса социального и «средового» адаптирования и интегрирования лиц с ограниченными возможностями в окружающий социум;

— психологическое обоснование путей и методов коррекционного воздействия и социальной реабилитации лиц с отклонениями в развитии;

— разработка рекомендаций по психопрофилактике нарушений познавательного развития и др.

Решая перечисленные задачи, специальная педагогика и психология опираются на принципиальное положение о возможности достижения заметных положительных результатов в познавательном и личностном развитии детей и подростков с ОВР. Естественнонаучной основой для оптимистического подхода к оценке перспектив психического развития этих детей служат взгляды выдающихся отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова и их последователей, а именно положение о чрезвычайной пластичности центральной нервной системы, ее податливости любым положительным влияниям, при которых протекает жизнедеятельность (человеческого организма).

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных дефектологов и многолетняя практика работы специальных учреждений подтверждают обоснованность такого оптимистического подхода к развитию детей с различными формами нарушений.

3. Лица (дети) с ограниченными возможностями развития[1] (ОВР). Основные категории детей с ОВР

К лицам с ограниченными возможностями (развития) относятся люди, у которых в силу того или иного физического или психического дефекта нарушен нормальный ход общего развития.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с отклонениями в развитии, с проблемами в развитии, с ограниченными возможностями) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения центральной нервной системы, органов сенсорного восприятия или опорно-двигательного аппарата имеются отклонения от нормального психофизического развития.

Наличие дефекта приводит к аномальному развитию лишь при определенных условиях. Например, ребенок, не слышащий на одно ухо, не обнаруживает никаких отклонений в развитии, так как в целом слуховая функция позволяет ему полноценно воспринимать звуковые сигналы и овладевать нормальной речью. Такой ребенок может так же, как и другие дети, общаться с окружающими, полностью овладевать учебным материалом в условиях массового общеобразовательного учреждения, имеющийся у него недостаток не вызывает серьезных нарушений в общем и познавательном развитии. В этом случае ребенка не относят к категории аномальных детей.

У лиц с ограниченными возможностями общий ход онтогенетического развития нарушен по всем или по большинству параметров. Помимо нарушения общего психического и познавательного развития, как правило, нарушается процесс интеллектуального развития, весь ход формирования личности и эмоционально-волевой сферы, наряду с нарушением физического развития, формирования двигательной сферы, нарушен также процесс конституционального[2] и соматического[3]развития.

Понятие «ограниченные возможности в развитии» предполагает наличие стойких и выраженных (тяжелых) отклонений в развитии (вызванных патогенными болезнетворными влияниями) и ведущих к необходимости создания специальных условий для обучения и воспитания таких детей.

Понятие «выраженные» нарушения, помимо традиционного определения (нарушения среднетяжелой и тяжелой степени тяжести), имеет в дефектологической практике и другое толкование: нарушения в развитии, не требующие для своей идентификации и классификации проведения специального психолого-педагогического и клинического обследования, что в свою очередь определяется характером и степенью выраженности симптоматики (проявлений) отмечаемых нарушений.

К «стойким нарушениям» относятся такие отклонения в развитии, которые не преодолеваются ни в ходе спонтанного развития, ни в результате применения мер обычного психолого-педагогического воздействия (т. е. при использовании технологий общей педагогики и психологии). Соответственно для эффективного преодоления стойких нарушений развития обязательно требуется применение арсенала средств и технологий специальной педагогики и специальной психологии.

Наличие у лиц с ОВР стойких и выраженных нарушений в развитии определяет необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания данной категории детей и подростков. Такие условия в начале 90-х гг. прошлого столетия получили в дефектологии название специальные образовательные условия (СОУ). Важнейшими компонентами СОУ являются обучение и воспитание по специальным образовательным программам и использование специальных (коррекционно-педагогических и коррекционно-психологических) технологий.

Поэтому при употреблении термина «дети с ОВР (ОВЗ)», прежде всего, предполагается категория детей, которые должны направляться в специальные (коррекционные) образовательные учреждения — учреждения, где, в настоящее время, специальные образовательные условия могут быть реализованы в полном объеме.

Отклонения от нормального развития в ряде случаев могут быть вызваны исключительно влияниями внешней среды, не связанными с нарушениями центральной нервной системы или периферических отделов анализаторов. Например, неблагоприятные условия семейного воспитания могут привести к тому, что ребенок к моменту поступления в школу будет отставать от сверстников и испытывать затруднения в усвоении учебной программы. Однако такого ребенка нельзя относить к категории детей с ОВР, так как в данном случае нет никаких нарушений в организации материальной основы психики ребенка.

В основе же аномального развития лежат органические или функциональные нарушения центральной нервной системы (включая центральный и проводниковый отделы ведущих анализаторов — слухового, зрительного, общедвигательного) или периферические нарушения того или иного анализатора.

По этиопатогенетическому фактору все нарушения развития, проходящие «по сфере» дефектологии, подразделяются на органические и функциональные. К первым из них относятся нарушения развития, при которых наличествуют структурные нарушения того или иного поврежденного органа (системы органов) человеческого организма. Ко второй группе нарушений относятся такие недостатки развития, при которых выраженных нарушений структуры не отмечается.

Выделяют следующие основные категории (группы) лиц (детей и взрослых) с ограниченными возможностями развития:

— дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие);

— с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией);

— со стойкими нарушениями интеллектуального развития на почве органического поражения ЦНС (умственно отсталые);

— с задержкой психического развития;

— с тяжелыми речевыми нарушениями;

— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

— дети с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы;

— с комплексными нарушениями развития (слепоглухие; дети, у которых нарушения слуха или зрения сочетаются с умственной отсталостью и др.).

4. Причины возникновения нарушений развития весьма разнообразны, и в зависимости от причины, вызвавшей данную аномалию развития, все нарушения подразделяются на врожденные и приобретенные.

Врожденные нарушения возникают при воздействии вредоносных факторов во внутриутробном периоде развития организма (воздействия на зародыш и развивающийся плод). Сюда относятся: инфекции и интоксикации (воздействие токсинов), травмы, нарушения питания (трофики плода), хроническая внутриутробная гипоксия плода (кислородное голодание). Это связано прежде всего с состоянием здоровья и образом жизни беременной женщины. На развитии плода могут отрицательно сказаться перенесенные матерью инфекционные, в том числе вирусные заболевания. Особую опасность представляет такое инфекционно-паразитарное заболевание, как токсоплазмоз, распространяющееся через домашних животных и птиц. Перейдя от больной матери на плод, токсоплазмоз может привести к умственной отсталости ребенка, поражению зрительных функций и другим нарушениям.

Отрицательное влияние на развитие плода оказывают также заболевания почек, печени, сердечно-сосудистой системы у беременной женщины, различные гормональные нарушения. Большую опасность представляют различные интоксикации, например, в т. ч. необоснованное (без врачебного назначения) использование лекарственных препаратов (антибиотиков, сульфамидов и др.). Достаточно распространенной причиной нарушений развития является алкоголизм родителей.

Так, французский врач Деимэ, длительное время наблюдавший десять семей алкоголиков, установил, что из 57 детей, родившихся в этих семьях, только 9 детей не имели заметных отклонений в развитии; у 3-х детей отмечались различные тяжелые нарушения — умственная отсталость, водянка головного мозга, эпилепсия, а 25 детей умерли в возрасте до года.

Одной из причин нарушений внутриутробного развития плода является резусная несовместимость группы крови матери и плода, что может быть причиной мозговых поражений у ребенка.

Многие виды врожденных нарушений носят генетически обусловленный характер. Так, по данным медицинских исследований, около 60 % всех случаев рецепторной глухоты и тугоухости у детей имеют генетическое происхождение, т. е. вызваны генными мутациями или хромосомными аберрациями[4]; более 40 % случаев сложных нарушений развития (например, умственная отсталость в сочетании с нарушениями зрения, слепоглухота в сочетании с умственной отсталостью и др.) имеют генетическую природу. Причиной выраженных форм умственной отсталости у ребенка могут быть нарушения в строении и числе хромосом, вызванные нарушениями хромосомного набора у родителей (например, при болезни Дауна).

Приобретенные нарушения вызываются различными патологическими факторами, влияющими на организм во время родов и в последующие периоды развития ребенка.

Наиболее частыми причинами приобретенных нарушений являются механические повреждения плода (природовые травмы), связанные с неправильным положением плода, затяжные или стремительные роды, природовая асфиксия (остановка дыхания), приводящая к нарушению мозгового кровообращения, кровоизлияниям в мозг и другим нарушениям.

В первые годы жизни приобретенные нарушения развития могут быть связаны с перенесенными инфекциями (менингит, энцефалит, тяжелые формы гриппа и других вирусных инфекций), травмами и заболеваниями центральной нервной системы (ЦНС), заболеваниями уха и носоглотки, органов зрения и др.

В медицине и специальной психологии выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

— эндогенные (внутренние, главным образом, генетические);

— экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

— различные наследственные заболевания (например, аплазия — недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия — нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью и т. п.);

— заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, — хромосомные аберрации (например, полиплодия — увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия — увеличение хромосом в одной паре; моносамия — уменьшение хромосом в паре на одну; лесамия — отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация — удвоение отдельных участков хромосомы; деления — утрата части материала хромосомы и др.).

Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна. Для синдрома Дауна характерны следующие особенности внешнего облика ребенка: раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения. Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства.

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут негативно влиять на общий ход развития в различные периоды онтогенеза:

• в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. и.);

• в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия — удушье плода);

• в постнатальный период (после рождения) — остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т. и.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т. и.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (так, несоблюдение гигиены зрения может привести к миопии высокой степени) и др.

Исходя из сказанного, профилактика нарушений развития тесно связана с проведением самых широких мероприятий по охране материнства и детства (борьба с инфекциями и вредностями, обеспечение высококвалифицированной помощи (консультативной и врачебной) по линии женских консультаций, роддомов и лечебных учреждений; предоставление льгот женщине, готовящейся стать матерью и родившей ребенка; охрана женского труда, создание благоприятных условий семейного и общественного воспитания, создание генетических консультаций и др.).

С другой стороны, человечеству в настоящее время постоянно и практически повсеместно приходится сталкиваться с одним из последствий научно-технического прогресса — появлением в окружающей среде в угрожающих количествах мутагенных факторов физической и химической природы. Из физических факторов в первую очередь следует отметить различные виды ионизирующих излучений. Исследования генетиков, проведенные в 1960-90-е гг. показали, что даже незначительные дозы облучения могут привести к увеличению числа наследственных болезней примерно в 2 раза. В то же время многие химические соединения по интенсивности мутагенного воздействия превышают даже ионизирующее излучение. Это определяет настоятельную необходимость борьбы всего общества за улучшение экологической обстановки в сфере жизнедеятельности человека.

Особенности развития ребенка с ограниченными возможностями рассматриваются в отечественной дефектологии как результат сложного процесса развития, протекающего при наличии первичного дефекта (нарушение слуха, зрения, нарушения двигательной сферы, высших нервных процессов). В ходе аномального (нарушенного) развития возникают те или иные вторичные отклонения, опосредованные (обусловленные) первичным дефектом (например, первичное поражение слуха вызывает нарушение или недоразвитие речи). Выраженность вторичных отклонений зависит как от характера и глубины первичного дефекта, так и от периода развития, на котором появляется первичный дефект. Вторичные отклонения могут быть преодолены с помощью рациональной, коррекционной системы обучения и воспитания. Дефектология разрабатывает научно-обоснованные пути компенсации этих дефектов.

Для того чтобы обеспечить на практике детям с различными нарушениями развития соответствующие медико-психолого-педагогические условия обучения и воспитания, необходимо глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка.

В отечественной дефектологии сложился и нашел широкое практическое применение комплексный подход к изучению и диагностике нарушений развития.

Комплексное изучение детей с ОВР проводится с участием специалистов различных областей — педагогов, психологов, врачей разного профиля, генетиков. Оно включает:

— генеалогическое исследование (выявление наличия и степени влияния генетических факторов нарушений развития);

— клинико-физиологическое изучение (установление причин возникновения того или иного нарушения развития, клинических проявлений дефекта, особенностей психофизического развития ребенка и др., и, наконец,

— психолого-педагогическое изучение.

Всестороннее комплексное изучение ребенка позволяет целенаправленно, с учетом всех особенностей первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии, реализовывать на практике систему коррекционно-восстановительных мероприятий.

5. Особенности и организация обучения детей с ограниченными возможностями развития

Дети, имеющие нарушения развития, воспитываются и обучаются в специальных школьных и дошкольных учреждениях, где под воздействием специально организованного обучения и лечебных мероприятий осуществляется преодоление, коррекция и компенсация имеющихся у них нарушений физического и умственного развития. Максимально возможное преодоление нарушений развития у лиц с ОВР относится к важнейшим задачам специальной педагогики.

В настоящее время дефектология как наука включает следующие основные отрасли специальной педагогики и психологии:

— сурдопедагогику и сурдопсихологию (науки, изучающие особенности развития, обучения и воспитания детей с нарушениями слуховой функции);

— олигофренопедагогику и олигофренопсихологию, изучающие особенности развития, обучения и воспитания умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития;

— тифлопедагогику и тифлопсихологию, которые изучают специфику развития и учебно-воспитательной работы с детьми, имевшими глубокие нарушения зрения;

— логопедию и логопсихологию, изучающие нарушения и недостатки речи, методы их предупреждения и преодоления, специфику обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи.

Кроме того, выделяются специальные отрасли, связанные с решением социальных задач развития, обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с эмоциональноволевыми расстройствами и нарушениями поведения, а также детей с комплексными нарушениями развития (слепота и глухота и др.)[5].

Существующая в нашей стране единая система лечебных, учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей находится в ведении государственного образования, здравоохранения и социального обеспечения. По своей организационной структуре она является строго дифференцированной системой в соответствии с различными категориями нарушений развития.

В основу коррекционно-педагогической деятельности специальных образовательных учреждений положены педагогические принципы:

— целенаправленности педагогического процесса;

— целостности и системности педагогического процесса;

— гуманистической направленности обучения и воспитания;

— уважения к личности ребенка, в основе которого — разумная требовательность к нему;

— опоры на положительное в человеке;

— сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

— сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий.

Кроме вышеуказанных общепедагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

— системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

— единства диагностики и коррекции;

— учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

— деятельностный принцип коррекции;

— комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

— интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Обучение и воспитание детей и подростков с ОВР в условиях специальных (коррекционных) учреждений строится на основе специальных для каждого типа школ и дошкольных учреждений учебных планов и программ. Наряду с общеобразовательной подготовкой и трудовым воспитанием учебные планы предусматривают специфические виды работы, обусловленные характером имеющихся у детей нарушений (например, обучение глухих и слабослышащих включает: обучение чтению с губ, формирование правильного звукопроизношения, занятия по развитию остаточного слухового восприятия, занятия специальной ритмикой и др.).

Спецификой обучения определяются и особые формы организации учебной работы, например, использование наряду с уроком или фронтальными занятиями (как ведущей формой учебного процесса) малогрупповых и индивидуальных занятий.

Для обучения аномальных детей издаются специальные учебники и учебные пособия, составленные с учетом особенностей отмечаемых у обучающихся нарушений развития.

Все вышеперечисленные особенности организации коррекционного обучения и воспитания являются составляющими компонентами специальных образовательных условий (СОУ), необходимых для детей с ограниченными возможностями.

В настоящее время в стране имеется 9 основных типов специальных школ-интернатов с 15 типами обучения. Это школы для неслышащих (глухих), слабослышащих, незрячих (слепых), слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями двигательной сферы, лиц с нарушениями интеллекта, для детей с задержкой психического развития и для детей и подростков с комплексными нарушениями развития. Во всех типах специальных школ (за исключением школы VIII-го вида для лиц с нарушениями интеллекта) учащиеся за различные сроки обучения получают среднее или неполное среднее образование и производственно-трудовую подготовку в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Помимо этого, существуют детские дома специального профиля, классы компенсирующего обучения и классы КРО (коррекционно-развивающего обучения) для детей с задержкой психического развития при массовых школах, вечерние школы, специальные ПТУ и средние специальные учебные заведения с очной и заочной формами обучения.

Дошкольное воспитание и обучение осуществляется в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями развития всех вышеуказанных категорий. Кроме того, во многих массовых детских садах и яслях-садах имеются специальные (коррекционные) группы для детей с ОВР.

В процессе формирования теории обучения сложились специальные дидактические системы. Для каждого типа специальных учреждений определены принципы обучения, формы организации учебного процесса, разработаны специфические средства и методы обучения, созданы системы оригинальных учебных пособий.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах в настоящее время встречается значительное число детей с нерезко выраженными (слабо выраженными, парциальными) отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере.

Категория детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и может быть представлена следующими вариантами [6]:

— дети с минимальными нарушениями слуха;

— дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией;

— дети с нарушениями речи (дислалия, стертая форма дизартрии, закрытая ринолалия, дисфония, нарушения темпо-ритмической стороны речи несудорожного характера; нарушения фонематического восприятия);

— дети с легкой задержкой психического развития (соматогенная, психогенная);

— дети — носители негативных психических состояний (психическая напряженность, тревожность, фрустрация, нарушения сна и др.) соматогенной или церебрально-органической природы (часто болеющие дети, посттравматики, аллергики, дети с компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, цереброэндокринными состояниями);

— дети и подростки с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидной психопатии, психастении и др.);

— дети с девиантным поведением органического генеза (синдром гиперактивности, синдром дефицита внимания);

— дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;

— дети, у которых наблюдается асинхрония созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции) и др.

Дети с минимальными и парциальными нарушениями психофизического развития с традиционных позиций специальной психологии и коррекционной педагогики считаются «нормальными», поскольку качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что для них не требуется создание специальных условий обучения и воспитания. Специализированных учреждений для них на сегодняшний день очень мало, в связи с чем, они в большинстве случаев оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Вместе с тем эти дети также нуждаются в своевременной коррекционной помощи, прежде всего, в целях предотвращения дальнейшего усугубления отмечаемых проблем в развитии.

Всестороннее клиническое и психологическое исследование детей с нарушениями в развитии показывает, что дети с нерезко выраженными отклонениями могут успешно обучаться в массовой школе при условии осуществления индивидуального подхода к ним с учетом особенностей их развития. Основной формой организации обучения и воспитания детей данной категории в массовых образовательных учреждениях являются коррекционные классы (классы компенсирующего обучения, классы КРО и др.).

6. Связь дефектологии с другими научными дисциплинами

Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Кроме этого, прослеживается тесная взаимосвязь с медицинскими науками (психиатрия, невропатология, иммунология, педиатрия, офтальмология, отоларингология и др.).

Следует отметить, что природа происхождения различных патологических процессов не однородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна.

При изучении детей и подростков с ограниченными возможностями и разработке системы их воспитания и обучения дефектология как наука опирается на данные других наук, на результаты исследований в других областях знания.

Прежде всего, она опирается на ряд дисциплин медицинского профиля. Для определения состояния аномального развития (уровня психофизического развития ребенка) необходима опора на основополагающие медицинские науки — анатомию и физиологию, патологическую анатомию и патофизиологию, изучающие строение и функции организма и его органов в норме и при патологических (болезненных) процессах. Для того чтобы правильно диагностировать то или иное нарушение развития, необходима тесная связь с целым рядом клинических дисциплин: невропатологией, детской психиатрией, отоларингологией, офтальмологией, педиатрией и др. Многие нарушения развития обусловлены хромосомными заболеваниями. Для их углубленного изучения необходима связь с общей и медицинской генетикой.

Изучая особенности развития аномальных детей (особенности психического развития, познавательной деятельности и др.), дефектология опирается на данные общей и детской психологии, которая вскрывает закономерности формирования психических процессов у детей и помогает понять специфику их проявлений при различных аномалиях развития.

Особо следует подчеркнуть самую тесную связь дефектологии с общей педагогикой. Каждая из отраслей дефектологии ставит своей целью создание оптимальных условий, в которых наиболее эффективно осуществлялись бы воспитание, обучение и всестороннее развитие детей с отклонениями в развитии. Задачи специальной педагогики во многом совпадают с задачами общей (в том числе дошкольной) педагогики. Опираясь на методы обучения и воспитания, разработанные в педагогике, специальная педагогика изучает особенности реализации общепедагогических принципов учебно-воспитательной работы в условиях специальных учреждений, адаптирует методы и формы организации учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей каждой из групп аномальных детей.

Важное значение для дефектологии имеет использование данных языкознания, раскрывающих сущность и закономерности усвоения детьми языка, формирования языковой способности, овладения речевой деятельностью, роль и значение которой в развитии ребенка поистине огромна.

Следует указать и на связь дефектологии с рядом дисциплин технического профиля, которая необходима для создания специальных технических средств обучения и коррекции дефектов, широко используемых в работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями (особенно при нарушениях слухового, зрительного анализаторов и др.). Таким образом, дефектология активно и творчески опирается на современные достижения целого ряда наук, в свою очередь обогащая их ценными данными, полученными в специально педагогических и психологических исследованиях.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение дефектологии как науки и сферы общественной практики.

2. Назовите основные задачи специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии.

3. Дайте определение понятия «лица с ограниченными возможностями развития (здоровья»).

4. Назовите и кратко охарактеризуйте основные категории детей с ОВЗ (ОВР).

5. Укажите основные причины нарушений развития.

6. В чем состоит комплексный подход к изучению детей с ограниченными возможностями?

7. Укажите специфические особенности организации обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии.

8. Дайте определение понятия «специальные образовательные условия» (СОУ). Назовите основные компоненты СОУ.

9. Охарактеризуйте категорию детей с нерезко выраженными отклонениями (недостатками) в развитии.

10. Укажите и охарактеризуйте основные факторы, определяющие связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

Рекомендуемая литература

1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро — и патопсихологии. — М., 2004.

2. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003.

3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

4. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. — М., 2001.

5. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование / Министерство общего и профессионального образования РФ. — М., 1999.

6. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 2008.

7. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2001.

8. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В. И. Лубовского — М.: Академия, 2005.

9. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М., 2021.

10. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2005.

11. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова. — М., 2001.

12. Словарь-справочник по специальной педагогике / Сост. М. И. Никитина, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов и др.-М., 2004.

13. Усанова О.Н. Специальная психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006.

14. Хрестоматия по специальной педагогике / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2002.

Шпаргалки по специальной педагогике и психологии . учебное пособие. педагогика. 2021-05-19

СОДЕРЖАНИЕ

1.             Специальная психология как наука (опреде­ление и основные понятия)……………………….5

2.              Предмет и объект изучения специальной
психологии……………………………………………….5

3.              Задачи специальной психологии…………………5

4.                Взаимосвязь специальной психологии со смежными науками……………………………………7

5.             Предметные области специальной психологии …. 7

6.              Принципы психологического изучения
аномальных детей…………………………………….7

7.               Методы психологического изучения
аномальных детей…………………………………….9

8.              История развития специальной психологии как науки в России……………………………………9

9.              Современное состояние специальной
психологии………………………………………………. 9

10.               Методологические основы специальной
психологии……………………………………………..11

11.                  Понятия «аномальное развитие», «аномальный ребенок», «дефект»……………..11

12.            Теории компенсации дефекта. Л. С. Выготский

о дефекте и компенсации…………………………11

13.              Современные критерии отклоняющегося
развития………………………………………………… 13

14.               Причины аномального развития психики … 13

15.             Дети с умственной отсталостью………………13

16.                Формы умственной отсталости……………….15

17.             Обучение и воспитание детей с глубокой
умственной отсталостью в России……………15

18.              Олигофрения (понятие, причины
возникновения)……………………………………….15

19.               Классификация олигофрении…………………..
17

20.                Психолого-педагогическая характеристика
детей
с олигофренией……………………………..
17

39.            Детский церебральный паралич (ДЦП). Причины и формы ДЦП
.”…………………………..29

40.                Психолого-педагогическая характеристика
детей
с нарушениями двигательной сферы … 31

41.            Дети с нарушениями речи (понятие

и причины возникновения)……………………….31

42.                Классификация речевых нарушений………..31

43.                Психолого-педагогическая характеристика
детей
с речевыми нарушениями……………….33

44.            Дети с комплексными дефектами……………..33

45.               Проблема интеграции аномальных детей в общество…………………………………………………33

46.             Специальная педагогика (определение и основные понятия)…………………………………..35

47.             Предмет и объект специальной педагогики…. 35

48.              Задачи специальной педагогики……………….35

49.               Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками………………………………………37

50.              Отрасли специальной педагогики……………..37

51.             История развития специальной педагогики

в России………………………………………………….37

52.              История развития специальной педагогики

за рубежом………………………………………………39

53.              Современное состояние специальной
педагогики……………………………………………….39

54.            Технологии и методы специальной
педагогики……………………………………………….39

55.              Дошкольное образование детей с проблемами в развитии…………………………..41

56.                 Школьная система специального
образования……………………………………………41

57.                Профессиональная ориентация и адаптация лиц с ограниченными возможностями
жизнедеятельности………………………………….41

58.                Общая характеристика основополагающих
принципов специальной педагогики…………..43

70.              Практические методы. Их значение и особенности использования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы…………………………………………………….51

71.                Профессиональная деятельность педагога-дефектолога……………………………………………51

72.            Характеристика форм организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе…………………………………………………….51

73.             Урок – основная форма организации учебного процесса. Требования к современ­ному уроку в специальной(коррекционной) школе……………………………………………………..53

74.           Типы уроков в специальной (коррекционной) школе, специфика их реализации………………53

75.               Своеобразие использования методов проверки и оценки знаний учащихся

в условиях специальной (коррекционной) школы……………………………………………………..53

76.            Организация и содержание коррекционно
развивающего обучения детей с ЗПР………..55

77.             Основные направления коррекционно
педагогической работы с умственно отсталыми школьниками…………………………..55

78.              Система образования лиц с недостатками
слуха
в России…………………………………………55

79.            Своеобразие процесса обучения детей

с нарушениями слуха……………………………….57

80.              Система образования лиц с нарушениями
зрения
в современной России………………….57

81.              Особенности обучения детей с нарушениями
зрения…………………………………………………….57

82.               Методы коррекции детского аутизма………..59

83.               Система помощи детям, страдающим ДЦП … 59

84.               Образование лиц со сложными нарушениям

и в развитии……………………………………………59

85.               Психолого-педагогическое сопровождения
развития’ребенка со сложным де’ф’ехтом …: 61

86.                Проблема раннего выявления отклонений в развитии и пути ее решения в современной
России……………………………………………………61

87.            Система профилактики, диагностики и оказания ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии в России …. 61

88.               Политика в области социально-педагогической
помощи
лицам с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности в России……….63

89.              Проблема интеграции в системе специального
образования и пути ее решения в России…. 63

90.               Проблема дифференциации в системе
специального образования и пути ее решения в России………………………………………………….63

59.               Принцип педагогического оптимизма

и его значение в организации работы с детьми с проблемами в развитии……………..43

60.              Принцип ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и его значение…………………………………………………43

61.           Принцип коррекционно-компенсирующей
направленности педагогического процесса спецобразовательных учреждений

и его роль……………………………………………….45

62.             Сущность принципа социально-адапти­рующей направленности специального
педагогического процесса………………………..45

63.            Характеристика принципа деятельностного
подхода и его значение в специальной педагогике……………………………………………….45

64.             Принцип дифференцированного

и индивидуального подхода, его значение в педагогической работе с детьми, имеющими проблемы в развитии……………..47

65.             Общая характеристика методов обучения детей с нарушениями в развитии………………47

66.               Метод рассказа и объяснения. Особенности его использования в учебном процессе
специальной (коррекционной) школы…………47

67.              Метод беседы. Своеобразие его исполь­зования в учебном процессе специальной (коррекционной) школы…………………………….49

68.            Метод работы с книгой. Специфика его использования в учебном процессе
специальной (коррекционной) школы…………49

69.                Наглядные методы. Особенности их использования в учебном процессе
специальной (коррекционной) школы…………49

21.            Диагностика олигофрении……………………….17

22.             Дети с задержкой психического”развития .. 19

23.               Основные варианты задержки психического
развития………………………………………………… 19

24.                 Психолого-педагогическая характеристика
детей
с ЗПР……………………………………………19

25.               Искаженное психическое развитие (понятие синдрома раннего детского аутизма, причины его возникновения)……………………21

26.               Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма

как особой формы недоразвития…………………..21

27.                Психолого-педагогическая характеристика
аутичного ребенка…………………………………..21

28.             Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонической
личности………………………………………………….23

29.            Классификация психопатий. Характеристика
типов
психопатий……………………………………..23

30.               Психолого-педагогическая характеристика
детей
с психопатией…………………………………23

31.            Дети с нарушением слуха (понятие

и причины возникновения)………………………..25

32.                Психолого-педагогическая характеристика
детей
с недостатками слуха………………………25

33.              Категории детей с недостатками слуха……..25

34.           Дети с нарушениями зрения (понятие и причины возникновения)…………………………..27

35.               Классификация нарушений зрения……………27

36.                Психолого-педагогическая характеристика
слепых
детей…………………………………………..27

37.                Психолого-педагогическая характеристика
слабовидящих детей…………………………………29

38.            Дети с нарушением двигательной сферы. Общая характеристика……………………………..29

1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

Специальна* психология – раздел психологи­ческой науки о закономерностях развития, воспита­ния, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с откло­нениями в развитии. Это отклонение, как правило, свя­зано с врожденным или приобретенным нарушением
формирования нервной системы. В системе психо­логических наук специальной психологии отводится особое место. У понятия «специальная психология»
множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др.

Главной задачей специальной психологии явля­ется формирование адекватной личности в резуль­тате применения специальных методов и приемов
воспитания и обучения, на основе которых и проис­ходит компенсация нарушенных функций. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные отклонения в развитии. Кроме того, посредством специальной психологии опреде­ляются наиболее эффективные методы обучения этой категории лиц, строится последующая система про­фессиональной консультации и профессиональной
ориентации.

В ходе длительной практики изучения категории лиц с отклонениями в развитии накапливалась со­вокупность определенных психологических знаний. Специальная психология на раннем этапе своего развития не располагала собственной терминоло­гией, и большинство терминов было заимствовано , из медицины. В основном это были термины, обозначающие различные анатомо-физиологические
отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствованы термины «дефект», «аномалия», «диаг­ностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физическом развитии стало нача­лом построения понятийно-категориального аппара­та специальной психологии. Одним из основных по­нятий специальной психологии является понятие
«психическое развитие». Под психическим развити­ем понимают закономерное изменение во времени
психических процессов человека, которое выража­ется в качественных, количественных и структурных
преобразованиях. Известным отечественным психо­логом Л. С. Выгототтбыло установлено, что пси­хическое развитие аномальных детей подчиняется тем же законам, что и психическое развитие нормаль­ного ребенка. Аномальное развитие – нарушение общего хода развития ребенка в результате физи­ческих или психических отклонений.

Центральным вопросом как специальной психо­логии, так и смежных наук является проблема ком­пенсации функций. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недо­развитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных фун­кций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлече­ние в работу новых структур, которые раньше выпол­няли другую функцию или участвовали в осуществ­лении других функций.

**

2. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Объектом современной специальной психологии
является изучение лиц с отклонениями в развитии. Изучение лиц с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специаль­ной психологии. Оно дает неоценимые материалы, необходимые для дифференциальной диагностики
аномального развития и разработки соответствую­щих психодиагностических методик. Изучение лиц с отклонением в развитии проводится с учетом це­лого ряда принципов: принципа комплексного под­хода к изучению ребенка, принципа целостного его изучения, принципа динамического изучения ребен­ка, принципа единства качественного и количест­венного подходов при оценке психического разви­тия и др.

Предметом исследований специальной психоло­гии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии, или, как их еще называют
аномальные дети. К категории аномальных отно­сят детей, у которых в результате психического или
физиологического отклонения произошло наруше­ние общего развития. В специальной психологии в соответствии с исторически сложившейся систе­мой образовательных учреждений для детей с от­клонением в развитии и с системой предметных
областей специальной психологии в основу клас­сификации по традиции положен характер наруше­ния. Выделяют основные категории аномальных детей: дети с нарушением слуха, с нарушением зре­ния, с тяжелыми нарушениями речевого развития;

с нарушением интеллектуального развития, с комп­лексными нарушениями психофизиологического
развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие, ■группы детей с отклонениями в развитии: дети с психо-патоподобными формами поведения, дети с труд­ностями в адаптации к школе, одаренные дети, стра­дающие так называемыми школьными неврозами и требующие отдельного внимания со стороны педа­гогов и психологов.

Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка вышеуказанных
категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушений в определенной системе организма:

1)            соматические нарушения (хронические заболева­ния, нарушения опорно-двигательного аппарата

идр);

2)           сенсорные нарушения (слуха и зрения);

3)            нарушения деятельности мозга (умственная отста­лость, нарушения движения, психические и рече­вые нарушения).

По своему составу группа детей с проблемами в развитии сложная и разнохарактерная. Различные
нарушения развития по-разному сказываются на фор­мировании познавательных возможностей детей и трудовой деятельности. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влия­ние на весь ход развития его познавательной дея­тельности.

**

3. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

По содержанию практической и научной направлен­ности задачи специальной психологии объединены в соответствующие группы.

1.        Общенаучные теоретические задачи:

1)           раскрытие общих закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и аномального ребенка;

2)           раскрытие общих закономерностей, присущих всем группам аномальных детей;

3)            изучение специфических закономерностей разви­тия психики у разных групп аномальных детей;

4)         установление зависимости развития психики от характера, механизмов и степени выраженности той или иной аномалии.

2.           Изучение нарушений развития конкретных форм психической деятельности у разных групп аномаль­ных детей.

3.          Выявление путей компенсации нарушений раз­вития личности в целом и разных видов психических
процессов. Компенсация какого-либо дефекта – это возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или пере­стройки частично нарушенных функций. В процессе
компенсации утраченных или поврежденных психоло­гических функций вполне возможно вовлечение в ра­боту новых структур, которые раньше выполняли дру­гую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

4.         Разработка основных видов обучения и воспита­ния разных групп аномальных детей.

5.        Разработка способов психологической коррекции и диагностических методик для различных типов нару­шений психического развития. Грамотная диагностика

нарушения в развитии является залогом успешной
психологической коррекции, целенаправленного обу­чения и воспитания в рамках специального образова­тельного учреждения. Однако многие диагностические
методики и методы психологической коррекции не от­вечают современным требованиям специальной пси­хологии, а потому необходимы их пересмотр, а в неко­торых случаях разработка новых методов.

Б. Выявление наиболее эффективных путей и мето­дов психологического воздействия на психическое
развитие детей и взрослых с различными отклонения­ми в развитии.                                                                                                                                                                                                                                                              
                        •

7.          Изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения. Под интеграцией в об­щество лиц с отклонениями в развитии понимается
предоставление такому человеку возможностей при­нимать участие во всех видах социальной жизни на­равне с остальными членами общества. Интеграция в образовании означает возможность получения об­разования лицам с особыми образовательными по­требностями как в специальном образовательном
учреждении, так и в образовательном учреждении об­щего назначения. Однако, как уже было подтвержде­но экспериментами, российское общество пока не готово (в первую очередь психологически) к такого рода образовательным новшествам.

8.           Разработка психологических основ содержания
образования, принципов, методов, технологий, орга­низация реализации условий специального образо­вания.

9.         Взаимодействие специальной психологии с рядом смежных наук, в частности с общей психологией и спе­циальной педагогикой, по проблемам, касающимся людей с нарушениями в развитии и вследствие этого с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

**

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Специальная психология связана со многими дру­гими науками, которые можно объединить в несколь­ко блоков:

1)            медицинский блок – физиология, анатомия, невро­патология, психиатрия, офтальмология и др.;

2)            гуманитарный блок – социология, философия, пси­хология во всех ее разновидностях и др.;

3)          педагогический блок – общая педагогика, методи­ки преподавания различных предметов и др. Взаимосвязь психологии с медициной и педагоги­кой способствует формированию научного целостно­го взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также позволяет успешно устранить односторонность взгляда каждой из этих дисциплин. Специальная психология самым тесным образом связана с медициной и ее различными от­раслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейро­анатомией и физиологией, психопатологией, пси­хиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией,оториноларингологией и не­которыми другими. Психологические и медицинские
знания
тесно переплетаются в одни и те же факты, а явления получают и медицинскую, и психологиче­скую интерпретацию. Такой подход позволяет получить
разностороннее системное видение проблемы физи­ческого и психического развития человека, возмож­ность преодоления негативных тенденций в развитии.

Специальная психология вместе со специальной педагогикой способствует развитию, закреплению и усилению эффекта, достигнутого при помощи меди-

цины. Совокупность основных знаний из всех меди­цинских наук составляет клинические основы для специальной психологии. Кроме того, специаль­ная психология обязана большинством терминов медицине. В основном это термины, обозначающие
различные анатомо-фиэиологические отклонения у этой категории. Так, из медицины были заимствова­ны следующие термины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция» и др. Установление этиологии и симптоматики отклонений в психическом и физиче­ском развитии стало началом построения собствен­ного понятийно-категориального аппарата спе­циальной психологии. На основе данных специальной
психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений развития. Психологические знания определяют наиболее эффективные методы обучения такой категории лиц, возможность их дальнейшей про­фессиональной ориентации.

В построении целостной теории специальной пси­хологии ведущая роль отводится блоку гуманитарных наук, таких как философия, социология, политология, которые позволяет интегрировать знания из разных областей. Понимание современного состояния спе­циальной психологии возможно при рассмотрении
социально-философского аспекта, который рассмат­ривает явления специальной психологии в социокуль­турном контексте. Наиболее важные и концептуаль­ные проблемы, ближайшие перспективы развития
специальной психологии могут быть решены только на философском уровне при участии многих специа­листов.

**

5. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология (от лат. specialts -«особый») – отрасль психологии, изучающая людей с отклонением от нормы в психическом развитии, свя­занным с врожденными или приобретенными дефекта­ми. На основе данных специальной психологии строют систему обучения и воспитания людей, имеющих ано­малии психического развития, их профессиональную
консультацию и профессиональный отбор. Главной за­дачей специальной психологии является формирова­ние адекватной личности в результате применения спе­циальных методов и приемов воспитания и обучения, на основе которых и происходит компенсация нарушен­ных функций. Кроме того, посредством специальной
психологии определяются наиболее эффективные ме­тоды обучения этой категории лиц, строится по­следующая система профессиональной консультации и профессиональной ориентации. Специальная психо­логия стала основой для развития целого ряда отрас­лей. В настоящий момент они представляют собой раз­витые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1. Тифлопсихология – часть специальной психоло­гии. Это наука изучает лиц с нарушениями зрения. Основными задачами тифлопсихологии являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и пси­хического развития при этих нарушениях, пути кор­рекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создание условий форми­рования и всестороннего развития личности при раз-| ^личных нарушениях зрительной функции.                                                                                                                                                     
‘(

2.          Сурдопсихология – наука, изучающая категорию лиц с различными нарушениями слуха. Основными
задачами сурдопсихологии являются: комплексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, вы­явление основных закономерностей овладения такой категорией специальным образованием, принципы
проведения работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабили­тацию.

3.          Олигофренопсихология – наука, представляющая
собой
систему научных знаний о психическом разви­тии и его особенностях лиц с умственной отстало­стью. В последнее время начали интенсивно разви­ваться новые отрасли олигофренопсихологии.

4.           Психология детей с нарушением опорно-двига­тельного аппарата базируется на знаниях в области
невропатологии, нейрофизиологии, психологии идру- -гих наук. Основной целью этой отрасли специальной
психологии является изучение особенностей разви­тия лиц с ДЦП, становления их личности с целью создания особых условий жизни, обучения и последую­щей трудовой деятельности этой категории лиц.

5.          Психология детей с задержкой психического раз­вития занимается изучением особенностей развития этой категории детей. Это многочисленная группа детей с минимальным органическим поражением или функциональной недостаточностью центральной
нервной системы.

6.          Психология детей с комплексными нарушениями
является частью специальной психологии. К слож­ным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главными целями этой предметной области являют­ся поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-культурного
тупика.

**

6. принципы психологического

ИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практиче­ских задач специальной психологии. Психологическое
изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального
развития и разработки соответствующих психодиаг­ностических методик. В своей практической работе
специальные психологи при обследовании детей с на­рушениями в развитии руководствуются определенны­ми принципами.

1.         Принцип комплексного подхода к изучению ре­бенка. Этот принцип предполагает проводить всесто­роннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, умений, навыков и всей личности в целом. Обследование предполага­ет использование различных психодиагностических
методик, что является важной частью общей диаг­ностической системы. Принцип комплексного подхода к изучению ребенка предполагает не только психоло­гическое исследование, но и анализ состояния нерв­ной системы ребенка, его сенсорной и двигательной
сферы.
В соответствии с принципом комплексного
подхода обследованием ребенка занимаются психо­логи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатры и др.

2.         Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л. С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить
системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии

, предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития, а ц?В?деление причин их возникновения и установления связи меж­ду ними. Это способствует выявлению основных осо­бенностей познавательной сферы ребенка, его инте­ресов, увлечений и личности в целом.

3.            Принцип динамического изучения ребенка. Ос­новой для выделения этого принципа является поло­жение Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития ребенка. Л. С. Выготский выделял зону ближайшего развития ребенка, которая подразумева­ла уровень трудности задач, решаемых ребенком само­стоятельно, и зону ближайшего развития, т. е. уро­вень трудности задач, решаемых ребенком под руководством взрослого.В соответствии с этим прин­ципом при изучении ребенка необходимо выяснить знания, умения, навыки ребенка, а также потенциаль­ные возможности детей. Реализация принципа дина­мического изучения ребенка предполагает использо­вание наряду с диагностическими методиками методики, позволяющие определить зону его ближай­шего развития.

4.           Принцип единства качественного и количествен­ного подходов при оценке психического развития. При реализации данного принципа предполагаются
анализ
процесса выполнения задания (рациональ­ность, последовательность операций, логика, на­стойчивость в достижении цели, доведение работы над заданием до логического завершения и пр.) и учет конечного результата деятельности. При этом учитыва­ется взаимо-свяэь качественных и количественных по­казателей.

**

7. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ
АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Методы психологического изучения – это те

приемы и средства,.с помощью которых психологи и дефектологи получают достоверные сведения об ин­теллектуальном, речевом и физическом развитии ано­мальных детей.

1. Самым распространенным и простым методом с точки зрения его организации является наблюде­ние. Существует несколько вариантов наблюдения: внешнее, внутреннее, свободное,стандартизирован­ное, включенное и стороннее. Применительно к груп­пе аномальных детей применяются все варианты этого метода в зависимости от того, какая цель стоит перед специальным психологом. Внешнее наблюдение удоб­но в том случае, если исследователь проводит сбор данных о поведении аномального ребенка, выполне­нии им каких-либо заданий и др. Этот вариант наблю­дения удобен и прост, позволяет наблюдать за ано­мальным ребенком со стороны и без труда определить
отклонения в его развитии. Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок программы, процедуры его проведения. В ходе свободного наблю­дения в зависимости от пожелания исследователя
может
меняться предмет и объект наблюдения. Оно применяется тогда, когда специальному психологу заранее неизвестны признаки и ход рассматривае­мого явления, качества личности аномального ребен­ка. Стандартизированное наблюдение имеет четкий план, программу проведения и строго следует им не­зависимо от того, что происходит с аномальным ре­бенком. Включенное наблюдение предполагает участие самого психолога в процессе. Например, он может вступить в общение с аномальным ребенком или при­нять участие в игре, организованной детьми с отклонением в развитии. Стороннее наблюдение не пред­полагает личностного участия исследователя в том процессе, который он изучает.

2.              Беседа как метод психологического исследо­вания применяется психологами по отношению к аномальным детям довольно часто. Задавая оп­ределенные вопросы, анализируя полученные отве­ты и реакцию аномального ребенка, исследователь
получает информацию о его представлениях об окру­жающем мире, самом себе, о его отношении к опре­деленным понятиям,явлениям.

3.           Тестирование является удобным методом пси­хологического изучения аномальных детей. Применяя
тестирование в лроцессе обследования, можно по­лучить точную количественную или качественную ха­рактеристику интеллектуального, речевого и физиче­ского развития аномального ребенка. Этот вид
психологического исследования предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а так­же своеобразие их последующей интерпретации. Кро­ме того, тестирование дает возможность давать диф­ференцированные и сопоставимые оценки уровня
сформированности различных сторон личности ано­мального ребенка, развития его мышления, речи и др. В специальной психологии распространены следую­щие варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

4.           Эксперимент как метод психического исследо­вания аномальных детей используется не так часто, как наблюдение, беседа и тестирование. Особенность этого метода заключается в том, что в нем целена­правленно и продуманно создается искусственная
ситуация, в которой так или иначе проявляется ис­следуемое свойство личности или мышления ано­мального ребенка.

**

8.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В РОССИИ

Специальная психология как ветвь психологиче­ской науки начала развиваться в России в 20-е гг. XX в. До этого исследованием психики аномальных детей занималась медицина. В 1935 г. в России была соз­дана первая в мире экспериментальная психологи­ческая лаборатория по изучению психики аномаль­ных детей. Ее возглавил известный отечественный
дефектолог Д. В. Заикош, под руководством которо­го шло изучение особенностей учащихся специаль­ной школы, проявляющихся в младшем и старшем школьном возрасте, а также путей развития этих де­тей в условиях специально организованного процес­са обучения. Отечественная специальная психоло­гия формировалась как сравнительная психология
нормально развивающегося ребенка и ребенка с от­клонениями в развитии. Исследования проводились по проблемам развития познавательной деятельно­сти, эмоционально-волевой сферы, личности ано­мального ребенка с опорой на клинические данные, полученные отечественными психиатрами: И. С. Пвва–ивр, Г. Е. СухшрФШойи др. Ими были подробно изу­чены вопросы этиологии и патогенеза аномального
развития, вопросы отграничения детей с отклоне­ниями в развитии от сходных состояний, дано под­робное описание этой категории детей.

В конце 50-х гг. XX в. дефектологами проводилось
изучение особенностей высшей нервной деятельно­сти детей с нарушением интеллекта. Исследования
познавательной деятельности этой группы детей имело выраженную педагогическую направленность и предоставляли материалы для разработки дидакти­ческих принципов и методологических путей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В работах’отечественных психологов было показа­но, что для детей с отклонениями в развитии харак­терна незрелость всей психики в целом. Кроме того, было установлено, что наиболее общие закономер­ности развития психики свойственны как нормально
развивающимся, так и аномальным детям. В рабо­тах Л. В. Зашсова, X. С. Зшнсжого, Ж. Шмфнашли отражение следующие наблюдения: недостаточность
всех
структурных компонентов мышления, слабость
мыслительных операций, в особенности обобщения и абстрагирования, грубое нарушение словесно-ло­гического мышления. По данным ряда дефектологов к концу среднего школьного возраста при условии
целенаправленной коррекционно-психологической работы слабость мотивации мыслительной деятель­ности совершенствуется. Благодаря работам извест­ных отечественных дефектологов В. Г. Петровой, Г. М. Дульнешаи ряда других были получены данные . о возможности коррекции речи у детей с нарушения­ми интеллекта в процессе обучения: увеличение объе­ма активного словаря, коррекция грамматического
строя
речи, совершенствование устной и письмен­ной речи. В работах отечественных дефектологов было доказано, что психическое развитие аномальных де­тей характеризуется не только недостатками, они имеют и широкие потенциальные возможности раз­вития мышления. Это подтверждают и исследова­ния Л. С. Выготскогоотом, что в процессе коррек-циокного обучения у детей с отклонениями в развитии
развиваются сложные виды психической деятельно­сти.

**

9. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология ребенка с отклонением в развитии -одна из достаточно изученных отраслей специальной
психологии. Над разрешением его проблем трудятся исследователи ведущих научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга и других городов России. Основными проблемами современной спе­циальной психологии являются:

1)             проблема ранней диагностики отклонений в раз­витии ребенка.

Специалисты считают, что основные закономер­ности развития у ребенка с нарушением в разви­тии те же, что и у нормального ребенка. При ран­нем выявлении отклонений у ребенка надо быть крайне осторожными и внимательными при поста­новке диагноза, так как наличия какого-либо еди­ничного симптома для этого недостаточно. Поэто­му диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, системный характер, должен вестись учет данных психолого-педагогического, неврологического и нейропсихологического обсле­дования;

2)             вопросы дифференцированной диагностики ум­ственной отсталости и ряда других нарушений в психическом развитии.

Наряду с умственной отсталостью выделяют не­сколько внешне сходных состояний. Это задержка
психического развития, педагогическая запущен­ность, общее недоразвитие речи, задержка развития в результате нарушения зрения или слуха у детей, ранний детский аутизм. Все эти отклонения имеют сходные с умственной отсталостью проявления, по-,этому важно разработать методики, способные раз-граничить эти состояния.Данная прабяема получила сеое развитие в работах отечественного дефектоло-га В. И. Лубовского(«Психологические проблемы
диагностики аномального развития детей» и др.). В. И. Лубовский анализирует историю и современное
состояние, а также перспективы дифференциро­ванной диагностики различных форм нарушений пси­хологического развития ребенка. Большое значение он придавал разработке невербальных методов срав­нительного изучения различных групп аномальных де­тей. В. И. Лубовский предложил модель дифферен­цированной диагностики умственной отсталости, общего недоразвития речи и задержки психического
развития. Основным критерием при этом являлось со­стояние речи и мышления ребенка, а также способ­ности к обучению.

Проблема дифференцированной диагностики раз­личных отклонений в развитии освещалась и в ряде pa6oTif.il. Коробвйншкошш. Он разработал комп­лекс экспериментальных заданий для сравнительно­го изучения олигофрении и задержки психического
развития у детей 6-7 лет. М. Н. Стщдмвнжовыпусти­ла пособие по дифференцированной диагностике
умственной отсталости и задержки психического раз­вития у детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста. В данный момент £. А. Стрвбв–леи работает над созданием системы раннего вы­явления умственной отсталости в дошкольном воз­расте и ее дифференциальной диагностики от других сходных состояний. Е. А. Стребелевой предложены
экспериментально-диагностические материалы для выявления умственной отсталости у детей дошколь­ного возраста на каждом году жизни.

**

10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История создания теоретических основ специаль­ной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. ВыготскогоВ 20-е гг. XX в. он на основе созда­ваемой им теории развития высших психических функ­ций сформулировал и обосновал современные пред­ставления о природе и сущности аномального
развития.

Методологические основы специальной психоло­гии, как и всей общей психологии, базируются на
методологических принципах диалектического мате­риализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных прин­ципов. Наиболее важное значение для понимания
аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма – это когда реальные
природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются за­кономерно, в результате действия определенных при­чин. Детерменизм – основополагающий принцип
материализма. Детерминизм – это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует воз­можность познания и предсказания событий, имею­щих как однозначно определенную, так и вероятност­ную природу. Означает также, что все психологические
явления понимаются как явления причинно обуслов­ленные объективной действительностью и являются
отражением объективной действительности. Все психические явления’ рассматриваются как обусловлен­ные деятельностью мозга. Этот принцип предполага­ет при изучении психических явлений обязательное
установление причин, которые вызвали эти явления.

2.              Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматривают­ся как постоянно количественно и качественно раз­вивающиеся. Правильная оценка психического состоя­ния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3.           Принцип единства сознания и деятельности озна­чает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика
формируются в деятельности, с другой стороны, дея­тельность является отражением уровня сознания че­ловека. Только в деятельности можно установить осо­бенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психи­ческого развития аномального ребенка в процессе
различной деятельности. Только в этом случае воз­можно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в дея­тельности.

В специальной психологии аккумулируются теоре­тические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение
психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пони­манию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями
развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

**

11. ПОНЯТИЯ «АНОМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ», «АНОМАЛЬНЫЙ РЕБЕНОК», «ДЕФЕКТ»

Аномальное развитие – нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов. Термин «аномальный»
имеет
в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».

Аномальными считаются дети, у которых в резуль­тате психического или физиологического отклонения
произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1)с нарушением слуха (глухие, слабослышащие,

позднооглохшие);

2)           с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3)           с тяжелыми нарушениями речевого развития;

4)           с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно от­сталые дети);

5)           с комплексными нарушениями психофизиологиче­ского развития (слепоглухонемые, слепые умствен­но отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

6)            с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие

группы детей с отклонениями в развитии:

1)           дети с психопатоподобными формами поведения;

2)          дети с трудностями в адаптации к школе, страдаю­щие так называемыми школьными неврозами;

3)            одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

По своему составу группа аномальных детей слож­ная и разнохарактерная. Различные нарушения раз­вития по-разному сказываются на формировании со­циальных связей детей, на их познавательной ^возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе разви­тия ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень слож­ности того или иного дефекта в процессе нормально­го развития индивидуума определяют соответствую­щие формы педагогической работы с ним. Наруше­ния в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог позна­вательной деятельности.

Рефераты:  Типология обществ

В основе понятия «дефект» лежит латинское слово «defectus» – «недостаток». Каждый дефект имеет свою структуру. Понятие «структура дефекта» было введено известным отечественным психологом Д. С. Выпит–спи. Так, любое отклонение, например, нарушение слуха, зрения, речи влечет за собой вторичные от­клонения, а при отсутствии соответствующей коррек-ционной работы еще и третичные отклонения. При разной первичной причине некоторые вторичные
отклонения имеют сходные проявления, особенно в младенческом, раннем или дошкольном возрасте. У вторичных отклонений системный характер и их на­личие становится причиной изменения всей структу­ры психического развития ребенка. Преодоление пер­вичных дефектов возможно при условии грамотного
медицинского воздействия, когда какустранение вто­ричных отклонений происходит при коррекционно-педагогическом воздействии. Необходимость наи­более ранней коррекции вторичных нарушений
обусловлена особенностями психического развития детей: изменением иерархических отношений между первичным и вторичным дефектом.

**

12. ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТА.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ О ДЕФЕКТЕ

И КОМПЕНСАЦИИ

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают
возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных функций, т. е. в процессе ком­пенсации утраченных или поврежденных функций впол­не возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участ­вовали в осуществлении других функций. Специа­листы выделяют два типа компенсации дефекта.

1.               Компенсация дефекта происходит на внутри­системном уровне и осуществляется за счет привлече­ния сохранных элементов пострадавших структур.

2.                  Компенсация происходит на межсистемном
уровне
и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенса­ции дефекта, особенно это важно в случаях дефектов
врожденного или рано приобретенного характера.

Существует несколько теорий компенсации де­фекта. Одна из наиболее распространенных теорий | принадлежит австрийскому психиатру и психологу | А. АдлеруВ основе ее лежит принцип единства психо-‘ логической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формиро-| вание личности индивидуума происходит, как правило, ; в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие перио-I ды развития. Человек согласно теории А. Адлера-самое биологически не приспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей
неполноценности, которое усугубляется~Йаличием у ребенка какого-либо психического или физического
дефекта. В то же время осознание собственной не­полноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь
преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социу­ме, актуализирует все свои прочие возможности.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л. С. Внготежийпроанализировал сущест­вовавшие ранее взгляды на проблему компенсации
дефекта. Он считал, что компенсаторные возможно­сти полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации опреде­лятся резервными силами организма и внешними
социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной ком­пенсаторный путь людей с различными нарушения­ми Л. С. Выготский видел во включении их в актив­ную деятельность. Благодаря этому обеспечивается
возможность формирования высших форм сотрудни­чества и создаются условия для полноценной интег­рации в общество. Л. С. Выготский высоко оцени­вал возможности компенсации у людей с нарушения­ми в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л. С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех от­раслей специальной педагогики.

**

13. СОВРЕМЕННЫЕ КРИТЕРИИ
ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

В современной дефектологии вряд ли можно най­ти исчерпывающие однозначные критерии отклоняю­щегося развития. Особенно это необходимо при определении степени, характера отклонения при ответе на вопрос: лежит ли оно в пределах нормы или является патологическим. Критерии оценки от­клонений в детском возрасте предложил английский
психиатр И. Рйттфр

1.         При оценке развития ребенка необходимо учиты­вать, что дифференциация нормального и аномаль­ного поведения не может быть абсолютной.

2.           Важно учитывать степень отклонений. Отдель­ные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требует категория детей со множественными рас­стройствами психического развития, когда наруше­ние одной сферы негативно сказывается на развитии других сфер.

3.                Частота проявления и тяжесть симптомов. Необходимо выяснить частоту и длительность проявле­ния тех или иных неблагоприятных симптомов. Для дет­ского возраста более характерными считаются умерен­но проявляющиеся отклонения, чем серьезные, часто
повторяющиеся расстройства.

4.           Ситуационная изменчивость симптома. При вы­явлении отклонений в развитии необходимо обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется откло­нение. И хотя этот критерий считается далеко не са­мым важным, он может оказать неоценимую помощь при прогнозе динамики развития ребенка с отклоне­ниями в развитии.

5.          В процессе анализа развития ребенка необходи­мым является сравнение особенностей его развития не только с особенностями, характерными для всех детей данной возрастной группы, но и с особенностя­ми, характерными для этого ребенка. Существенное
внимание следует уделять тем проявлениям в разви­тии, наличие которыхтрудно объяснить законами нор­мального созревания и развития.

6.         Отдельным критерием является учет возрастных
особенностей и половой принадлежности ребенка. Как отмечают специалисты, некоторые особенности
поведения являются нормальными только для детей определенного возраста.

7.          Длительность сохранения определенного откло­нения в развитии. Если наблюдаемое отклонение про­должается в течение нескольких месяцев, то под воз­действием определенной коррекции его можно сгладить. Если же отклонение длится более года и кор-рекционные усилия оказываются малоэффективными, то это должно вызвать тревогу.

8.            Развитие ребенка никогда не проходит гладко: оно всегда имеет свои пики и свои падения. Также проявление различных отклонений в развитии зави­сит от обстоятельств жизни ребенка. Неблагополуч­ная семья, потеря родителей, частая смена мест жительства, двуязычная система воспитания, посто­янные длительные стрессы – все это может легко стать причиной отклонения в развитии.

Как считает М. Раттар, решая вопрос об отклоне­ниях от нормы в развитии ребенка, необходимо учи­тывать комбинацию всех вышеперечисленных крите­риев. Однако в некоторых случаев и их оказывается
недостаточно. Как подчеркивал известный отечест­венный психолог В. В. Зшыюяоай, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным…»

**

14. ПРИЧИНЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Причины аномального развития психики многочис­ленны и разнообразны и могут быть вызваны различ­ными факторами. Их принято делить на три большие группы: воздействия в период внутриутробного раз­вития, в момент родов и в послеродовой период. Кроме того, сочетание внутриутробной и лриродовой пато­логии называется перинатальным повреждением. Не­благоприятные факторы, действующие в перинаталь­ный период

1)             внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоэ.цитомегалия.листериоз и др.;

2)           внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, эпидемический паротит, ветряная оспа и др. На поздних сроках беремен­ности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению пло­да и стать причиной внутриутробного энцефали­та и менингознцефалита;

3J хронические заболевания матери, такие как забо­левания почек, сердечно-сосудистой системы, печени и др.;

4)             применение лекарственных препаратов, противо­показанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода; плодоизгоняющих
средств, гормональных препаратов и др.;

5)            иммунологический конфликт между ребенком и ма­терью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6)            вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7)            различные физические и психические травмы, пе­ренесенные женщиной в период беременности: работа матери до и в период внутриутробного
развития ребенка на вредном производстве, не-

£   благоприятная экологическая обстановка, (например, повышенный радиационный фон, воздействие
ультрафиолета рядоеитых веществ). -Патология родовой деятельности. В наталь­ный период (момент родов) патогенными факторами
являются неквалифицированное оказание акушер­ской помощи, быстрые, стремительные роды, длитель­ные роды со стимуляцией, использование щипцов, родовые травмы мозга, асфиксия (обвитие ребенка пуповиной, что приводит к удушью) и др. Постнатальное патологическое воздействие. В постнатальный период вызвать аномальное раз­витие психики могут различные нейроинфекции: ме­нингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энце­фалит, опухоли мозга, инфекционные заболевания с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга и др. Вероятность аномаль­ного развития психики повышается у недоношенных
детей,
которые родились раньше срока или с недо­статочным весом. Также нарушение развития могут иметь место при нарушениях сна и питания детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих ‘поражение центральной нервной системы ребенка и общее истощение организма.

Дефекты психического развития могут быть вызва­ны функциональными причинами, среди которых со­циально-педагогическая запущенность, ограничение
эмоционального положительного общения взрослых с ребенком, ограниченность речевых контактов, дву­язычие в семье и др. Нарушения вследствие функци­ональных причин являются более легкими по сравне­нию с остальными, и при устранении неблагоприятных
факторов, а затем при проведении грамотной коррек-ционной работы ребенок может догнать своих сверстников.

**

15, ДЕТИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной
деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости
поражения головного мозга носят необратимый диф­фузный характер. Другой характерной особенностью
является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномаль­ном развитии всей личности в целом.

Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени
воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболе­вания матери краснухой, то это станет причиной умствен­ной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое
воздействие на плод в период внутриутробного разви­тия. К ним относятся:

1)            внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;

2)            внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.

На поздних сроках беременности острые инфек­ционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать при­чиной внутриутробного энцефалита и менингоэн-£   цефалита; 3)          хронические заболевания матери, такие как забо­левания почек, сердечно-сосудистой* системы, печени и др.;

4)           применение лекарственных препаратов, противо­показанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода: плодоизгоняющих
средств, гормональных препаратов и др.;

5)           иммунологический конфликт между ребенком и ма­терью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6)            вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7)           различные физические и психические травмы, пе­ренесенные женщиной в период беременности: работа на вредном производстве, неблагоприят­ная экологическая обстановка, (например, повы­шенный радиационный фон,воздействие ультра­фиолета, ядовитых веществ).

В натальный период (момент родов) патогенными
факторами являются родовые травмы мозга, асфик­сия и др. В постнатальный период вызвать умствен­ную отсталость могут различные нейроинфекции: ме­нингит, менингоэнцефалит, параинфекционный
энцефалит.

Вызвать умственную отсталость могут наследствен­ные заболевания, такие как фенилкетонурия (наруше­ния обмена белка фенилаланина), микроцефалия, наследственные дегенеративные заболевания цент­ральной нервной системы, наследственные заболе­вания соединительной ткани. Иногда к умственной
отсталости приводят нарушения в строении и числе хромосом: синдром Дауна, синдром Кляйнфельтера, олигофрения с ломкой Х-хромосомы и др.

**

16. ФОРМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Категория умственно отсталых – разнородная по свое­му составу группа. Внутри этой группы выделяется
несколько подгрупп в зависимости от времени пора­жения головного мозга и степени его поражения. 6 том случае, если поражение мозга возникло в пренаталь-ный, натальный и ранний постанатальный период (до 3 лет), специалисты говорят об олигофрении. Это са­мая значительная часть умственно отсталых лиц. При этом диагнозе наблюдается стойкое недоразвитие
психики, которое носит необратимый тотальный харак­тер. Это проявляется не только в отставании развития от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Существует несколько вариантов классификации
олигофрении. Это связано с разнообразием этиоло­гии, полиморфизмом клинических форм, различными
подходами к ее изучению. На основе этиопатогенети-ческого принципа Г. Е. Сухшрвшойбыла разработа­на следующая классификация олигофрении.

1.          Олигофрения эндогенной природы:

1)          болезнь Дауна;

2)            истинная микроцефалия;

3)           олигофрения, обусловленная выраженными нару­шениями обмена веществ;

4J олигофрения, сочетающаяся с кожными и костны­ми поражениями.

2.         Эмбрио- и фетопатии:

1)          олигофрения, возникшая обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время бере­менности;

2)         олигофрения, в результате других вирусных забо­леваний, таких как грипп,паротит, инфекционный
гепатит и др.;

3)олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом;

4)          олигофрения, возникшая на почве врожденного
сифилиса;

5)            олигофрения, обусловленная гормональными на­рушениями и токсическими факторами в организ­ме матери;

6)             олигофрения, обусловленная гемолитической бо­лезнью новорожденных.

3. Олигофрения, возникшая в результате различных
вредностей, действующих во время родов и в раннем постнанальном периоде:

1)           олигофрения в связи с родовой травмой и асфик­сией;

2)            олигофрения в связи с ранней постнатальной че­репно-мозговой травмой;

3)            олигофрения в связи с ранними постнатальными
менингитами, менингоэнцефалитами и энцефали­тами.

По степени выраженности интеллектуального недо­развития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию.

Если в результате различных травм головного моз­га и различных заболеваний(менингита, энцефалита и менингоэнцефалита) произошел распад уже сфор­мировавшихся психических функций, то ребенку ста­вят диагноз «деменция». Таким образом, деменция -это приобретенное слабоумие, возникающее после 2-3 лет. Характерной особенностью деменции является
порциальность психических расстройств, которые но­сят прогрессирующий характер. Принято выделять 2 формы деменции: резидуально-органическую и про­грессирующую.

В особую группу принято выделять категорию лиц, у которых умственная отсталость сочетается с теку­щими заболеваниями нервной системы. Это такие за­болевания, как шизофрения, эпилепсия и др. В случае
прогрессирования этих заболеваний умственная отста­лость достигает самой тяжелой степени, происходит распад всех психических образований, эмоционально-волевой сферы и всей личности в целом.

**

17. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В РОССИИ

Первые программы по обучению и воспитанию де­тей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными дефектологами уже в 60-е гг. XX в. Кроме программы обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (раз­работана а 1981 г.), была разработана при поддержке
Министерства социальной защиты программа обуче­ния и воспитания детей с выраженными интеллек­туальными нарушениями дошкольного возраста. Со­гласно этим программам в специальных учреждениях
должны
проводиться работа по развитию и коррекции всех психических функций такой категории детей, раз­витие речи детей,привитие элементарных санитар­но-гигиенических навыков, простейших навыков са­мообслуживания, расширение круга представлений и понятий об окружающем мире и др. В ходе много­численных отечественных исследований было дока­зано, что целенаправленное обучение и воспитание таких детей должно начинаться с периода раннего дет­ства. Только в этом случае можно добиться положи­тельного эффекта. При этом надо учитывать, что кор-рекционно-воспитательная работа по содержанию и организации должна быть иной, нежели для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Как правило, дети с глубокой умственной отстало­стью проживают и воспитываются в специализиро­ванных Домах-интернатах Министерства социальной защиты. В соответствии с существующей инструкци­ей в такие учреждения принимаются дети с умствен­ной отсталостью в степени имбецильности и идиотии „и, кроме того, дети с комплексным дефектом, включающим олигофрению и нарушения опорно-двигательно­го аппарата. Однако в последнее десятилетие наме­тилась тенденция семейного воспитания детей с вы­раженной интеллектуальной недостаточностью. Семьи, в которых появился ребенок с тяжелым нару­шением интеллекта, воспитывают его сами, не пере­дают его, как это было распространено ранее, в Дом-интернат системы социальной защиты. Поэтому родители особенно остро нуждаются в квалифициро­ванной психологической, педагогической, дефекто­логической помощи для полноценного воспитания такого ребенка в семье. К сожалению, система такой помощи родителям с первых дней жизни ребенка от­сутствует. Существенную помощь в воспитании и обу­чении детей с тяжелым нарушением интеллектуаль­ного развития оказывают лечебно-педагогические центры. Такие учреждения открыты во многих городах России. Центры оказывают комплексную медицинскую, педагогическую, психологическую помощь детям с вы­раженной умственной отсталостью и их родителям, обучая родителей воспитательной работе.

Последние отечественные исследования в этой области направлены на изучение возможности откры­тия специальных школ для детей с глубокой умствен­ной отсталостью. 8 рамках эксперимента открыты уже две такие школы. Программа обучения содержит ос­новные разделы общеобразовательного цикла, а так­же специальные разделы. Специальные разделы включают ознакомление с окружающим миром, заня­тия по социально-бытовой ориентировке. Такая на­правленность обучения позволяет подготовить детей к самостоятельной жизни при условии патронажной поддержки.

**

I     18. ОЛИГОФРЕНИЯ (ПОНЯТИЕ, ПРИЧИНЫ
ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

j Олигофрении – стойкое, необратимое нарушение ! познавательной деятельности вследствие органиче-; ского поражения головного мозга в перинатальный, натальный и ранний лостнатальный периоды (до 3 лет). Категория лиц с олигофренией оставляет значитель­ную часть умственно отсталых. Лицам с олигофренией
свойственны тугоподвижность, инертность психиче­ских процессов и стереотипность мышления. Это не только определяет особенности их познавательной
деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей личности. У детей с олигофренией снижен запас пред­ставлений об окружающем мире и самом себе, отсут­ствуют критичность и адекватная самооценка. Конеч­но, такие дети не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы, а потому нуж­даются в специальном образовании.

Причины возникновения олигофрении многочис­ленны и разнообразны. Причины любых болезней, в том числе и олигофрении, делятся на 2 группы: предрас­полагающие и вызывающие непосредственно саму болезнь. Кроме того, указанные причины зачастую
взаимодействуют друг с другом. Факторы, предрасполагающие к олигофрении. Предрасполагающие факторы – это прежде всего отягощенная наследственность, хромосомные, ген­ные и геномные нарушения.

Генные нарушения бывают моногенного и поли ген­ного характера. К моногенным нарушениям относятся
наследственные болезни обмена веществ (фенилке-тонурия, галактоэенияидр.). Полигенные нарушения tносят качественный характер и способствуют появле­нию интеллектуального недоразвития потипуолигофрении, но без нарушений в физиологическом и не­врологическом статусе.

К заболеваниям геномного характера относят синд­ром Шеришевского-Тернера. Лица с этим синдромом не всегда имеют нарушения интеллекта, но обязатель­ным является нарушение в эмоционально-волевой сфере.

В группу хромосомных заболеваний включают: бо­лезнь Дауна, синдром ломки Х-хромосомы и др.

В отечественной олигофренопедагогике приня­то выделять 4 группы факторов, которые способ­ствуют возникновению олигофрении. Наиболее часто встречается сочетание эндогенных и экзогенных фак­торов – 80 % случаев, тогда как на чисто эндогенные и экзогенные факторы приходится по 10 % на каждый. К ним относятся:

1)патологическая наследственность(предраспола­гающие факторы, о которых говорилось выше);

2)           вредности, действующие в период пренатального
развития. Их можно разделить на 3 группы:

а)            биологические факторы (вирусы, бактерии, простейшие; инфекционные заболевания мате­ри такие как коревая краснуха, сифилис, грипп, токсоплазмоэ, хронические заболевания мате­ри, резус-конфликт между матерью и плодом);

б)           химические факторы (лекарственные препараты, некоторые антибиотики, витамины, бытовая химия, алкоголь, никотин, наркотические вещества);

в)           физические факторы (неблагополучная эколо­гическая обстановка, повышенный радиацион­ный фон, воздействие ультрафеолета и др.)

3)            родовой травматизм (асфиксия, неправильное
наложение щипцов и др.);

4)           вредности, действующие в период раннего пост-натального развития (мозговые заболевания, ин­фекции, интоксикации).

**

19. КЛАССИФИКАЦИЯ ОЛИГОФРЕНИИ

В отечественной дефектологии существует несколь­ко вариантов классификации олигофрении. Это свя­зано с разнообразием этиологии, полиморфизмом
клинических форм, различными подходами к ее изу­чению. На основе этиопатогенетического принципа Г.Е.Сухаревой была разработана следующая клас­сификация олигофрении: 1) олигофрения эндогенной природы:

а)болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия;

б)олигофрения, обусловленная выраженными на­рушениями обмена веществ: г) олигофрения, сочетающаяся кс ожными и кост­ными поражениями;

2)          эмбрио- и фетопатии:

а)          олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности;

б)           олигофрения, возникшая в результате других ви­русных заболеваний, таких как грипп, паротит, инфекционный гепатит и др.;

в)            олигофрения, обусловленная токсоплаэмозом и листериоэом;

г)               олигофрения, возникшая на почве врожденно­го сифилиса;

д)            олигофрения, обусловленная гормональными
нарушениями и токсическими факторами в орга­низме матери;

е)            олигофрения, обусловленная гемолитической
болезнью новорожденных;

3)          олигофрения, возникшая в результате различных
вредностей, действующих во время родов и в ран­нем постнанальном периоде:

а)           олигофрения в связи с родовой травмой и ас­фиксией:

б)            олигофрения в связи с ранней лостнатальной
черепно-мозговой травмой;

в)          олигофрения в связи с ранними постнатальны-ми менингитами, менингоэнцефалитами и эн­цефалитами.

На основе клиникя-ватогекетичвского принципа М. С. Лейнери Д. N. Исаеваразработали самостоя­тельную классификацию олигофрении. В основе клас­сификации И. С. Певзнер лежит выделение наряду с интеллектуальными нарушениями ряда нейродинами-ческих психопатологических расстройств, осложняющих
олигофрению и по-разному влияющих на нарушение ра­ботоспособности и познавательной деятельности в це­лом. С точки зрения эффективной психолого-педагоги­ческой коррекции олигофрении такой подход считается
наиболее продуктивным, т. С. Лммцрбыли выделе­ны следующие формы олигофрении:

1)           неосложненная форма олигофрении;

2)           олигофрения, осложненная нарушениями нейро-динамических процессов;

3)           олигофрения с психопатоподобными формами по­ведения;

4)           олигофрения, осложненная нарушением функцио­нирования анализаторов;

5)           олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. По степени выраженности интеллектуального недо­развития олигофрению подразделяют на дебильность, имбецильность и идиотию. Они выделяются на осно­ве количественной оценки их интеллекта (IQ):

1)            нормальное развитие – 71 % и выше;

2)          дебильность – 50-70 %;

3)            имбецильность – 35-49 %;

4)           идиотия – 25 % и ниже.

В США и Западной Европе эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов: врачей, дефектологов, психологов и др. В широкой со­циальной и педагогической практике за рубежом исполь­зуется обобщающее определение «труднообучаемые». В России для обозначения данной группы пользуются
определениями «атипичные дети», «дети с нарушением развития», «дети с нарушением интеллекта» и др.

Согласно постановлению Всемирной организации
здравоохранения каждая форма умственной отстало­сти по данной классификации включает 4 степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую.

**

20. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С ОЛИГОФРЕНИЕЙ

Самую легкую степень олигофрении принято обо­значать термином «дебильность», что в переводе с латинского обозначает «слабость», «хилость». Психическая неполноценность проявляется у детей с дебильнсстью гораздо позднее, как правило, в нача­ле школьного обучения. Их интеллект сохраннее, чем у детей с имбецильностью или идиотией. В свя­зи с этим они способны к обучению и получают обра­зование в специальных образовательных учреждени­ях. В процессе целенаправленных занятий у них увеличивается запас знаний, навыков, развивается фразовая речь. Дети с диагнозом «олигофрения в сте­пени дебильности» способны к большему продвиже­нию в развитии, чемимбецилы и идиоты, они облада­ют большими возможностями в отношении овладения
некоторыми видами трудовой деятельности. У боль­шинства таких детей не отмечается каких-либо ярко выраженных дефектов в физическом развитии. Поэто­му людям без специального образования они могут показаться вполне полноценными детьми, хотя это впечатление обманчиво. Центральное место в карти­не дефекта занимает неполноценность познаватель­ной деятельности. Больше всего страдают психиче­ские функции, составляющие основу интеллекта. Это способность к анализу, синтезу, логическому обоб­щению, классификации, абстракции. Эти особенности
делают
невозможным усвоение программы средней школы.

Средняя степень выраженности умственной отста­лости получила название имбецильность (от лат. -«тот, кто не может обойтись без поддержки и посто­ронней помощи»). Для мышления этой категории детей характерны косность и тугоподвижность: Логи-че-ские процессы у большинства имбецилов протекают на очень низком уровне, особенно страдает абстрак­тное мышление. Более успешно имбецилы выполня­ют задания на обобщение, устанавливают признаки различия между представленными предметами. В не­которых ситуациях им доступен практический синтез, внимание у большинства очень неустойчиво, им труд­но концентрировать внимание на одном объекте. Про­цессы памяти тоже снижены. Только некоторые из них овладевают грамотой и счетом на самом элементар­ном уровне, а прочитанное они в состоянии воспроиз­вести только с помощью вопросов. В процессе обучения имбецилы предпочитают делать то, что им дается быстро и легко, они инертны ко всему новому. Речевое развитие, как правило, у таких детей на низ­ком уровне.

Идиотия – самая тяжелая степень олигофрении. Эта категория детей содержится в специальных ин­тернатах. Осознание собственной личности находит­ся на очень низком уровне. Часто они не различают вкуса, цвета, запаха, тянут в рот все, что попадает под руку. Для некоторых характерна неподвижность, другие способны повторять одни и те же стереотип­ные движения. Речь у идиотов в основном отсутству­ет, они издают отдельные звуки. Обращенную речь понимают плохо, чаще ориентируются на интонацию. Они способны реагировать на раздражения, поступаю­щие из внешней среды, однако их ответные реакции носят примитивный и однообразный характер. Пове­дение детей-идиотов зависит от степени удовлетво­рения их биологических потребностей.

**

21. ДИАГНОСТИКА ОЛИГОФРЕНИИ

Дефектологами неоднократно было доказано/что
закономерности развития нормального и аномально­го ребенка одинаковы. Поэтому диагностика интел­лектуальных нарушений должна носить комплексный, системный, многоплановый характер. Она осуществ­ляется психолого-медико-педагогическими консуль­тациями (ПМПК). Эта структура проводит комплекс­ное обследование детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя при этом отклонения в интеллектуальном, физическом и эмоциональном
развитии. В составе ПМПК работают: заведующий, со­циальный работник, педагог, психолог, логопед, де-фектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, невропатолог, психиатр, терапевт, медицинская сестра.

Диагностикой умственной отсталости тоже занима­ется ПМПК. Центральное место в процедуре обсле­дования ребенка занимает обследование его психи­ческих функций. В процессе психологического
обследования оценивается состояние интеллекта, внимания, памяти, восприятия, эмоциональных ре­акций и др. При этом специалисты ПМПК учитывают
возрастные особенности развития психики ребенка. Диагностика интеллектуальных нарушений в рамках
психологического обследования начинается с бесе­ды с ребенком с целью выяснения запаса сведений о ближайшем окружении ребенка и точности имеющих­ся представлений. Как правило, у умственно отста­лых детей запас сведений об их ближайшем окруже­нии беден, они не всегда правильно называют свои имя и фамилию, адрес, времена года и др.

Для диагностики зрительного воспр’ЙЙйв исполь­зуются такие методики, как «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса». Дети с умственной отсталостью
справляются с предложенными заданиями только после дополнительного разъяснения требуемых дей­ствий, но предложенная помощь не всегда является залогом правильного выполнения задания. Методика «4-й лишний» используется для исследования анали-тико-синтетической деятельности ребенка, его спо­собностей к обобщению понятий. При выполнении таких заданий дети с умственной отсталостью также испытывают ряд затруднений. Они с трудом выделяют
существенные признаки, а обобщение строится на от­дельных внешних свойствах. Особые трудности вы­зывают речевые обобщения. Эта категория детей испытывает затруднения и при выполнении зада­ний на сравнение признаков. Они не могут выявить признаки сходства, иногда подменяют их признака­ми различия. Задания по типу нелепицы доступны ум­ственно отсталым детям только при легкой форме на­рушения интеллекта. В основном они указывают
неверные изображения, не проявляя при этом эмо­ционального отношения. Методики, построенные на нахождении аналогий, предлагать умственно отста­лым детям в дошкольном возрасте считается неце­лесообразным. При исследовании самооценки испы­туемых по методике Г. Дамбе умственно отсталые дети, как правило, завышают свое место, что прежде всего связано с непониманием задания, а также с не­адекватными представлениями о своих возможно­стях.

**

22. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТА*.

Под задержкой психического развития (или ЗПР) понимают нарушение нормального темпа психиче­ского развития. Задержка психического развития яв­ляется одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Как пра­вило, ее выявление совпадает с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или началом обучения в школе. Эта группа детей состав­ляет примерно 50% неуспевающих школьников.

Всестороннее изучение ЗПР как специфического
отклонения детского развития началось в России в 60-х гг. XX в. Это позволило грамотно разграничить ЗПР и умственную отсталость, которые ранее ошибоч­но отождествлялись. Отличия этих двух нарушений опре­деляются следующими особенностями. У детей с ЗПР нет нарушений отдельных анализаторов и ин­теллектуальной недостаточности, в то время как от­мечается незрелость сложных форм поведения и целенаправленной деятельности при быстрой исто-щаемости, утомляемости и нарушении работоспособ­ности. В отличие от детей с умственной отсталостью у детей с ЗПР более высокий уровень познавательной
деятельности, они обладают относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способ­ностью к запоминанию учебного материала. Эта груп­па детей способна пользоваться оказанной им по­мощью, усваивать принцип решения задач и применять его при решении аналогичных заданий. Все это пока­зывает, что они обладают полноценными возможно­стями дальнейшего развития.

Патогенетической основой для ЗПР является пере­несенное органическое заболевание центральной

нервной системы. Страдают в первую очередь лоб­ные отделы головного мозга. В итоге недостаточность
отдельных корковых функций приводит к парциально­му нарушению психологического развития. Однако при парциальном поражении коры головного мозга потен­циальные возможности психического развития у де­тей с ЗПР гораздо выше, чем у детей с умственной
отсталостью. Помимо нарушения познавательной деятельности, у этой группы детей возможно появле­ние энцефалолатических синдромов. Это в свою оче­редь тоже является доказательством органической
недостаточности центральной нервной системы.

ЗПР свойственны прогностическая неоднородность и клиническое разнообразие. Стойкость ее различ­на и зависит в первую очередь от того, лежат ли в ее основе психический инфантилизм, длительная
астения или нарушения познавательной деятель­ности, связанные с дефицитностью отдельных кор­ковых функций. В настоящее время существует не­сколько классификаций задержки психического
развития. К. С. Лвбидниажашвыделила 4 основных варианта ЗПР конституционального, психогенного, со­матогенного и церебрально-органического происхож­дения.

В основе классификации В. В. Кошшяашйлежит
патогенетический принцип. Он выделяет:

1)          дизонтогенетические формы, при них интеллек­туальная недостаточность обусловлена искаженным
развитием ребенка;

3)           интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектом анализаторов и органов чувств;

4)            интеллектуальная недостаточность в результате
дефектов воспитания.

**

23. ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ ЗАДЕРЖКИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специалистами предложены 4 варианта ЗПР, в ос­нове выделения которых лежит соотношение двух компонентов – характера нейродинамических процес­сов и структуры инфантилизма.

1.        ЗПР конституционального происхождения, или так называемый гармонический инфантилизм.

Детям, относимым к этой группе, свойственна бо­лее ранняя ступень развития эмоционально-волевой сферы. Характерны преобладание повышенного фона настроения, непосредственность, легкая внушае­мость, эмоциональная мотивация поведения. В млад­ших классах у таких детей отмечаются затруднения в обучении,они связаны с незрелостью мотиваци-онной сферы и всей личности в целом. Память у них развита слабо, поэтому учебный материал они запо­минают плохо и в небольших объемах. Отмечается
некритичность мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания, конт­ролировать свои действия; процессы анализа, срав­нения, обобщения развиты на низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях ин­терес к занятиям резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке.

Детям с этим видом ЗПР требуется специальное
обучение в условиях коррекционного класса. При грамотной и эффективной коррекционной работе такие дети в течение обучения в начальной школе могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обу­чаться с ними.

2.          ЗПР соматогенного происхождения. Выделение этого варианта ЗПР обусловлено нали­чием длительной соматической недостаточности раз-личного происхождения. К ним относится хрониче­ские инфекции”, Врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состоя­ния, астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и развитию сомато­генного инфантилизма, что проявляется в неуверен­ности и боязливости в связи с ощущением физиче­ской неполноценности. Такие дети большую часть времени проводят дома, зачастую отмечается непра­вильное семейное воспитание – гиперопека. Круг об­щения у них ограничен, межличностные отношения
нарушены. Это оказывает на ребенка большее влия­ние, чем сама болезнь. Таким детям в первую очередь
необходимы правильный режим дня, медикаментозное лечение, пребывание в учреждениях санаторного типа. Дальнейшее развитие этих детей напрямую за­висит от состояния их здоровья.

3.          ЗПР церебрально-органического происхождения.

У детей, относящихся к этой группе, имеется орга­ническое поражение ЦНС, которое носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познава­тельной деятельности. Этот вариант ЗПР считается
наиболее часто встречающимся и характеризуется стойкостью и выраженными нарушениями в эмоцио­нально-волевой сфере.

4.         ЗПР психогенного происхождения.

Этот вариант ЗПР возникает вследствие неблаго­приятных условий воспитания, препятствующих пра­вильному формированию личности. Рано возникшие
неблагоприятные условия среды (неправильное вос­питание, алкоголизм родителей и пр.) могут привести к сдвигам нервно-психической сферы ребенка, эмо­циональной сферы и нарушению вегетативных
функций. Обучение таких детей осуществляется в со­ответствии с программой коррекционно-разеивающе-го обучения.

**

_24. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СЗПР

Задержка психического развития выражается в от­ставании развития психической деятельности ребен­ка вследствие минимальных органических поражений
головного мозга. Формирование большинства пси­хических функций у детей с ЗПР не просто замедлен­но, а идет совершенно иначе. Для них характерны
неоднородность нарушений и ярко выраженная не­равномерность формирования разных сторон психи­ческой деятельности.

Так, у детей с ЗПР специалисты отмечают низкий уровень развития восприятия по сравнению с нор­мально развивающимися сверстниками. Таким детям требуется гораздо больше времени на прием и пере­работку сенсорной информации, что приводит к огра­ниченности и фрагментарности знаний об окружаю­щее мире. Они не всегда узнают и зачастую смешивают сходные по начертанию буквы, цифры, слова, а похо­жие предметы воспринимаются ими как одинаковые. Пространственные представления у детей с ЗПР тоже недостаточно сформированы, им сложно ориентиро­ваться в пространстве. Это затрудняет освоение гео­метрического материала, работу на уроках изобрази­тельного искусства, ручного труда.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчи­востью, низкой концентрацией и затрудненным пере­ключением с одного объекта на другой. Они с трудом переходит от одной формы деятельности к другой, не способны распределять и концентрировать внимание в условиях, когда выполнение задания осуществля­ется при наличии одновременно действующих рече­вых раздражителей. Часто неустойчивость внимания ‘,и снижение работоспособности у детей с ЗПР имеет индивидуальные фор«ы проявлйЖяОВ развитии памяти тоже наблюдаются явные отклонения. Со­хранность непроизвольной памяти преобладает над произвольной, причем материал очень часто вос­производится в искаженном виде. У детей низкий уро­вень самоконтроля при заучивании и воспроизведе­нии материала. С большим трудом происходит
овладение сложными видами памяти.

Специалисты в характеристике детей с ЗПР цент­ральное место отводят своеобразию развития позна­вательной деятельности. При поступлении в школу у детей с ЗПР мыслительные операции не сформиро­ваны на словесно-логическом уровне. Наиболее до­ступные задания для них – задания на аналогии, осо­бенно в том случае, если им предложен образец или они обладают определенным житейским опытом в этой области. Все мыслительные процессы отличаются
инертностью. Особенно это проявляется при реше­нии задач, требующих самостоятельного поиска спо­соба решения. Деятельность детей с ЗПР отличается общей неорганизованностью, недостаточной целена­правленностью, низкой активностью.

Потребности в общении у этой группы значительно снижена. Это касается общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Они не стремятся обратить за помощью ко взрослому, даже если испытывают силь­ные затруднения, зачастую просто оставляют ее. Им не важна оценка их действий в развернутой форме, и достаточно услышать просто похвалу и т. п. Контак­ты детей с ЗПР со сверстниками отличаются просто­той и малой продуктивностью. Все это свидетельствует о социальной незрелости детей с задержкой психи­ческого развития.

**

25. ИСКАЖЕННОЕ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ(ПОНЯТИЕ

СИНДРОМА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА,

ПРИЧИНЫ ЕГО ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Аутизм как симптом встречается при довольно большом количестве психических расстройств, одна­ко в некоторых случаях он проявляется довольно рано -в первый год жизни, занимает ведущее место в кли­нической картине и оказывает тяжелое негативное
влияние на последующее психическое развитие ре­бенка. В этом случае говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), особом варианте наруше­ния психического развития. При РДА отдельные
психические функции развиваются ускоренно, тогда как другие – патологически замедленно. При аутичном расстройстве личности, как правило, отмечаются качественные нарушения в сфере со­циального взаимодействия и ограниченные повто­ряющиеся стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Частота встречаемости аутизма за последние годы составляет 15-20 случаев на 10 тыс. новорожден­ных, причем у мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. В ходе исследований было выявлено, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового и других факторов. Это подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер РДА как тяжелого психического расстройства. Аутизм встре­чается гораздо чаще, чем слепота и глухота вместе взятые, данные статистики о распространенности
этого
заболевания не всегда однозначны. Причины аутизма до конца не выяснены. Общепризнанной счи­тается большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Механизм наследования аутизма тоже до конца не ясен. Ясно одно, что он не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного, а от группы генов. Это означает, что генный комплекс обеспечивает
передачу не самой патологии, а лишь предрасполо­женности к ее развитию и реализуется лишь при на­личии «провоцирующего» фактора, который может быть как экзогенного, так и эндогенного происхождения. К экзогенным факторам относятся инфекции, инток­сикации, травмы, психотравмы; к эндогенным- кон­ституциональные особенности, возрастной кризис и др. Эта точка зрения лучше других позволяет объяс­нить большое клиническое многообразие РДА.

Более 50 лет в связи с этиологией аутизма рас­сматривается органическое поражение центральной
нервной системы. Как показывают исследования, у большинства детей с диагнозом РДА обнаружива­ются признаки органического поражения ЦНС, одна­ко их происхождение установить довольно сложно. В рамках психоаналитического подхода а США и За­падной Европе рассматривается психогенный фактор. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характе­ристик этих форм нет. По современным представле­ниям психогенный фактор может:

1)            быть манифестным для всех форм РДА;

2)            служить причиной вторичной аутизации при сен­сорных дефектах и других вариантах депривацион-ного психического развития;

3)             вносить вклад в формирование третичных обра­зований РДА при достаточном уровне интеллекта и самосознания.

**

26. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СТРУКТУРА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

КАК ОСОБОЙ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ

В клинико-психологической структуре раннего дет­ского аутизма многое остается неясным. Основными
признаками синдрома РДА, по Л. Кшмвру, является триада симптомов:

1)            аутизм с характерными переживаниями;

2)            стереотипное, однообразное поведение с элемен­тами одержимости;

3)           своеобразные нарушения речевого развития. Главная проблема состоит в том, что не выявлен

первичный, биологический по своей природе дефект. Существуют самые разные точки зрения о том, что же такое основной дефект: сочетание низкого психиче­ского тонуса и особой сенсорной и эмоциональной
гиперестезии, дезорганизованность восприятия, на­рушение соотношения процессов сна и бодрствова­ния, когнитивные и речевые проблемы. Однако ни одна из этих точек зрения не может быть принята
безусловно. Наиболее интересна и научно обоснован­на первая теория, принадлежащая В. В. Лвбтдит–сжомуиО. С. Нмжомьежой. В соответствии с этой теорией низкий психический тонус означает, что взаимо­действие с окружающим миром ограничено пре­сыщением. Оно наступает так быстро, что больной как бы выхватывает из окружающей действительности не связанные между собой фрагменты. Таким образом формирование непрерывной, целостной картины ста­новится затрудненным, а часто просто невозможным. Такой разорванный, несоединимый в единое целое мир непонятен, труднообъясним и легко становится
источником страхов.

Большой интерес для ученых представляет интел­лектуальная сфера детей с РДА. Главная его особен­ность состоит в неравномерности и парциальности
развития. При этом нельзя отождествлять РДА и ин­теллектуальное недоразвитие. Это следует уже хотя бы из того, что дети с диагнозом РДА успешно закан­чивают массовые школы, поступают в вузы и иногда достаточно высоко поднимаются по служебной и со­циальной лестнице. Примерами могут послужить ав­стралийский писатель Д. Уильямс, общественный
деятель И. Юханссон, профессор биологии в уни­верситете Северного Колорадо.

Что касается сенсорной сферы, то многие вполне обычные, легко переносимые большинством людей воздействия становятся для аутистов источниками
неприятных ощущений и дискомфорта. При этом для больных становятся труднопереносимыми и эмоцио­нально насыщенные явления или объекты (в первую очередь сам человек, его лицо и взгляд). Поэтому в ситуации, когда окружающее пугающе и непонятно, когда оно становится источником неприятных сенсор­ных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутичный барьер надежно защищает ребенка от труд­ностей окружающего мира. По образному выражению К. С. Лебединской, ребенок «забирается в аутизм, как улитка в раковину», ведь ему там гораздо спокой­ней и приятней. Но за аутичным барьером он одно­временно оказывается лишенным необходимого для последующего психического развития потока инфор­мации. Если ребенок оказывается лишен своевремен­ной квалифицированной помощи специалистов, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллек­туального развития становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом на всю оставшуюся жизнь.

**

-27, ВСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Психолого-педагогическая картина аутичных
расстройств личности сложна и многообразна в срав­нении с другими нарушениями психического разви­тия. Наиболее ярко аутизм проявляется в возрасте 3-5 лет. К числу наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно отнести следующие: 1)аутичный ребенок не в состоянии фиксировать
взгляд
на лице другого человека и не выносит пря­мого зрительного контакта «глаза в глаза»;

2)            первая улыбка появляется вовремя, но не адресу­ется кому-то конкретно;

3)           своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточной эмоциональной реакции не проявляет. В поведении ребенок с РДА стремится к сохране­нию привычного постоянства. Эта особенность полу­чила название «феномен тождества». Согласно этому феномену внешние реакции на изменения могут про­являться в беспокойстве, гиперактивности, агрессии, расстройствах внимания и рассредоточении. Для больного характерно многократное повторение одних и тех же действий, стремление к жесткому по­стоянству в бытовых привычках, повторение одних и тех же слов, звуков, обнюхивание и облизывание со­вершенно неподходящих для этого предметов и т. п. Стереотипность проявляется и в игре, когда ребенок
бессмысленно перебирает одни и те же предметы. Если игрушки используются, то, как правило, не по назна­чению. Страхи появляются довольно рано, причем могут носить как диффузный, неконкретный характер, так и быть дифференцированными. В последнем слу­чае перечень объектов страха поистине бесконечен: шум электроприборов, собаки, машины, подземные

‘ переходы, игрушки и др. Общей особенностью всех страхов при РДА вне зависимости от’йЗ’с’одержания и происхождения являются их сила, стойкость и трудно­преодолимость.

Неравномерность развития при РДА находит свое отражение в особенностях моторики. Движения аутич-ных детей, как правило, вычурные, угловатые, несо­размерные по силе и амплитуде. Иногда отдельные сложные движения дети выполняют гораздо успеш­нее, чем более легкие, а тонкая моторика развивает­ся вотдельных своих проявлениях раньше, чем об­щая. Другой особенностью внутреннего мира детей с РДА являются аутичные фантазии. Они характе­ризуются оторванностью от реальности, слабой и искаженной связью с окружающим миром. Эти фан­тазии как бы замещают реальные переживания и впе­чатления, отражают страхи больного, являются след­ствием нарушения сферы влечений и интересов и др.

Среди особенностей речевого развития, приводи­мых различными авторами, чаще всего встречаются:

1)           мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей;

2)          эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных дру­гим лицом), воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

3)           отсутствие обращений в речи; 4)нарушение семантики;

5)            нарушения звукопроизношения;

6)           нарушения грамматического строя речи;

7)           большое количество слов-штампов, фраз-штам­пов, так называемая попугайность речи, что при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи. Все перечисленные выше отклонения в речевом

развитии могут встречаться и при других видах пато­логии, однако при раннем детском аутизме большин­ство из них имеет определенные характерные особен­ности и, как правило, обусловлено недоразвитием
коммуникативной функции речи.

**

28. ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ. ПСИХОПАТИЯ КАК ФОРМА

ДИСГАРМОНИЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Моделями дисгармонического психического разви­тия являются психопатии и патологическое формиро­вание личности. В их основе лежит дизонтогенез эмо­ционально-волевой сферы.

1.           Патологическое формирование личности обус­ловлено неблагоприятными условиями воспитания
ребенка и наличием в его жизни длительных психо-травмирующих ситуаций. В патогенезе патологиче­ского формирования личности основная роль принад­лежит двум факторам:

1)           закреплению патологических реакций, представляю­щих собой форму реакции на психотравмирующую
ситуацию. Эти реакции становятся устойчивыми свойствами личности;

2)            непроизвольному воспитанию у ребенка таких па­тологических черт характера, как возбудимость, неустойчивость, инертность, негативизм и др.

В. В. Кошшившвыделил основные варианты пато­логического формирования личности: 1 {аффективно-возбудимый тип;

2)          тормозимый тип;

3)            истероидный тип;

4)            неустойчивый тип;

5)            невропатический тип.

2.          Под психопатией понимают стойкие врожденные
особенности склада личности, препятствующие полно­ценной адаптации к окружающей среде. Это заболе­вание предполагает стойкий дисгармонический склад психики. Этиология психопатий связана как с генети­ческими и наследственными факторами, так и с экзогенными факторами. К ним относятся различ­ные патологические факторы, действующие на ранних этапах онтогенеза. Некоторые виды психопатии могут возникать в результате действия как наследственных, так и экзогенных факторов. В отдельную группу выде­ляют психопатии приобретенного характера вследствие
органических поражений центральной нервной систе­мы и других заболеваний. Дети с психопатией отлича­ются от остальных групп детей не только дисгармони­ей характера. Им свойственна значительно большая
чувствительность к влиянию ряда внутренних, сомато­генных, психогенных и социальных факторов. Этим и обусловлено многообразие динамики психопатии. Ос­новными видами психопатии являются фазы и патоло­гические состояния. Отдельной проблемой специаль­ной психологии является дифференциация психопатии от постпроцессуальных резидуальных состояний и про-гредиентно текущих заболеваний. Психопатиям не свойствен большой динамизм проявлений, сопровож­дающийся расширением клинической картины и воз­никновением новых расстройств.

Ведущую группу психопатий составляют конститу­циональные психопатии, имеющие наследственное
происхождение. К этой группе относятся шизоидная психопатия, эпилептоидная, циклоидная,психастени­ческая и истерическая психопатии. Шизоидную и эпи-лептоидную психопатии следует отличать от шизо­френии и эпилепсии. Шизофреническая психопатия имеет больше сходств с ранним детским аутизмом, но в отличие от последнего у ребенка не наблюдается столь грубых нарушений мышления, речи, расстройств
эмоционально-волевой сферы. При эпилептической психопатии отсутствуют судорожные припадки, свой­ственные эпилепсии.

Органическая психопатия связана с ранним пора­жением центральной нервной системы в перинаталь­ный, натальный и ранний постнатальный периоды. К группе органических психопатий относят возбуди­мый и бестормозной типы.

**

29. КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОПАТИЙ. ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПОВ ПСИХОПАТИЙ

В отечественной дефектологии выделяют следую­щие типы психопатии: шизоидные, эпилептоидные, психастенические, истерические, циклоидные, возбу­димые и бестормозные.

1.        Шизоидные психопаты. Ребенку с шизоидной психо­патией присущи черты аутизма. Они избегают об­щения; одиночество и мир фантазий предпочитают
обществу сверстников. Для эмоциональной сферы шизоидных психопатов характерны, с одной стороны, повышенная чувствительность и ранимость, а с дру­гой стороны, безразличие по отношению к родным и близким, эмоциональная холодность. При этом типе психопатии нет грубых нарушений мышления, речи, нарушения в эмоционально-волевой сфере также от­сутствуют.

2.          Эпилептоидная психопатия. Такой тип психопа­тии имеет внешнее сходство с эпилепсией, хотя при эпилептоидной психопатии отсутствуют судорожные
припадки и отмечаются лишь стойкие характерологи­ческие особенности в виде эмоциональной вязкости и инертности. У детей с эпилептоидной психопатией
наблюдаются трудности перехода от одного настрое­ния к другому или склонность к немотивированным
его колебаниям, заострение внимания на плохом наст­роении.

3.          Циклоидная психопатия. При этом типе психопа­тии наблюдается склонность к немотивированным
колебаниям настроения от пониженного депрессив­ного до повышенного маниакального. Педагогиче­ская работа с такими детьми сложна из-за их гипер­активности и неугомонности.

4.           Психастеническая психопатия. Дети с таким ти­пом психопатии склонны к тревожности и мнительно­сти. В школьном возрасте у них отмечаются навязчи­вые сомнения и патологическая нерешительность, а качестве некоторой компенсации возникает склон­ность к порядку и неизменному режиму дня.

5.           Истерическая психопатия. Такой тип психопатии
наблюдается у девочек. Для них характерны эгоцент­ризм, повышенная возбудимость, неспособность к во­левому усилию. В раннем возрасте такие дети склонны к капризности, в дошкольном возрасте им свойствен­ны жажда признания, желание быть в центре внима­ния, в подростковом возрасте – тяга к интригам, вы­мыслу, кокетству.

6.          Возбудимый тип (относится к группе органических
психопатий). Возбудимый тип диагностируется чаще у мальчиков, чем удевочек. Для него характерна аф­фективная и двигательная возбудимость. Уже в ран­нем возрасте у мальчиков с возбудимым типом психо­патии возникают аффективные вспышки с нескрываемой
злобой,
агрессией, упрямством, негативизмом. Эта группа детей считается трудной с точки зрения воспи­тательной работы с ними: они неуправляемы. Обижают более слабых детей, грубят взрослым. В ответ на ма­лейшие замечания возникают бурные реакции протеста, возможны побеги из дома, школы.

7.            Бестормозной тип (относится к группе органи­ческих психопатий). Для детей с таким типом психо­патии характерны повышенный, даже эйфорический тон настроения, постоянная отвлекаемость на раз­дражители, отсутствие критичности при достаточно
сохранном интеллекте. Любое впечатление вызывает бурную эмоциональную реакцию. В школьном возрасте
отсутствие критичности и волевой регуляции вы­зывает развитие склонности к бродяжничеству, им­пульсивным сексуальным поступкам и др.

**

30. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПСИХОПАТИЕЙ

В современной дефектологии к психопатиям отно­сят такие особенности личности, которые характери­зуются дисгармоничностью ее психического склада. Они относительно постоянны, практически необрати­мы и тотальны, оказывают сильное влияние на опре­деление всей психической структуры человека. Выло выявлено, что патологические личностные особен­ности выражены настолько значительно, что препят­ствуют дальнейшей полноценной социальной адап­тации и самоопределению личности. Считается, что определенный клинический тип психопатии формиру­ется не ранее 18 лет. В связи с этим постановка диаг­ноза «психопатия» ребенку неправомерна. Действи­тельно, в большинстве случаев до начала юношеского
возраста патологические черты характера лишены двух главных признаков психопатии: стабильности и тотальности. Но при этом достаточно очевидным яв­ляется третий признак психопатии – школьная диэ-адаптация,которая у детей с разными типами психо­патии протекает по-разному.

У детей с шизоидной психопатией уже в раннем возрасте наступает несоответствие между ускорен­ным умственным развитием и недоразвитием двига­тельной сферы. Развитие речи у таких детей обгоняет развитие моторики. Они с трудом овладевают навы­ками самообслуживания, отказываются принимать участие в подвижных играх. В начальных классах школьники с шизоидной психопатией испытывают зна­чительные трудности при овладении письмом. В стар-| ших классах их увлечения довольно своеобразны, оригинальны и чаще всего односторонни. Особенно­сти мышления детей с психопатией нередко находят отражение в необычных, оригинальных, творческих
работах. Иногда имеет место одаренность, и тогда дети достигают определенных успехов, особенно на поприще абстрактных наук. В то же время им чужды нормальные человеческие потребности, они равно­душны к нуждам семьи.

Детямс психастенической психопатией свойствен­но обладание хорошими интеллектуальными способ­ностями, иногда бывает даже одаренность в опре­деленных сферах науки или искусства. Несмотря на это, многие из них учатся средне ли ниже среднего. Причина кроется в характерологических особенно­стях детей с психастенической психопатией. Они пе­дантично и скурпулезно подходят к подготовке домаш­него задания, но в то же время чрезмерно волнуются при устных ответах, находятся 8 состоянии паники при написании контрольных и проверочных работ, посто­янно сомневаются в правильности полученных ре­зультатов и тратят большее количество времени на перепроверку.

Характерными особенностями детей и подростков с циклоидной психопатией являются колебание
настроения от бодрого, приподнятого до подавлен­ного, появление апатии, резкого снижения умствен­ной и физической активности. В таком состоянии дети и подростки испытывают серьезные затруднения при обучении в школе. Иногда они прекращают посещать школу, избегают общества друзей, быстро устают от общения с людьми, предпочитая проводить все вре­мя дома перед компьютером или телевизором. Такие состояния продолжаются 1-3 недели и сменяются у детей обычным настроением или приподнятым
настроением с повышением активности и ощущением физической бодрости и силы.

**

31. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

По данным отечественной и зарубежной статисти­ки число детей с отсутствием или понижением функ­ции органа слуха постоянно увеличивается, в то вре­мя как для полноценного развития ребенка особую значимость имеет нормальная функция слухового
анализатора. В первую очередь и в наибольшей сте­пени при нарушениях слухового анализатора страда­ет речь, а также происходит общее недоразвитие по­знавательной деятельности. Так, первичный дефект
анализатора порождает вторичные отклонения в раз­витии, которые впоследствии станут причиной воз­никновения других отклонений.

Медицинские исследования показывают, что при­чинами нарушения слуха являются инфекционные
заболевания, токсические поражения, механические, акустические, контузиционные травмы, сосудистые
расстройства и др. Также нарушения слуха возникают и в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее, внутреннее ухо или слуховой нерв. Значи­тельное место в числе причин занимают последствия
острого воспаления среднего уха. Стойкое пониже­ние слуха часто возникает в результате воспалитель­ных и невоспалительных заболеваний носа и носо­глотки, к которым относят хронический насморк, аденоидные разращения и связанную с этими забо­леваниями непроходимость евстахиевой трубы. Наи­более серьезное отражение этих заболеваний на слухе происходит в том случае, если они возникают в ран­нем возрасте. Поэтому важное значение имеет опре­деление критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста. Это можно установить посредством тщательного изучения анамнести­ческих данных.

На состояние слуховой функции оказывают отрица­тельное влияние неблагополучные роды. Кроме того, причинами нарушения деятельности слухового анали­затора могут послужить алкоголизм матери во время
беременности или вирусные заболевания, перенесен­ные матерью в этот период. К ним относят краснуху, корь и грипп. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, сре­ди которых расщелины губы и неба или недоношен­ность. Неблагоприятным фактором могут послужить желтуха или неврологические расстройства ребенка в период новорожденное™. К группе риска относят детей с различными хромосомными и наследствен­ными заболеваниями. Отдельное место занимает воз­можность наследственной передачи нарушений слу­ха, однако процент этот не настолько велик, как принято считать.

Специалистами была установлена зависимость между причинами различных видов тугоухости и опре­деленной возрастной группы. Согласно этой теории на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты (или тугоухости), тог­да как в дальнейшем возрастает роль приобретенных
факторов понижения слуха. К ним относят последствия воспалительных заболеваний органов слуха, непра­вильное применение ряда медикаментов, в частно­сти антибиотиков, длительное воздействие звуковых
раздражителей. Примером последнего может послу­жить широко распространенное использование сре­ди молодежи современной аудиотехники.

**

32. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

К категории слабослышащих относятся дети, слух у которых снижен, но на его основе возможно само­стоятельное развитие речи. У слабослышащего ребен­ка происходит частичное нарушение деятельности од­ного из самых существенных анализаторов, этим он значительно отличается от нормально развивающего­ся ребенка. Психическое развитие такой группы детей протекает с отклонениями от нормы. Физический не­достаток (нарушение деятельности слухового анали­затора) приводит к нарушению многих функций и сто­рон психики, определяющих ход дальнейшего развития ребенка, у которого зачатки речи только сформирова­лись, а мышление в своем развитии не продвинулось от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Нарушен­ным становится взаимодействие слухового анализато­ра с речедвигательным. Это мешает нормальному ста­новлению речевых механизмов, при дальнейшем
развитии приводит к недоразвитию речевой деятель­ности и препятствует формированию речи.

У категории детей с нарушением слуха и вследствие этого с речевым недоразвитием изменяется ход об­щего развития. Речевое недоразвитие – это вторич­ный дефект, который возникает и существует как функ­циональный на фоне аномального развития психики в целом. Это становится главной сложностью со­циального взаимодействия слабослышащего ребенка. Зачастую создается неправильное впечатление, что слабослышащий ребенок может полностью понимать I речь. Когда же становится ясным, что ребенок не ‘ понимает смысла сказанного, это расценивается какс «^интеллектуальная недостаточность. Конечно, на развитие познавательной деятельности накладывается
отпечаток основного дефекта, выражающийся в бед­ности речевого запаса и искаженном характере речи. У этой категории детей часто обнаруживаются следую­щие особенности:

1)            недостатки произношения;

2)           ограниченный запас слов;

3)             недостаточное усвоение звукового состава слова, которое находит свое отражение не только в не­точностях произношения, ной в ошибках при на­писании слов;

4)            неточное понимание и неправильное употребле­ние слов и понятий;

5)             нарушения грамматического строя речи;

6)            ограниченное понимание как устной речи, так и чи­таемого текста;

7)            сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире;

8)            расстройства эмоционально-волевой сферы, про­являющиеся в заторможенности, излишней робо­сти, застенчивости, нежелании отстаивать свои ин­тересы, идти на контакт с окружающими.

У детей с нарушениями слуха возникают проблемы общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Далеко не все дети умеют на должном уровне пользо­ваться жестовой речью или читать с губ. Они с тру­дом идут на контакт, особенно со взрослым челове­ком. Поэтому речь педагога или родителя должна быть не быстрой, размеренной, состоять при этом из ко­ротких и ясных предложений. Очень помогает таким детям выразительная эмоциональная речь с исполь­зованием жестов, мимики, особой интонации, а об­щий эмоциональный фон должен быть мягким и благо­желательным, вызывать у ребенка с нарушением слуха желание общаться и сотрудничать.

**

33. КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

Существуют различные классификации лиц с нару­шениями функционирования слухового анализатора. Необходимость такой дифференциации обусловлена
важностью создания ориентиров для деятельности врачей, родителей, педагогов и психологов, направ­ленной на диагностику, лечение, коррекцию и профи­лактику того или иного заболевания.

Предложенная Я. В. Ивйышномклассификация
нарушения слуха удетей получила широкое распрост­ранение. Согласно этой классификации устанавли­ваются три степени тугоухости в зависимости от сред­ней арифметической потери слуха в области речевого
диапазона частот (500,1000, 2000, 4000 Гц). Диагноз «глухота» ставится при меньшей степени потери слуха (75-80 дБ). Несмотря на простоту и важность меди­цинской классификации, педагоги и психологии всег­да подчеркивали необходимость разработки психо-лого-педагогической классификации, которая могла бы вслед за диагностикой нарушения функций слухо­вого анализатора обеспечить рациональный выбор наиболее эффективных коррекционных мероприятий и методов обучения.

Автором педагогической классификации детей с на­рушениями слуха стала ученица Л. С. Выготского Р. Ы. БосоюВ основу ее классификации легли сле­дующие критерии:

1)            степень поражения слуховой функции;

2)         уровень развития речи при данной степени пора­жения слуховой функции;

3)            время возникновения нарушения слуха.

Р. И. Воеаювыделила две категории детей с не­достатками слуха: глухие и слабослышащие. Глухота- это стойкая потеря слуха, при которой невозмож­но разборчивое восприятие речи на максимально
близком расстоянии от уха и самостоятельное овла­дение ею. Глухота (по аудиометрическим данным) -снижение слуха выше 80 дБ, а также потеря или сни­жение слуха на различных частотах. Таким образом, к катего-рии глухих специалисты относят тех детей, ко­торые в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты лишены возможности само-стоя-тельно овладеть словесной речью. В отличие от глухих у слабослышащих детей слух снижен, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. Разграничение глухих и слабослышащих происходит по способу восприятия речи. Глухие овладевают зри­тельным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Это происходит посредством звукоусиливающей аппара­туры и чтения с губ и с лица собеседника. Слабослы­шащие дети в состоянии овладевать восприятием на слух речи громкости, приближенной к разговорной, в процессе естественного общения с окружающими. Специалистами была выявлена закономерность: чем тяжелее нарушение слуха, тем возрастает значение
зрительного восприятия речи. Отдельную группу де­тей, выделенную Р. М. босою, составляют поэдно-оглохшие дети: к моменту наступления у них наруше­ния слуха у них уже была сформирована речь. Все эти дети имеют навыки словесного общения и сформиро­вавшееся словесно-логическое мышление при раз­ной степени нарушения слуха. Однако после возник­новения нарушения слуха без специальной поддержки
словесная речь у позднооглохших детей начинает распадаться.

**

34. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Нарушения зрения у детей могут возникать как во время внутриутробного развития, так и после рожде­ния. На основе этого принято выделять несколько
категорий детей: слепорожденные, раноослепшие и дети, лишившиеся зрения после 3 лет. Эта диффе­ренциация основывается на том, что время утраты зрения имеет большое значение для последующего
развития ребенка. Слепорожденные, например, не имеют тех зрительных образов в памяти, которыми в той или иной мере пользуются ослепшие. Помимо этого, время наступления зрительного дефекта име­ет существенное значение для психического и физи­ческого развития ребенка. Существует следующая за­кономерность: чем раньше наступила слепота, тем больше заметны вторичные отклонения, психофизи­ческие особенности и своеобразие психофизическо­го развития.

Причины нарушения зрения многочисленны и разно­образны. Значительное место в патогенезе наруше­ний зрения отводится наследственному фактору. Типичными причинами нарушений функционирования
зрительного анализатора считается воздействие вредных факторов во время внутриутробного разви­тия, во время родов или в период раннего постна-тального развития, самыми распространенными при­чинами нарушений зрения становятся инфекционные
заболевания матери во время беременности: сифи­лис, грипп, коревая краснуха и пр. В связи с травма­тическими или токсическими повреждениями мозга могут быть поражены зрительный нерв или глазницы. Опасность поражения органов зрения возникает в случае недоношенности ребенка, когда применяется так называемое кислородное лечение. Наиболее
распространенными причинами нарушений зрения у пожилых людей считаются такие заболевания, как катаракта, глаукома и дегенерация сетчатки (возраст­ные изменения в желтом пятне).

Психофизическое развитие слепорожденных имеет те же закономерности, что и развитие нормальных детей, но отличается рядом особенностей. Так, от­сутствие визуальной ориентировки наиболее заметно сказы вается на двигательной сфере и на содержании со­циального опыта. Своеобразным ориентиром для сле­пого ребенка служит реакция на звук как, и для нор­мального видящего ребенка в раннем возрасте, однако для незрячего звук является основным факто­ром ориентировки. Потеря зрения является причиной
своеобразия эмоционально-волевой сферы и харак­тера. Так, у незрячего ребенка возникают трудности в игре, учении, овладении профессиональной дея­тельностью. Кроме того, у детей с нарушением зре­ния возникают различные проблемы бытового харак­тера, что часто вызывает переживания и негативные
реакции. Слепой ребенок имеет все возможности для познания окружающего мира с опорой на сохранную
анализаторную сеть. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, кото­рые и являются ведущими в компенсаторной пере­стройке восприятия. Компенсация слепоты представ­ляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных
компонентов, обеспечивающих ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира, создающую воз­можность овладения различными формами деятель­ности на каждом возрастном этапе.

**

35. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ

Нарушения зрения могут быть врожденными и при­обретенными. Врожденная слепота обусловлена за­болеваниями или повреждениями плода в период
внутреутробного развития или является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зре­ния. Приобретенная слепота возникает вследствие
заболевания таких органов зрения, как сетчатка, ро­говица, заболеваний центральной нервной системы, осложнений после общих заболеваний организма, травматических повреждений мозга или самих глаз.

По характеру протекания заболевания зрительного
анализатора разделяют на прогрессирующие и не­прогрессирующие. При прогрессирующих зрительных
дефектах происходит постепенное ухудшение зритель­ных функций под влиянием патологического процес­са. Зрение может снижаться при появлении мозговых опухолей, а при глаукоме повышается внутриглазное
давление и происходят изменения в тканях глаза. К прогрессирующим заболеваниям врачи относят мио­пию (близорукость) и гилерметропию (дальнозор­кость).

Близорукость- это такое нарушение зрения, при ко­тором человек хорошо видит предметы, расположен­ные на близком расстоянии, и плохо – предметы, уда­ленные от него. Близорукость как нарушение зрения
встречается очень часто, по статистическим данным ею страдает каждый третий житель Земли. К причи­нам возникновения близорукости относятся следую­щие факторы: наследственность, родовые травмы и травмы головного мозга, ослабление или перена­пряжение мышц глаза, чрезмерная нагрузка на глаза ‘вследствие долгого пребывания за компьютером,,

чтение в движущемся транспорте и др. У близорукого
человека нарушается сумеречное зрение, возникают сильные головные боли, усталость. Самое тяжелое
осложнение миопии – отслоение сетчатки. При этом зрение начинает резко падать вплоть до слепоты.

Дальнозоркость – это такое нарушение зрения, при котором человек хорошо видит предметы, располо­женные на дальнем расстоянии, и плохо – предметы, приближенные к нему. Причиной дальнозоркости слу­жит аномалия рефракции, когда лучи, исходящие от предметов, собираются за сетчаткой. Причины воз­никновения дальнозоркости приблизительно те же, что и причины возникновения близорукости. При таком нарушении зрения человек испытывает головные боли и неприятные ощущения в глазах, быстро утомляет­ся; чтение становится затруднительным, а иногда и совсем невозможным.

Заболевания называют непрогрессирующими, если в течение значительного промежутка времени ухуд­шение зрительных функций не происходит. Так, к этой группе заболеваний относят врожденные пороки зри­тельного анализатора – астигматизм и катаракту.

Астигматизм – это патология рефракции глаза, при которой нарушается сферичность роговицы. Че­ловек при этом видит предметы искаженными, изоб­ражение предметов нечеткое, прямые линии выгля­дят изогнутыми и наоборот. Причины возникновения
астигматизма до конца не изучены. В подавляющем большинстве случаев такое нарушение зрения носит врожденный и наследуемый характер. Иногда причи­нами могут стать операции или травмы глаз. Проявля­ется астигматизм в детском возрасте. Астигматизм, кроме дефектов зрительного восприятия, сопровож­дается быстрой утомляемостью глаз и головными болями.

**

36. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

По степени нарушения зрения различают больных с абсолютной слепотой на оба глаза и больных, у ко­торых имеются светооощущение или остаточное зре­ние. При абсолютной (тотальной) слепоте полностью
утрачиваются зрительные восприятия, а остаточное зрение позволяет воспринимать свет, цвет, силуэты, контуры предметов. Таким образом, слепыми или не­зрячими называют подкатегорию лиц с нарушением зрения, у которых полностью отсутствую зрительные
ощущения, имеются светоощущение или остаточное зрение, и, кроме того, лиц с прогредиентными забо­леваниями и сужением поля зрения с остротой зре­ния до 0,08. Большое значение имеет время наступ­ления слепоты. Чем раньше произошло нарушение зрения, тем большее влияние на развитие ребенка оказывают вторичные дефекты. Категория слепых детей отличается своеобразием в психофизическом
развитии. Вообще психофизическое развитие слепых детей имеет те же закономерности, что и развитие детей с нормальным зрением, но отсутствие ряда зрительных образов, визуальной ориентировки не может не сказываться на социальном опыте ребенка, его понимании окружающего мира.

Потеря зрения, анализатора, поставляющего наи­большую часть информации о мире, формирует свое­образие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы ребенка, его характера в целом. В первые месяцы жизни слепой ребенок пассивен в своих ре­акциях и попытках изучения окружающих предметах, «комплекс оживления» у него отсутствует. Поэтому уже в этом возрасте необходимо стимулировать познание |мира другими способами, искать оптимальный для данного ребенка компенсаторный путь,-иначе окна всю жизнь останется в социальном тупике. Так как зрение в значительной степени управляет развитием
моторики и обусловливает общение с окружающими, то крайне необходимо стимулировать функциональ­ное развитие разных органов чувств. Только при ус­ловии грамотно построенной работы родителей и тиф­лопедагогов с ребенком можно скорректировать
отклонение в развитии ребенка.

У слепых детей отмечаются трудности в игре и много-численные бытовые проблемы, которые зачастую вызывают сложные переживания и негативные реак­ции. Игровая деятельность слепых детей бедна, для игры они часто используют неподходящие предметы. Большое значение имеет обучение ребенка игре, правильному взаимодействию с окружающими. Веду­щую роль при этом играет голос, его звуковая окрас­ка, так как слепые не способны видеть невербальное
сопровождение речи. Неправильное воспитание ре­бенка в семье приводит к тому, что он не способен к самообслуживанию, эгоцентричен, требователен и капризен. Родителям необходимо сделать все воз­можное, чтобы слепой ребенок как можно меньше за­висел от взрослых и мог вступать в нормальные со­циальные контакты с ровесниками. При малейших
трудностях в процессе обучения он может проявлять негативные реакции по отношению как к педагогу, так и к сверстникам или замыкаться в себе. В связи с на­личием дефекта у слепого ребенка резко сужен кон­такт с другими детьми и со взрослыми. Но чтобы адек­ватно понять реальную действительность, слепым детям необходим большой конкретный опыт.

**

37. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА
СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

К слабовидящим относят категорию лиц с наруше­ниями зрения, острота зрения которых составляет от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекций обыч­ными очками. У этой группы детей зрение остается ведущим анализатором, однако зрительное восприя­тие сохранено лишь частично и не является полно­ценным. У них нарушено цветоощущение, а цветовые
характеристики воспринимаемого оттенка слишком бедны. Обзор окружающей действительности сужен и неточен. В связи с этим зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют
качественное своеобразие. У слабовидящих детей при наличии косоглазия затруднено бинокулярное зрение. При резко выраженной дальнозоркости или близору­кости ребенок не способен выделить признаков, не­обходимых для характеристики предмета. Остаточное зрение слабовидящего ребенка оказывает существен­ное влияние на его дальнейшее развитие, формиро­вание познавательной, игровой, трудовой деятель­ности и всей личности в целом. Поэтому необходимо
прилагать максимальные усилия для его сохранения, т. е. нужны регулярная диагностика, консультирова­ние у офтальмолога, психолога, тифлопедагога.

Рефераты:  Реферат "Воздействие алкоголя на организм человека" | Образовательная социальная сеть

При воспитании слабовидящего ребенка в семье необходимо создать условия, соответствующие его возможностям. При общении со слабовидящим ре­бенком необходимо комментировать свои действия, чтобы он приучался соотносить название совершае­мых действий с их словесным обозначением. Созда­ние неоправданной опеки или чрезмерно щадящего режима может отрицательно сказаться на характере ,

ребенка. Он может стать капризным, требовательным, плаксивым, при любой неудаче замыкаться в себе. У ряда слабовидящих детей отмечаются двигатель­ная расторможенность, неадекватная оценка соб­ственных возможностей, наоборот, у других – пассив­ность, замкнутость, неуверенность в своих действиях и поступках. Частые колебания в настроении могут стать причиной неусидчивости, невнимательности ре­бенка, что находит свое выражение в нежелании вы­полнять предложенные задания. Слабовидящие дети с осторожностью относятся ко всему новому, неизу­ченному, далеко не во всех случаях идут на контакт со взрослыми или сверстниками. Уэтой категории детей отмечаются трудности в фиксации взора на объекте, оценке линейных и условных величин, в наблюдении за движущимися объектами. Это происходит из-за нарушения глазодвигательной функции мышц глаза. Целенаправленная коррекционная работа со слабовидящими детьми направлена на использо­вание специальных приемов и способов наблюде­ния предметов и явлений с опорой на сохранные
анализаторы: слух, обоняние, осязание. В ее про­цессе у ребенка можно развить некоторые элементы
зрительного восприятия: способность видеть пред­меты вдали и вблизи, различать цвет и форму пред­мета, наблюдать за движущимися предметами, ори­ентироваться в пространстве и др. Возможность
овладения этой категорией детей предметной, игро­вой, трудовой, профессиональной деятельностью
зависит от уровня сформированности пространствен­ного мышлении, наглядно-образных представлений и ориентировки в пространстве.

**

38. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Нарушения функций двигательной сферы наблю­даются у 5-7 % детей и носят как врожденный, так и приобретенный характер. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяются
следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата:

1)           заболевания нервной системы: детский церебраль­ный паралич, полиомиелит;

2)            врожденная патология опорно-двигательного ап­парата: врожденный вывих бедра, кривошея, ано­малии развития позвоночника, косолапость и дру­гие деформации стоп, недоразвитие и дефекты
конечностей, аномалии развития пальцев кисти;

3)           приобретенные заболевания и повреждения опор­но-двигательного аппарата: травматические по­вреждения спинного и головного мозга, конечно­стей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез и опухоли скелета), системные заболевания ске­лета (рахит).

У детей с нарушением двигательной сферы наблю­даются сходные проблемы. Двигательный дефект яв­ляется ведущим в клинической картине. Самым рас­пространенным заболеванием опорно-двигательного
аппарата считается детский церебральный паралич (89 %). При ДЦП двигательные нарушения сочетают­ся с отклонениями в развитии познавательной дея­тельности и сенсорных функций, что в первую оче­редь связано с органическим поражением нервной системы. Все дети с нарушением двигательной сфе­ры нуждаются в особых условиях жизни, обучения, воспитания и трудовой деятельности. Помимо двига­тельного дефекта, у них наблюдаются речевые нарушения, которые, как правило, имеют органическую
природу и усугубляются в дальнейшем из-за дефици­та общения. У большой части детей с нарушением
двигательной сферы отмечаются нарушение поведе­ния, неадекватное отношение к своему дефекту и окру­жающим их людям. Расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной
эмоциональной возбудимости или раздражительно­сти, двигательной расторможенное™ или заторможен­ности. Причиной этих нарушений, помимо двигатель­ного дефекта, является неправильное воспитание ре­бенка в семье. Поэтому все дети с нарушением
двигательной сферы, кроме лечебной и социальной помощи, нуждаются в психолого-педагогической и ло­гопедической коррекции.

В последнее десятилетие значительно расширилась сеть специальных учреждений для детей с нарушени­ем опорно-двигательного аппарата. Это в первую оче­редь специальные ясли-сады, школы-интернаты, са­натории, реабилитационные центры и др. Во всех этих учреждениях успешно применяются современные ме­тодики обучения и воспитания, способствующие пси­холого-педагогической и логопедической коррекции детей с такой патологией. В школах-интернатах для детей с нарушением двигательной сферы открываются
подготовительные классы. В них создаются необходи­мые условия для подготовки учащихся к дальнейшему
обучению, для разработки индивидуальных коррекци-онных программ в соответствии со структурой наруше­ний познавательной деятельности. Педагогическое
изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения. Это особенно важно потому, что далеко не все дети с нарушением двига­тельной сферы способны усвоить программу обще­образовательной школы.

**

39. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП). ПРИЧИНЫ И ФОРМЫ ДЦП

ДЦП возникает в результате недоразвития или по­вреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наи­более страдают большие полушария коры головного мозга, которые отвечают за регуляцию произвольных
движений, речь и другие корковые функции.

В настоящее время в ходе многочисленных иссле­дований было доказано, что более 400 факторов спо­собны оказать повреждающее действие на централь­ную нервную систему развивающегося плода. Особенно опасно их действие в период до 4 месяцев внутриут­робного развития. К вредным факторам, неблагопри­ятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

1)            инфекционные заболевания, перенесенные ма­терью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз);

2)            сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения матери;

3)         токсикозы беременности;

4)          физические травмы, ушибы плода;

5)            несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

6)физические факторы (перегревание или пере­охлаждение; действие вибрации;облучение);

7)            некоторые лекарственные препараты;

8)            экологическое неблагополучие (загрязненные от­ходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, различных синтетических добавок). В настоящее время существует несколько класси­фикаций ДЦП, но наиболее удобной в практической
деятельности принято считать классификацию К. А. СеченовойСогласно ей выделяется пять форм.

1.           Спастическая диплегия.

Наиболее часто встречается (более 50 % больных). При этой форме поражены и верхние, и нижние ко­нечности. Основным признаком является повышение
мышечного тонуса в конечностях, ограничение силы и объема движений. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьируется в широких пределах. Нарушения психики обнаруживается у боль­шинства детей, часть детей имеют умственную отста­лость разной степени.

2.          Двойная гемиплегия.

Это самая тяжелая форма ДЦП. При ней имеет место тотальное поражение мозга. Установочные
выпрямительные рефлексы почти или совсем не раз­виты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. У большинства детей отмечается выра­женная умственная отсталость. Как правило, дети с диагнозом «двойная гемиплегия» не обучаемы.

3.           Гемипаретическая форма.

Эта форма характеризуется повреждением конеч­ностей тела (руки и ноги) только с одной стороны тела. Степень интеллектуальных нарушений варьируется от легкой задержки психического развития до грубого
интеллектуального дефекта.

4.           Гиперкинетическая форма.

Эта форма ДЦП связана с поражением подкорко­вых отделов мозга. Двигательные расстройства про­являются в виде непроизвольных насильственных
движений – гиперкинеэов. Психическое развитие на­рушается меньше, чем при других формах ДЦП. Ин­теллект в большинстве случаев развивается вполне
удовлетворительно.

5.        Атонически-астатическая форма.

При данной форме ДЦП имеет место поражение мозжечка. Наблюдается низкий мышечный тонус, на­рушение равновесия тела в покое и при ходьбе. Ин­теллектуальные нарушения проявляются в различной

**

40. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Для детей с ДЦП характерны специфические откло­нения в психическом развитии. Механизм этих нару­шений довольно сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения.

Специфической особенностью познавательной дея­тельности детей с ДЦП является неравномерный, дисгармонический характер нарушений отдельных
психических функций. У них наблюдаются повышен­ная утомляемость, истощаемость всех психических
процессов, а также сниженный запас знаний и пред­ставлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной
изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверст­никами и взрослыми, затруднением в познании окру­жающего мира в процессе предметно-практической
деятельности.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представля­ют разнородную группу, одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюда­ется задержка психического развития, у третьих -умственная отсталость. Дети без отклонений в позна­вательной сфере встречаются крайне редко. Основным
нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная с орга­ническим поражением мозга и условиями жизни. При ЗПР в результате адекватной коррекционно-пе-дагогической работе дети в умственном развитии часто догоняют сверстников. В случае умственной от­сталости нарушения психических функций чаще все­го носят тотальный характер. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемип-легии и атонически-астатической формах ДЦП.

Для детей с ДЦП характерны и разнообразные рас­стройства эмоционально-волевой сферы. Это про­является в колебаниях настроения и сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения
поведения встречаются довольно часто и проявля­ются в виде двигательной расторможенности, агрес­сии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние пол­ного безразличия, равнодушного, безучастного от­ношения к окружающим.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действи­ем биологических, психологических и социальных
факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребен­ка. Достаточное интеллектуальное развитие детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, сниженной критичности, внушаемости. Личностная
незрелость проявляется в наивности суждений, не­достаточной ориентированности 8 бытовых и практи­ческих вопросах. Трудность социальной адаптации
способствует формированию робости, застенчиво­сти, неумению постоять за свои интересы, выражает­ся в чувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечается некоторая зависимость между формой ДЦП и характерологическими особенностями детей. Дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, глубоко переживают свой физиче­ский дефект, а дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию или переоценивают свои возможности.

**

41. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ПОНЯТИЕ И ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Дети с нарушениями речи, как правило, имеют функ­циональное или органическое отклонение в состоя­нии центральной нервной системы. Для нормальной
речевой деятельности необходимы целостность и со­хранность всех структур мозга, а также нормальное
функционирование слуховой,зрительной и моторной систем. Самыми распространенными нарушениями речи принято считать: дислалию, дизартрию, ринола-лию, заикание, алалию, афазию, нарушение голосо-образования и др.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, раз­личают две группы: биологические и социальные.

Биологические причины. В возникновении речевых
расстройств большая роль отводится экзогенно-органическим факторам – различным неблагоприят­ным воздействим на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этой группы факторов можно выделить внутриутробную патологию, патологию ро­дов и воздействие различных вредностей в первые годы жизни ребенка. Патология внутриутробного раз­вития часто сочетается с повреждением нервной системы при родах. Это может возникать в результате
заболеваний матери во время беременности, инфек­ций, интоксикаций, токсикозов беременности, а также в следствие так называемой акушерской патологии. Однако главенствующая роль отводится асфиксии и родовой травме. Они еще больше усугубляют воз­никшие еще во внутриутробный период нарушения раз­вития мозга. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору может привести к специфическим ^нарушениям произносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. Заболевание беремен­ной женщины краснухой, токсикоплаэмоэом и другими вирусными инфекциями способствуют возникновению
тяжелых речевых нарушений. Отдельную группу при­чин речевых нарушений составляют прием лекар­ственных препаратов, воздействие ионизирующей
радиации, вибрации,алкоголизма, курения, неблаго­приятная экологическая обстановка.

Наследственные факторы тоже могут стать причи­ной нарушений речи, особенно если они сочетаются с экэогенно-органическими и социальными фактора­ми риска. Примером может послужить болезнь Дауна, при которой отмечается значительное недоразвитие речи, или, например, фенилкетонурия – наследствен­ное заболевание обмена веществ, связанное с нару­шением обмена фенилаланина. При этом заболева­нии также отмечаются специфические речевые нарушения.

Если говорить о социальных факторах, то в первую очередь они связаны с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое раз­витие ребенка оказывают недостаточное эмоциональ­ное и речевое общение с ним, педагогическая запу­щенность в целом, неправильное воспитание. Не приносят положительных результатов излишняя
стимуляция речевого развития ребенка, усвоение в дошкольном возрасте сразу двух языковых систем, мешают речевые дефекты в речи окружающих. Одним словом, причиной нарушений разных сторон речи может стать отсутствие должного внимания к разви­тию речи ребенка.

**

42. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Существует две классификации речевых наруше­ний: клинико-педагогическая и психолого-педагоги­ческая (или педагогическая). В рамках этих двух клас­сификаций рассматриваются одни и те же нарушения речи, однако они представляют явления с разных то­чек зрения, не являются при этом противоречивыми, а, наоборот, дополняют друг друга.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.

Все речевые нарушения разделены на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен.

Нарушения устной речи могут в свою очередь быть разделены на два типа: расстройства внешнего (фо­национного) оформления высказывания и расстрой­ства внутреннего (структурно-семантического) офор­мления высказывания.

1. Расстройства внешнего оформления высказывания. Они могут быть разделены в зависимости от нару­шенного звена. Это нарушения голосообразования, интонационно-мелодической, звукопроиэносительной
организации, темпоритмической организации. Они мо­гут наблюдаться как изолированно, так и в различных
комбинациях. В связи с этим выделяются следующие виды нарушений:

1) дисфония (или афония) – отсутствие или расстрой­ство фонации вследствие патологических измене­ний голосового аппарата;

2)дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации рече­вого аппарата;

3)            брадилалия – патологически замедленный темп речи;

4)          тахилалия – патологически ускоренный темп речи;

5)            заикание – нарушение темпоритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состояни6)         дизартрия – нарушение произносительной сто­роны речи, обусловленное недостаточной иннер­вацией речевого аппарата;

7)          ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопро-износительной стороны,обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. 2. Расстройства внутреннего оформления выска­зывания:

1)           афазия – полная или частичная утрата речи в ре­зультате локальных поражений головного мозга;

2)          алалия – отсутствие или недоразвитие речи, обус­ловленное органическими поражениями речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем постнатальном периоде развития ребенка. Нарушения письменной речи подразделяются на две

группы в зависимости оттого, какой вид ее нарушен:

1)         дислексия – частичное специфическое нарушение
процесса чтения;

2)          дисграфия – частичное специфическое нарушение письма.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

Этот подход ориентируется на особенности обуче­ния и воспитания детей с нарушениями речи. Выде­ляют две большие группы: 1 { нарушения средств общения:

а)           общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов ре­чевой системы;

б)            фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у де­тей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем;

2) нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое в данной группе рас­сматривается как нарушение коммуникативной
функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

**

43. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Количество детей с нарушениями речи растет с каж­дым годом. Поэтому работа логопедов и дефектоло-гов направлена на поиск эффективных форм обуче­ния и воспитания таких детей.В основе разнообразных
нарушений речи лежит поражение коры головного мозга на различных этапах развития ребенка (перина­тальном, натальном, постнатальном периодах разви­тия). В связи с этим у многих имеются различные
двигательные нарушения, такие как нарушение равно­весия, координации движений, отсутствие недиф­ференцированное™ артикуляционных движений и мо­торики рук. Дети быстро утомляются и пресыщаются любым видом деятельности. Утомление накаплива­ется в течение всего дня, а также к концу недели. Оно сказывается не только на умственной деятельности, но и на поведении и самочувствии ребенка. Это мо­жет проявляться в виде сильных головных болей, вялости, сонливости, или,напротив, в расстройстве сна и повышенной двигательной активности. Двига­тельная расторможенность последних выражается в проявлении двигательного беспокойства во время занятий, дети могут вставать с мест, ходить по классу или выбегать в коридор. Во время перемены они воз­буждаются, а после с большим трудом сосредоточи­ваются на материале урока и не выказывают необхо­димой реакции на замечания со стороны учителя.

Внимание у детей с нарушениями речи снижено, особенно страдают функции удерживания внимания на одном объекте и распределения внимания. Учащиеся с трудом понимают словесные инструкции, не всегда в состоянии комментировать собственные дей­ствия. Специалисты отмечают низкий уровень конт­роля детей с нарушениями речи за собственной
деятельностью. Нарушения познавательной деятель­ности сочетаются с плохой памятью и низкой умствен­ной работоспособностью. Педагог, обучающий такую группу детей, должен большое внимание уделять своей речи, так как от этого зависит качество восприятия
учебного материала ребенком. Кроме того, дети с на­рушениями речи нуждаются в особой психологиче­ской поддержке со стороны учителя. Речевые инст­рукции, которые тяжелы для усвоения учащимися с этим видом нарушений, должны быть доступными для понимания и выполнения.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется
неустойчивостью. Детям свойственны быстрая сме­на настроения, иногда даже проявление агрессии, навязчивости, беспокойства. Они не могут спокойно сидеть на уроке, плохо переносят жару, духоту, дли­тельные поездки в общественном транспорте, жалу­ются на головные боли, головокружение, тошноту.

Детям с функциональными отклонениями в состоя­нии центральной нервной системы свойственны нев­ротические реакции и даже в некоторых случаях рас­стройства из-за плохой отметки, замечание со стороны учителя, неоднозначное отношение со сто­роны одноклассников. Одним свойственны агрессив­ное поведение, повышенная возбудимость, в то вре­мя как другим- застенчивость, робость, пугливость.

**

44. ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ ДЕФЕКТАМИ

Под комплексным дефектом понимают сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Например, сочетание умственной отстало­сти и слепоты, ДЦП и нарушения речи, глухонемота и т. п. В отечественной дефектологии у этого понятия по­явилось множество синонимов: сложное нарушение, сложный дефект, комбинированное нарушение и др. По данным последних исследований эта группа детей составляет приблизительно 35-40 % от всего кон­тингента обучающихся в специальных учреждениях. В зависимости от структуры дефекта принято выде­лять несколько соответствующих труп п.

1.          К ней относятся дети с двумя выраженными психо­физическими нарушениями, каждое из которых спо­собно вызвать отклонение в развитии (например, умственно отсталые глухие дети и т. п.).

2.           В эту группу включают детей, у которых имеется одно ведущее психофизическое нарушение и одно
сопутствующее ему. Второе нарушение выражено не так ярко, но заметно отягощает ход дальнейшего раз­вития. В таких случаях специалисты говорят об осложненном дефекте.

3.           В эту группу включают детей с так называемыми
множественными нарушениями. У них имеется три (или более) нарушения первичного характера, выра­женные в разной степени, однако приводящие к се­рьезным отклонениям в развитии ребенка. Примером могут послужить умственно отсталые слабовидящие
глухие
дети. К множественным дефектам относят со­четание у одного лица ряда небольших нарушений, которые в свою очередь тоже оказывают отрицатель­ное влияние на дальнейшее развитие. Так, например,,

‘при сочетании незначительных нарушений слуха, зрения и моторики, может развиться общее недоразви­тие речи.

Огромное значение отводится ранней диагностике
комплексных дефектов. Современная медицинская техника позволяет на ранних этапах развития ребенка
диагностировать наличие нарушений различной сте­пени выраженности. Отдельное место в этой системе занимают нейрофизиологические методы исследова­ния. Грамотная и своевременная постановка диагно­за позволяет как можно раньше начать лечение, вос­питание и обучение такого ребенка по специально
разработанным программам.

По мнению специалистов, занимающихся пробле­мами комплексных дефектов, психическое развитие детей при сочетании двух или более нарушений не является суммой особенностей психического разви­тия при каждом из нарушений. Напротив, они образу­ют новую сложную структуру нарушений и требуют ин­дивидуального психолого-педагогического подхода, который существенно отличается от подходов к дру­гим категориям аномальных детей. Примером этой
закономерности может послужить категория слепо-глухих детей. В результате нарушения слуха и зрения ребенок находится как бы в изоляции от внешнего мира. В связи с этим его психика не получает долж­ного развития, познание окружающего мира резко огра­ничено, а формирование навыков, норм поведения и возможности общения с другими людьми сильно на­рушено. Неудивительно, что некоторые причисляют таких детей к умственно отсталым, хотя в отличие от последних слепоглухие дети обладают значительны­ми потенциальными возможностями умственного раз­вития.

**

45. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ
АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВО

Под интеграцией в общество лиц с особыми обще­образовательными потребностями и ограниченной
трудоспособностью понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах со­циальной жизни на равных условиях с остальными
членами общества. Если останавливаться на поня­тии «интеграция в образовании», то оно означает воз­можность получения образования как в специальном
образовательном учреждении, так в образовательном учреждении общего назначения лицам с особыми
образовательными потребностями. В основе процес­са интеграции лежит концепция нормализации, в ко­торой говорится о том, что жизнь этой категории лю­дей должна быть как можно более приближена к условиям жизни всего общества. Принципы норма­лизации на сегодняшний день закреплены следующи­ми международными правовыми актами: Деклараци­ей прав ребенка, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интел­лектуальном развитии. Это означает следующее:

1)            ребенок с аномалией в развитии имеет право на реализацию своих потребностей, главная из кото­рых – потребность в любви и благоприятной для дальнейшего развития обстановке;

2)           жизнь аномального ребенка должна быть макси­мально приближена к нормальной;

3)            аномальные дети по возможности должны воспи­тываться в своих семьях;

4)           аномальные дети, какими бы тяжелыми ни были их нарушения развития, должны получить соответ­ствующее специальное образование.

Процесс интеграции начался в нашей стране не так давно, лишь в 90-х гг. XX в. Проблема интегрирован­ного обучения является главным вопросом многочис­ленных дискуссий. Это связано с тем, что интеграция
аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои положительные и отрицательные
стороны. На данный момент в России получили разви­тие две формы интеграции: интернальная и экстерналь-ная. Под интернальной интеграцией подразумевается
интеграция только внутри системы специального об­разования. Экстернальная интеграция предполагает
взаимодействие массового и специального образо­вания. Но главное препятствие на пути интеграции -отсутствие готовности российских массовых школ принять детей с проблемами в развитии.

Однако в последние годы на смену понятию «интег­рация» приходит понятие «включение». Этот термин в большей степени отражает современные взгляды на образование и место человека (обществе. В настоя­щий момент специальное образование пока еще не соответствует международным нормам, ведь оно не имеет экономической поддержки,специальных кад­ров. Кроме того, общество не готово в целом к интег­рационным процессам и к взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти. Более того, закрытие специальных образователь­ных учреждений с целью достижения скорейшей ин­теграции не решит постановленных задач. Однако, как уже неоднократно было доказано специалистами, интеграция аномальных детей и подростков в общест­во необходима и является залогом их дальнейшей успешной жизни.

**

46. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)

Специальная педагогика является одним из направ­лений общей педагогики. В нашей стране синонима­ми понятия «специальная педагогика» принято счи­тать такие понятия, как «коррекционная педагогика», или «дефектология». Однако термин «специальная
педагогика» считается более предпочтительным, так как он принят в обращение в международной педаго­гической теории и практике. Таким образом, под спе­циальной педагогикой как наукой понимается обуче­ние и воспитание лиц с отклонениями в психическом и физическом развитии, для которых получение обра­зования в обычных педагогических условиях невоз­можно. В отличие от зарубежных стран специальное
образование в России охватывает образование боль­шей категории детей. В эту группу включают всех де­тей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и группу одаренных детей. Но в действительно­сти педагогика одаренных детей – это достаточно узкая сфера педагогики, которая оказывает педагоги­ческую помощь вышеназванной категории детей толь­ко в определенный период развития. Кроме того, спе­циальная педагогика охватывает весь жизненный путь человека с ограниченными возможностями. Но боль­шинство зарубежных специалистов понимают под специальным образованием только сферу образова­ния лиц, отягощенных определенным нарушением
психофизического развития. В ходе длительной прак­тики обучения и воспитания детей с ограниченными
возможностями накапливалась совокупность знаний. В начале из-за отсутствия собственной педагогиче­ской терминологии использовалась общепринятая медицинская терминология. В качестве педагогиче­ских терминов стали употребляться слова, обозначаю­щие различные анатомо-физиологические отклоне­ния. Установление этиологии и симптоматики
отклонений в психическом и физическом развитии стало началом построения понятийно-категориаль­ного аппарата специальной педагогики. В связи с тем что современная специальная педагогика является
составной частью педагогики, большее распростра­нение получила общепедагогическая терминология. Сейчас современная педагогика располагает соб­ственным понятийным аппаратом, терминологией, задачами, принципами, методами, средствами орга­низации процесса специального образования, кото­рые отражают ее специфику. Также существует груп­па понятий, которые обозначают тех, кому адресована
специальная педагогика. В настоящий момент спе­циалисты в области специальной педагогики прово­дят глубокий научный анализ понятийно-категориаль­ного аппарата, которым располагает специальная
педагогика. Для этого им необходимо переосмысле­ние следующего:

1)             ряд новых явлений и фактов могут приходить в спе­циальную педагогику с обозначениями, получен­ными в других смежных со специальной педагоги­кой отраслях;

2)             множество используемых сегодня понятий уже не вмещает новый опыт, накопленный с развитием
специальной педагогики и смежных с ней отрас­лей, в связи с чем требуется смена терминов.

**

47. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предметом специальной педагогики является тео­рия и практика специального образования. Предмет
специальной педагогики включает в себя:

1)             изучение особенностей развития и образования
категории лиц, имеющих ограниченные возможно­сти жизнедеятельности;

2)             изучение особенностей становления и социализа­ции личности категории лиц, имеющих ограничен­ные возможности жизнедеятельности;

3)             использование полученных знаний для нахожде­ния наилучших средств, условий, путей коррекции
психических или физических недостатков;

4)            организацию компенсации деятельности нарушен­ных органов и систем организма человека с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности;

5)            образование такого человека, достижение его со­циальной адаптации и интеграции в современное общество;

6)            обеспечение лицу с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности максимальной независимо­сти и самостоятельности.

Под объектом специальной педагогики понимают
специальное образование лиц с особыми образова­тельными потребностями. Субъектом педагогической
помощи
является человек с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности, имеющий особые обра­зовательные потребности.

Общая и специальная педагогика имеет единую ко­нечную цель – это достижении развивающейся лично­стью самореализации и социализации. Однако спе­циальная педагогика делает акцент на достижений
человеком с ограниченными возможностями жизнедея­тельности максимально возможной самостоятельной и независимой жизни как предпосылки для дальней­шей самореализации и социализации. Однако ни само­реализации, ни социализации человека с ограни­ченными возможностями невозможно достичь без следования системе целей специальной педагогики. К более общим целям специальной педагогики относят:

1)            коррекцию психического или физического не­достатка;

2)            компенсацию имеющегося недостатка педагоги­ческими средствами;

3)           реабилитацию, т. е. применение целого комплекса мер различного(социального, медицинского, об­разовательного, профессионального) характера с целью достижения человеком наивысшего уров­ня его функциональных способностей;

4)             реабилитацию детей младенческого и раннего воз­раста, когда речь идет о формировании какой-либо функции организма или утраченной способности. Достижение вышеперечисленных целей возможно

только при условия достижения конкретных целей обу­чения, воспитания и образования. Большое значение имеют положительные результаты коррекции и компен­сации дефекта. Так, например, для людей с нарушени­ем слуха это овладение навыками восприятия устной речи в результате чтения с губ говорящего, использо­вание остаточного слуха, для категории лиц с наруше­нием зрения под этим понимается овладение специ­альными средствами чтения и письма, ориентировки и передвижения в пространстве и др.

Кроме того, специальная педагогика обладает спе­цифическими целями, одной из которых является лич­ностная реабилитация. Под личностной реабилитаци­ей понимают преодоление чувства неполноценности, воспитание чувства собственного достоинства, фор­мирование адекватных форм социального поведения и др.

***

48. ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальная педагогика – это отрасль педаго­гики, объектом которой является человек, развиваю­щаяся личность с отклонениями в соматической, пси­хической, двигательной, интеллектуальной, сенсорной, речевой или поведенческой сфере, которые ограничи­вают или затрудняют возможность социализации, нор­мальной жизни в обществе, трудоспособность и жиз­недеятельность.

Первые исследования в области специальной пе­дагогики, посвященные детям, доказали, что эффек­тивность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов.

Для достижения ряда целей, без которых невозмож­ны конечная социализация и реабилитация лица с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности, спе­циальная педагогика решает целую систему задач:

1)           обоснование и определение построения педаго­гических классификаций категорий лице ограни­ченными возможностями здоровья и жизнедея­тельности;

2)             изучение педагогических закономерностей разви­тия личности в условиях ограничения возможно­сти жизнедеятельности;

3)            определение коррекционных и компенсаторных
возможностей индивидуума с конкретными наруше­ниями в соответствии с их структурой и социаль­но-личностными условиями их проявления;

4)             изучение закономерностей специального образо­вания, прогнозирование возникновения новых пе­дагогических систем, а также развитие уже сущест­вующих педагогических систем образования
различных категорий лиц с ограниченными возмож-

£   ностями здоровья и жизнедеятельности;

5)изучение и реализация процессов средового и социального адаптирования, реабилитации и реа­билитации лиц с ограниченными возможностями;

6)          организация интеграции лиц с ограниченными воз­можностями в современное общество на различ­ных ступенях жизненного цикла;

7)            разработка научных основ содержания образова­ния, принципов, методов, технологий, организация
реализации условий специального образования;

8)           разработка и реализация различных программ, направленных на коррекцию, компенсацию и обра­зование лице ограниченными возможностями;

9)            взаимодействие с рядом смежных наук, в частно­сти с социальной педагогикой, по проблемам, ка­сающимся людей с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности и выходящим за рамки
общепринятого социокультурного стандарта;

10)      разработка и реализация программ профессио­нального консультирования, профессиональной
ориентации, профессиональной подготовки лиц с ограниченной трудоспособностью, их социально-трудовой адаптации;

Преследование, разработка и реализация средств и механизмов профилактики возникновения нару­шений развития;

12) взаимодействие с общей педагогикой с целью раз­работки и реализации концепции интеграции в об­разовании и социальной среде лиц с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности;

13)оказание квалифицированной эффективной психо-лого-педагогической подготовки и помощи роди­телям, имеющим детей с ограниченными возмож­ностями здоровья и жизнедеятельности;

14)формирование представлений об общих и специ­фических принципах и методах коррекционно-пе-дагогического воздействия в работе с детьми, имею­щими различные отклонения в развитии.

**

49. ВЗАИМОСВЯЗЬ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Специальная педагогика связана со многими дру­гими науками, которые могут быть объединены в не­сколько блоков:

1 { медицинский блок – физиология, анатомия, невро­патология, психиатрия, офтальмология и др.;

2)          гуманитарный блок – социология, философия, пси­хология во всех ее разновидностях и др.;

3)            педагогический блок- общая педагогика, методи­ки преподавания различных предметов и др. Специальная педагогика самым тесным образом

связана с медициной и ее различными отраслями: анатомией и физиологией человека разного возраста в норме и патологии, невропатологией, нейроанато­мией и физиологией,психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, педиатрией, ортопедией, оториноларингологией и некоторыми
другими. Специальная педагогика способствует раз­витию, закреплению и усилению эффекта, достигнуто­го при помощи медицины. Совокупность основных знаний из всех медицинских наук составляет клини­ческие основы для специальной педагогики.

Кроме того, медицине специальная педагогика обя­зана большинством используемых терминов: «пато­логия», «коррекция», «олигофрения»,«психопатия», «имбецильность», «постнатальный» и др. Медицин­ские и педагогические знания плотно взаимодейству­ют, многие явления получают как медицинскую, так и педагогическую интерпретацию. Такой подход поз­воляет получить разностороннее системное видение проблемы физического и психического развития че­ловека, возможность преодоления негативных тенден­ций s росте и развитии.

Взаимосвязь педагогики с медициной и психологи­ей позволяет успешно устранить односторонность
каждой
из этих дисциплин и способствует формиро­ванию научного целостного взгляда на психическое и физическое развитие человека с ограниченными
возможностями здоровья и жизнедеятельности. На основе данных специальной психологии строится система обучения, воспитания и социальной адаптации лиц, имеющих различные виды нарушений в разви­тии. Психологические знания определяют наиболее
эффективные методы обучения такой категории лиц, их профессиональные консультации и профессио­нальную ориентацию.

В решении основной задачи – построении целост­ной теории специальной педагогики – ведущая роль отводится философии, которая позволяет интегриро­вать знания из разных областей. Наиболее важные и концептуальные проблемы, ближайшие перспекти­вы развития специальной педагогики могут быть ре­шены только на философском уровне при участии многих специалистов. Понимание современного
состояния специальной педагогики возможно при рас­смотрении социально-философского аспекта, который изучает явления специальной педагогики в социокуль­турном контексте.

**

50.ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для всех предметных областей объединяющим на­чалом является специальная педагогика, которая
оформилась как теоретическая предметная область на протяжении XX в. Тогда начали складываться пред­метные области современной специальной педаго­гики. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1.         Тифлопедагогика является частью специаль­ной педагогики, это наука об обучении и воспитании лице нарушениями зрения. Основными задачами тифло­педагогики являются: всестороннее комплексное
изучение зрения и его различных нарушений, анома­лии физического и психического развития при этих нарушениях, пути коррекции и компенсации, восста­новления нарушенных или недоразвитых функций, со­здание условий формирования и всестороннего раз­вития личности при различных нарушениях зрительной
функции.

2.          Сурдопедагогика – наука об обучении и вос­питания лице различными нарушениями слуха. Ос­новными задачами сурдопедагогики являются: комп­лексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овла­дения такой категорией специальным образованием, проведение соответствующей педагогической рабо­ты, направленной на социальное адаптирование и со­циально-профессиональную реабилитацию.

3.        Олигофренопедагогика – наука, представляю­щая собой систему научных знаний об обучении

£и воспитании лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться но­вые отрасли олигофренопедагогики, такие как дош­кольная олигофренопедагогика и ряд других.

4.         Логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профилактики средства­ми специального обучения и воспитания. Логопедия
базируется на психологии, педагогике, нейролинг-вистике и некоторых других науках. Эти дисциплины
позволяют разрабатывать и использовать методы раз­вития, исправления и восстановления речи.

5.         Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата базируется на знаниях в области
невропатологии,нейрофизиологии, психологии и дру­гих наук. Основной целью этой отрасли специальной
педагогики является создание особых условий жизни и обучения и последующей трудовой деятельности этой категории лице целью дальнейшей их социаль­ной адаптации.

6.         Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам со сложными нарушениями в раз­витии является частью специальной педагогики. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главной целью этой предметной области является поиск альтернативного пути компенсации
дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-куль­турной адаптации.

Каждая из перечисленных выше предметных об­ластей организована по такому же принципу, как и общая педагогика. Таким образом, педагогика каж­дой предметной области имеет свою историю, тео­рию и практику воспитания, методики, а также внут­реннюю дифференциацию по возрастным периодам.

**

51.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X в. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему монастырской благотвори­тельности. Так, при Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности. Первое
специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Ма­рии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 г. Через год французским тифлопедагогом В. Гномпо указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреж­дений для детей с ограниченными возможностями. До этого времени попытки обучения детей с нарушения­ми психического и физического развития не предпри­нимались. Почти до конца XIX в. проблемой обучения детей с нарушениями в развитии занимались в ос­новном медики. Среди них В. Ш. Бехтерев, В. П. и П. П. Кмщшсо, В. П. Сарбспй, П. И. Коша–лшшекийимногие другие. В 1880г. Российское об­щество психиатров предприняло попытку организации сети учреждений для слабоумных и психически боль­ных детей, однако осуществить свою мечту они смог­ли лишь 1908 г. в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Так, уже к 1917 г. специальные образовательные учреж­дения стали функционировать в Москве, Санкт-Петер­бурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, ^Саратове. Ситуация несколько изменилась после революции в 1917 г. Система специального образова­ния впервые стала частью государственной образо­вательной системы. Ведущим типом специального
образовательного учреждения становится школа-ин­тернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолиро­ванным от семьи, нормально развивающихся сверст­ников, социума в целом. Окончательное оформление отечественной системы специального образования
произошло в конце 20-х г. XX е. В это время работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л. С. Выготский, А. И. Гршворош, В. П. Кащен­ко, В. К. Гршч»шш, И. К. Крупскшш, Ы. П. Постош–смм, И. А. Ршуимногие другие.

В 1936 г. рост сети специальных учреждений в зна­чительной мере был приостановлен, а вскоре и со­всем прекратился в связи с началом Великой Отечест­венной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню разви­тия. В конце 1950 – начале 1960-х гг. в результате
изменения внутренней политики государства и прове­дения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В период с конца 70 – начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются
специальные классы для детей с задержкой психи­ческого развития. К 1990 г. в сети специальных до­школьных учреждений находилось более 300 тыс. де­тей, а общее число специальных школ составило 2789.

**

52. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

В период Античности лица с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности не считались граж­данами государства, а их статус приравнивался к ста­тусу рабов. С момента установления законов Л и кур га эта категория лиц безжалостно уничтожалась. Права на существование не имели лица с ограниченными
возможностями знатного происхождения. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возмож­ностями было чуждо жестокому языческому миру. Однако уже в IX в. в Византии были организованы
несколько приютов для этой категории лиц при христиан­ских монастырях. В то же время через несколько веков в эпоху Средневековья на лиц с ограниченны­ми возможностями инквизицией организовывались го­нения. Их обвиняли в колдовстве, вешали, сжигали на кострах. В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) осу­ществилась деформация общественного сознания и вследствие этого произошла смена взглядов на статус людей с ограниченными возможностями.

Кардинальное изменение в отношении государ­ства к лицам с ограниченными возможностями про­изошло во второй половине XVIII в. В первую оче­редь это коснулось Франции, одной из просвещенных
западноевропейских стран в результате Великой французской революции и подписания Декларации прав человека и гражданина (1789 г.). Это стало главной причиной получения гражданских прав лю­дям с различными сенсорными нарушениями и от­крытия в Париже первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. Ученые по-новому оценили статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, что в дальнейшем стало предпосылкой революции в психиатрии.

Следующий этап специальной педагогики приходит­ся на период конца XVIII-XX вв. Этот период совпал с началом строительства национальных европейских
систем
специального образования. С начала XIX в. в ряде европейских стран были приняты соответ­ствующие нормативные акты. Таким образом, была признана необходимость специального образования и открытия сети специальных образовательных учреж­дений для детей с нарушением интеллекта и сен­сорных нарушениями. В первой половине XX в. про­изошло окончательное формирование национальных
систем
специального образования, предусматрива­ющих обучение детей с нарушением интеллекта, слу­ха и зрения. Во второй половине XX в. за рубежом
совершенствовалась система специального образо­вания: увеличилось число типов таких школ, были созданы социальные службы диагностики, помощи и консультирования лиц с ограниченными возможно­стями и др. В последние десятилетия большое рас­пространение получили интегративные подходы к спе­циальному обучению, имеющие в своей основе идеи равноправия лиц с ограниченными возможностями и их социальной интеграции. В последнее время уве­личивается число особых поселений для лиц с глубо­кими нарушениями в умственном и физическом раз­витии. Примером таких поселений могут послужить
«кемпхиллские деревни», которые представляют со­бой искусственные микросоциумы, где создаются ус­ловия для самостоятельной жизни.

**

53. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Лишь в 90-е г. XX в. Россия вошла в мировое ин­формационное и образовательное пространство. Но на сегодняшний день специальное образование в нашей стране не соответствует общепринятым меж­дународным нормам в области образования лиц с огра­ниченными возможностями здоровья и жизнедеятель­ности. В СМИ и в сфере образования заявлено о возможности реализации интеграционных процес­сов, но при этом у системы образования отсутствуют какая-либо экономическая поддержка и социальная
готовность. Однако сейчас во многих российских обще­образовательных школах обучаются дети с пробле­мами в развитии. Это так называемая вынужденная
интеграция, обусловленная такими причинами,как:

1)           отсутствие специальных образовательных учреж­дений для данной группы детей с особыми образо­вательными потребностями в данном регионе;

2)          удаленность специального образовательного уч­реждения от места проживания ребенка и его семьи;

3)            нежелание родителей отдавать своих детей в спе­циальные образовательные учреждения;

4)             решение органов управления образованием без
одновременного создания соответствующей инфра­структуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения вызыва­ет многочисленные споры. Это происходит из-за того, что интеграция аномальных детей в общество и в образовательный процесс имеет свои плюсы и минусы. Интеграционные процессы дадут возмож­ность детям с недостатками в развитии стать полно­ценными членами современного общества. Однако массовая школа пока не готова принять детей с ано­малиями. Под неготовностью массовой школы пони­мают целый ряд проблем: отсутствие целого ряда специалистов для того, чтобы психологически со­вместить разные группы детей и оказать им должную психолого-педагогическую помощь; невозможность-организации условий для подготовки детей с ограни­ченными возможностями к жизни и учебе в массовой школе и др. Ко всему сказанному следует добавить
отношение родителей разных групп детей к интегра­ционным процессам, особенно в принудительном
варианте. И все же в последние годы в крупных горо­дах нашей страны, таких как Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург и других началась работа по практиче­скому психолого-педагогическому сопровождению
группы
детей с сенсорными и двигательными нару­шениями в массовой школе.

Интернальная интеграция происходит только внут­ри системы специального образования. Так, напри­мер, категория лиц с тяжелыми нарушениями речи и категория лиц с нарушениями слуха (слабослыша­щие) могут обслуживаться практически одним соста­вом специалистов. Зарубежная практика также
свидетельствует о целесообразности подобной интег­рации, особенно если подобные категории детей обу­чаются s разных, но находящихся в непосредствен­ной близости корпусах. Экстернальная интеграция
предполагает взаимодействие массового и специаль­ного образования.

**

54. ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В коррекционно-педагогическом процессе принци­пы специального образования реализуются в мето­дах, приемах и образовательных технологиях. В со­временной специальной педагогике центральное место отводится образованию человека с особыми
образовательными потребностями. При этом приня­то различать такие понятия, как специальные образо­вательные технологии, методы обучения и учения, ме­тоды воспитания.

1.           Под методами обучения понимают упорядочен­ные способы взаимодействия учителя и учеников с целью передачи знаний, умений и навыков, разви­тия познавательных способностей. В соответствии с наи­более распространенной классификацией методов обучения выделяют методы организации и осуществ­ления учебно-познавательной деятельности, методы ее стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения используются в специальной педагогике с учетом особых образовательных потребностей уче­ника и специфики коррекционно-педагогической ра­боты с ним. Важным пунктом является взаимодопол­няемость методов. На начальных этапах обучения детей с особыми образовательными потребностями
ведущими являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения, тогда как на более поздних этапах обучения в основном использу­ются словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

2.           Методы учения – это способы учебно-познава­тельной деятельности самих обучающихся.

3.                Система методов Специального воспитания
включает психолого-педагогические способы помо­щи в становлении и развитии личности ребенка с огра-ниченными возможностями жизнедеятельности. В специальной педагогике процесс воспитания ре­шает не только общепринятые воспитательные за­дачи, но и обеспечивает удовлетворение особых по­требностей в воспитании каждой категории лиц с отклонениями в развитии. Кроме того, процесс вос­питания направлен на формирование социальных, коммуникативных, поведенческих и других навыков, личностных качеств.

4.         Процесс становления,развития и социализации
ребенка с ограниченными возможностями жизнедея­тельности подразумевает под собой процесс его об­разования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Именно такое устойчивое представ­ление сформировалось в педагогическом сознании в современных условиях. Разделение способов обу­чения и способов воспитания становится в случае их разделения искусственным. Поэтому для интег­рирующего обозначения различных способов обра­зовательного взаимодействия педагога и обучающих­ся используют понятие «образовательная технология». Под образовательной технологией в современной
дефектологии понимают последовательную взаимо­связанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Только в таком контексте можно говорить о специальных образова­тельных технологиях развития и образования катего­рии лиц с особыми образовательными потребно­стями.

**

55. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Новая типология специальных образовательных
учреждений была введена в действие вследствие при­нятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об об­разовании» ив 1995 г. Федерального закона «О вне­сении изменений и дополнений в Закон Российской
федерации “Об образовании”». В связи с этим про­изошли изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие документы от­крыли новые возможности для работы широкой сети
образовательных учреждений для детей дошкольно­го возраста со специальными потребностями.

Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии в выбранном учреждении условий для коррекционной работы. Прием производится толь­ко на основании заключения психолого-медико-педа­гогической комиссии только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В соответствии с Типовым поло­жением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Рос­сийской Федерации от 01.07.1995 г. Ns 677, ДОУ обес­печивает воспитание, обучение, уход и оздоровление
детей
а возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбини­рованного вида. Обучение и воспитание в этих до­школьных учреждениях идет по специальным коррек-ционно-развивающими программам, разработанными
дефектологами для каждой категории детей с откло­нениями в развитии. Комплектация групп вспециальном ДОУ идет в зависимости от вида нарушений и воз­раста детей:

1)           с тяжелыми нарушениями речи – от 6 до 10 чело­век;

2)          с фонетико-фонематическими нарушениями речи (только в возрасте старше 3 лет) – до 12 человек;

3)           глухих – до 6 человек (для обеих возрастных групп);

4)           слабослышащих – от 6 до 8 человек;

5)            с нарушениями опорно-двигательного аппарата -от 6 до 8 человек;

6)           с нарушениями интеллекта (умственной отстало­стью) – от 6 до 10 человек;

7)          с задержкой психического развития – от 6 до 10 че­ловек;

8)          с глубокой умственной отсталостью (только в воз­расте старше 3 лет) – до 8 человек;

9)            слепых – до 6 человек для обеих возрастных групп;

10)    слабовидящих, детей с амблиопией, косоглазием -от 6 до 10 человек;

11)      с туберкулезной интоксацией – от Юдо 15 человек;

12)    часто болеющих – от 10 до 15 человек;

13)     со сложными (комплексными) дефектами – до 5 че­ловек для обеих возрастных групп.

В том случае, если по ряду причин дети с отклоне­ниями в развитии не могут посещать дошкольные
учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия в та­ких группах проводятся преимущественно индиви­дуально в присутствии родителей. Таким образом, происходят социальная адаптация детей, формиро­вание у них предпосылок к учебной деятельности, а также своевременное оказание им психолого-педа-гогической помощи и методическая поддержка их родителей.

**

56. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дети, достигшие школьного возраста, имеющие при этом особые образовательные потребности, имеют право на получение образования в соответствии со специальными образовательными стандартами в раз­личных образовательных учреждениях или в домаш­них условиях. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, сложившаяся в тече­ние XX в., представлена преимущественно школами-интернатами, в которых в СССР и в России обучались и обучаются подавляющее большинство детей школь­ного возраста с особыми образовательными потреб­ностями.

Существует 8 видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. В официальных и нормативно-правовых документах эти школы назы­ваются по их видовому порядковому номеру во избе­жание вынесения названия диагноза в реквизиты школ. Эта система раньше была представлена иначе: шко­ла для умственно отсталых, школа для глухих и т. п. К таким учреждениям относятся:

2)          специальное (коррекционное) образовательное
учреждение II вида (школа-интернат для слабо­слышащих и позднооглохших детей);

3)           специальное (коррекционное) образовательное
учреждение II! вида (школа-интернат для незря­чих детей);

4)            специальное (коррекционное) образовательное
учреждение IV вида (школа-интернат для слабо­видящих детей);

5)           специальное (коррекционное) образовательное
учреждение V вида (школа-интернат для детей

с тяжелыми нарушениями речи

6)           специальное1‘(коррекционное) образовательное
учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

7)          специальное (коррекционное) образовательное
учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой
психического развития); –

8)           специальное (коррекционное) образовательное
учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется

постановлением Правительства Российской Федера­ции от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типо­вого положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, вос­питанников с отклонениями в развитии», а также Письмом
Министерства образования РФ «О специфике деятель­ности специальных (коррекционных) образовательных
учреждений I-VIII видов».

Выпускники специальных (коррекционных)образо­вательных учреждений получают образование, соот­ветствующее уровням образования массовой обще­образовательной школы. Исключением является
коррекционная школа VIII вида, где существует опре­деленная программа с учетом познавательной сферы умственно отсталых учащихся. По окончании спе­циального коррекционного образовательного учреж­дения независимо от вида учащимся выдаются до­кумент государственного образца или свидетельство. В последнее десятилетие все больше создается спе­циальных учреждений для детей с ограниченными
возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутичными чертами личности, с синдромом Дауна и др. В некоторых городах имеются школы санаторно­го типа (лесные) для хронически болеющих или со­матически ослабленных детей.

**

57. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

И АДАПТАЦИЯ ЛИЦС ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для детей и подростков с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности работа по профессио­нальной ориентации и профессиональному консуль­тированию проводится уже в процессе обучения и воспитания 8 специальном образовательном учреж­дении. Конечно, специфика такой работы с каждой категорией лиц различна и зависит от структуры и вы­раженности того или иного дефекта. В то же время существуют общие закономерности в организации и проведении такой работы. Как правило, подростку с ограниченными возможностями трудно самому сде­лать ответственный выбор интересующей его сферы
деятельности. В этом ему должны оказать квалифи­цированную помощь педагоги и психологи. В первую очередь необходимо установить характер и степень
выраженности нарушений органа, анализатора или целой системы органов, выяснить психофизические и интеллектуальные особенности подростка, выявить его личные интересы и склонности. Большое значение имеют выявление социально-психологического ста­туса подростка с отклонением в развитии, развитие его речевой системы и коммуникативных навыков. Психологами было установлено, что наличие врож­денного или приобретенного дефекта нередко стано­вится причиной психологической травмы, осознание
неполноценности ведет к неадекватной самооценке. В связи с этим им трудно правильно оценить свои возможности и способности и потому сделать верный
профессиональный выбор. Поэтому уже в рамках школьного обучения проводится лрофориентационная работа’, исключающая поверхностный(Юдход к вы­бору профессии.

Кроме педагогов, квалифицированную помощь в подборе профессии для лиц с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности могут оказывать службы профориентации и диагностики профессио­нальной пригодности. В своей работе эти службы используют современные информационные техноло­гии. Они позволяют быстро и эффективно оценить
возможности и способности обратившегося, а также организовать трудоустройство человека с ограничен­ной трудоспособностью. В компьютерной системе службы профориентации содержится перечень раз­личных профессий, а также их кодирование по факто­рам трудовых ограничений. Происходит соотнесение
возможностей обратившегося с параметрами конкрет­ной профессии и рабочего места. Такая программа
позволяет предоставить человеку с ограниченной трудоспособностью перечень профессий, соответ­ствующих его возможностям. Эта система постоянно
пополняется сведениями о вакантных рабочих местах в каждом регионе. Главным плюсом рассмотренной
технологии является то, что она основывается на принципе партнерства и на основе такого диалога со всеми заинтересованными сторонами позволяет ре­шить проблему трудоустройства.

К сожалению, в нашей стране такие категории лиц не всегда имеют равные права для получения про­фессионального образования. Однако в последнее время большое место отводится экспериментам по интеграции молодежи с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности в образовательное прост­ранство вуза и созданию системы специального ву­зовского образования для такой категории лиц.

**

58. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Основополагающие принципы специальной педа­гогики позволяют реализовать образовательную, вос­питывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.

Принцип развивающего обучения.

Этот принцип направлен на обеспечение всесто­роннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается
развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогиче­ских условиях. С этой целью в специальной школе соз­даются следующие условия:

1)         длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвое­нию системы общеобразовательных навыков;

2)        трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.

С целью получения учениками полной и реалистич­ной картины определенного процесса или явления
используется системный подход. И хотя объем полу­чаемых в специальной школе знаний гораздо мень­ше, тем не менее он представляет собой определен­ную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет исполь­зовать их на практике.

Принцип научности в обучении.

Умственно отсталые дети с их особенностями по­знавательной деятельности не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы. Поэтому в течение долгого времени специалистами
проводились исследования, в процессе которых был выявлен тот оптимальный минимум общеобразова­тельных предметов и их содержание, которое формирует элементарное научное представление учащихся об окружающем их мире.

Принцип доступности.

Этот принцип тесно связан с принципом научности в обучении, так как неоправданное упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения. И наоборот, в связи с особенностями интел­лектуального развития и познавательной деятельности
учащихся не стоит перегружать процесс обучения из­лишними научными понятиями и сведениями.

Принцип наглядности обучения.

В ходе многочисленных исследований была доказа­на большая роль наглядного материала в процессе обучения. Без него усвоение материала становится
неполным, особенно у умственно отсталых учащихся, абстрактное мышление которых развито слабо.

Принцип прочности усвоения знаний.

Этот принцип считается одним из самых важных в процессе обучения в специальной школе. Он состоит в том, чтобы определенный минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен уча­щимися. В дальнейшем этот минимум должен стать базой, на которой необходимо формировать или углублять знания, умения и навыки, являющиеся необ­ходимыми для успешной социальной реабилитации и интеграции.

Принцип индивидуального и дифференциро­ванного подхода в обучении.

Индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность в связи с тем, что психо­физические причины аномального развития ребенка
способствуют углублению индивидуальных особенно­стей его личности. Принцип дифференцированного
подхода реализуется в разделении класса на несколь­ко групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая.

**

59. ПРИНЦИП ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПТИМИЗМА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

В ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Принцип педагогического оптимизма опирается на современное гуманистическое мировоззрение, в со­ответствии с которым признается право каждого че­ловека быть включенным в образовательный процесс
независимо от его индивидуальных особенностей и огра-ниченных возможностей жизнедеятельности. В рам­ках специальной педагогики закрепилось мнение, что учиться в состоянии все категории детей. Причем под способностью к обучению понимается не только ос­воение практических и теоретических знаний по
общеобразовательным предметам, но и освоение любых доступных данной категории лиц навыков жиз­ненной компетенции, способствующих его социаль­ной адаптации и достижению самостоятельной и не­зависимой жизни. По данным многочисленных
исследований дети с особыми образовательными по­требностями учатся довольно медленно, но некото­рые в итоге могут достигать высоких результатов.

В основе принципа педагогического оптимизма лежит идея выдающегося отечественного ученого Я.СВыготскогоо зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это те знания, умения, навы­ки, которые ребенок с особыми образовательными
потребностями сможет усвоить при помощи взрослого в условиях специально организованного учебно-вос­питательного процесса и в специально организован­ных условиях. Так, в условиях специально организо­ванного учебно-воспитательного процесса зона t ближайшего развития с течением времени становит­ься зоной актуального развития, а зоной ближайшего
развития становится следующей учебный год с но­вым объемом знаний, умений и навыков. На основе идеи о зоне ближайшего развития строится учебно-воспитательный процесс в специальных образова­тельных учреждениях. Педагог-дефектолог строит свою коррекционно-воспитательную работу с ребен­ком, опираясь как на имеющийся актуальный уровень развития, так и учитывая потенциальные возможно­сти ребенка. При этом установка делается на положи­тельный результат обучения. Специалисты в области
современной специальной педагогики утверждают, что необучаемых детей не существует. Поэтому прин­цип педагогического оптимизма не принимает теорию так называемого потолка, согласно которой ряд кате­горий детей не способен к обучению. В соответствии с этой теорией развитие любого лица с ограниченны­ми возможностями здоровья как бы останавливается
на одном месте, выше которого они не в состоянии
подняться.

В развитии ребенка с особыми образовательными
потребностями ведущая роль отводится обучению, и благодаря многочисленным исследованиям в этой области стало возможным прогнозирование начала, особенностей протекания и результатов индивидуаль­ных коррекционно-разаивающих программ. Педагоги­ческое искусство’вкупе с современными коррекцией-но-образовательными технологиями могут творить по истине чудеса, особенно если педагог проявляет тер­пение и настойчивость, любовь и уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Об этом свидетельствует современный положительный
опыт
обучения так называемых необучаемых детей с тяжелыми комплексными дефектами.

**

60. ПРИНЦИП РАННЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

Одним из главных условий успешной коррекцион-но-педагогической помощи в современной специаль­ной педагогике является обеспечение наиболее ран­него выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых об­разовательных потребностей. До 60-х г. XX в. необхо­димость особой индивидуальной помощи обнаружи­валась в момент поступления ребенка в школу или в процессе выявления причин его стойкой неуспевае­мости. Как правило, это было связано с отсутствием:

1)           системы обязательного дошкольного образования, когда как школьное образование было обязатель­ным;

2)          тесного взаимодействия и сотрудничества педа­гогических и медицинских структур;

3)           у родителей информации о возможностях помощи их ребенку.

В отличие от специальной педагогики прошлого столетия современное специальное образование
предусматривает:

1)           максимальное сокращение разрыва между выяв­лением первичного нарушения в развитии и нача­лом целенаправленной коррекционно-педагоги-ческой помощи ребенку;

2)            предоставление специальных образовательных
услуг
начиная с первых месяцев и на протяжении всей последующей жизни.

В основе реализации принципа ранней педагоги­ческой помощи лежит понятие так называемых сензи-тивных периодов (критических периодов). Они наи­более благоприятны для развития определенных психических процессов. В сензитивный период развитие  определенной психической функции происхо­дит быстро и легко, но при условии наличия адекват­ной окружающей среды или препятствия со стороны
индивидуального развития ребенка. Такие периоды характеризуются недолговременностыо, и поэтому если по каким-либо причинам предполагаемая функция не сформировалась, то после окончания благоприятно­го периода потребуется приложить много усилий, что­бы ее сформировать. Как отмечают специалисты, многие сензитивные периоды, играющие главную роль в последующем развитии ребенка, приходятся как раз на ранний и дошкольный возраст. Эта информация должна обязательно учитываться при коррекционно-педагогической работе. Примером может послужить дефект слухового анализатора у какого-либо ребенка. Если в этом случае своевременно не предпринима­лись меры по созданию необходимых условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи, который прихо­дится как раз на ранний и дошкольный возраст, про­ходит у такого ребенка впустую. Поэтому коррекцион-но-педагогическая работа будет начата в более поздние сроки и будет не столъ эффективной, как бы этого требовалось. В дальнейшем нарушение про­цесса формирования и развития речи станет причи­ной замедления всех познавательных функций, что впоследствии негативно скажется на взаимодействии с окружающим миром и на всей личности ребенка в целом. На данном этапе развития специальная пе­дагогика обладает современными диагностическими
и коррекционными технологиями и программами, ко­торые позволяют предотвратить все нарушения раз­вития личности детей раннего возраста.

**

61.ПРИНЦИП

КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА СПЕЦОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ И ЕГО РОЛЬ

В основе принципа коррещионно-компенсирующей
направленности лежит идея о возможной компенса­ции того или иного дефекта. Так как причина первич­ного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановле­ние утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить дей­ствие вторичных дефектов за счет использования
психолого-педагогических средств коррекции и ком­пенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого орга­низма велики и разнообразны. У специальных психо­логов и педагогов существует большой набор различ­ных компенсаторных подходов, которые позволяют
оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, каза­лось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая ком­пенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушения­ми в развитии включится в образовательное пространст­во. Категория лице нарушением функционирования
зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефек­те, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не являет­ся новостью умение слепых читать с помощью кончи­ков пальцев, для глухих – читать по губам обращен­ной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность дей­ствовать руками, работают и обслуживают себя, ис­пользуя функции других частей тела.

Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности предполагает построение образовательно­го процесса с использованием сохранных анализато­ров и функций в соответствии со спецификой природы дефекта. Дополнительные возможности для компен­сации утраченных или неполноценных функций орга­низма создает коррекционная работа,которая направ­лена на исправление или ослабление недостатков психо-физического развития. Свою работу педагог-дефектолог должен строить таким образом, чтобы найти эффективный компенсаторный путь.

Принцип коррекционно-компенсирующей направ­ленности образования реализуется за счет исполь­зования современной системы специальных техни­ческих средств обучения и коррекции, современных
информационных технологий, технических и аудио­визуальных средств обучения. Принцип коррекци­онно-компенсирующей направленности является причиной своеобразия организации, содержания и методов специального образования: увеличенные сроки обучения, меньшая наполняемость в классах, охранительный режим, специальные занятия для кор-рекционной и компенсирующей работы, индивидуаль­но-дифференцированный поход к учащимся и др.

**

62. СУЩНОСТЬ ПРИНЦИПА

СОЦИАЛЬНОАДАПТИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В процессе специального образования коррек­ция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и не­зависимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с на­рушением в развитии из так называемого культур­ного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окру­жающего предметно-материального и социально­го мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного
развития и усвоения им исторического опыта че­ловечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окру­жающего мира, уменьшить его «социальное выпа­дение» позволяет социальноадаптирующая на­правленность специального образования. Она
обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долго­временную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентиров­ке и другие занятия, направленные на усвоение
следующих групп навыков:

1)            общепринятых корм поведения и жизнедеятель­ности (правильное поведение в общественных
местах
и т. п.);

2)            элементарных гигиенических, бытовых и коммуни­кативных навыков;

3)           социокультурных, философских и нравственно-эти­ческих навыков.

Для преодоления «социального выпадения» ребенка с ограниченными возможностями крайне необходимо
овладение им языком. Нормально развивающийся ребенок оказывается в массовой школе с уже разви­той речью, с сформированной системой социально-бытовых понятий. Во взаимодействии со сформиро­вавшимися уже структурами постепенно развиваются
словесно-логическое мышление, научные понятия. В значительной степени словесная речь регулирует
поведение, способствует развитию общения. Поэто­му любой дефект умственного или физического раз­вития отрицательно сказывается на развитии у ре­бенка речи, коммуникативных навыков, и наоборот.

В рамках специального образования занятия, имею­щие социально адаптирующую направленность, способствуют формированию психологической под­готовленности лица с ограниченными возможно­стями к жизни в социокультурной среде, поиску той социальной ниши, в которой бы ограниченные воз­можности максимально компенсировались и позво­лили вести достойный образ жизни (независимый ма­териально и социально).

**

63. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПА
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятель­ность». В становлении и развитии личности ребен­ка большое значение отводится предметно-прак­тической деятельности. В системе специального
образования предметно-практическая деятель­ность является эффективным средством обеспе­чения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребно­стями. Кроме того, предметно-практическая дея­тельность является пропедевтическим этапом
необходимых элементов образования. Рассматри­ваемый принцип применим к любой категории де­тей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспита­ния, на уроках по общеобразовательным предме­там, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было дока­зано, что предметно-практическая деятельность яв­ляется мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с от­клонениями в развитии. В процессе предметно-прак­тической деятельности развиваются такие высшие
психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют та­кие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся
детей
у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеоб­разовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребно­стями становится доступным только в процессе спе­циально организованной и направляемой педагогом
деятельности.

В своей реализации предметно-практическая дея­тельность опирается на сохранные возможности ре­бенка, на его так называемые пути здоровья. В спе­циальном образовательном учреждении получили
распространение различные виды предметно-практи­ческой деятельности. Дети могут работать как в груп­пе, так и индивидуально, как под руководством педа­гога, так и самостоятельно. Особое воспитательное и коррекционное значение имеет коллективная пред­метно-практическая деятельность. Это может быть работа парами, бригадами, инициативными группами и т. п. Она создает естественную среду для речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в та­ком общении. Развитие мотивированного общения
способствует овладению всей системой родного язы­ка: фонетической, грамматической, лексической
синтаксической и др. Вслед за овладением языком следует овладение различными мыслительными опе­рациями, включение в различные ситуации общения и социального взаимодействия. Таким образом, пред­меты, которыми оперируют дети с отклонениями в раз­витии, становятся источником устойчивой мотивации
деятельности. В процессе предметно-практической деятельности они узнают о назначении этих предме­тов, способах действия с ними, получают недостаю­щую информацию об окружающем их предметном мире.

**

64. ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

И ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА,

ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов
специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных
особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности
личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального
внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

Рефераты:  В заключении преддипломной практики по специальности «Организация экономической службы ОАО Дорисс»

До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуаль­ной помощи. В этом случае речь заходила о диагности­ровании у такого ребенка более глубокой степени
умственной отсталости – имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или опреде­лении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инст­рукциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диаг­нозом «умственная отсталость в степени имбе­цильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.

Второе направление принципа дифференцирован­ного подхода в обучении касается содержания обра­зования. Так, в зависимости от географического по­ложения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда пред­метов. Например, содержание профессионально-тру­дового образования, уроков истории, географии в круп­ных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше исполь­зовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их
профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.

**

65. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный
способ
взаимодействия учителя и учеников, направ­ленный на передачу знаний, умений,развитие позна­вательных способностей. Существует несколько клас­сификаций методов обучения. Наиболее простая
классификация – классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа – это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, опи­сание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой
рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему
воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией мето­дов обучения детей с нарушениями в развитии счита­ется классификация, в основе которой лежит характер
познавательной деятельности с точки зрения источ­ника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Словесные методы.

Самыми распространенными словесными метода­ми изложения материала являются объяснение, беседа, рассказ, описание, живое слово учителя. В ка­кой бы форме они не были представлены (в форме рассказа, объяснения или пояснения), служат образ­цами устной речи, являются важными формами об­щения учителя с учениками, обогащают речь учени­ков, способствуют обогащению словарного запаса. Устная форма изложения учебного материала делает его более доступным для понимания учащимися .раз­вивает интерес к изучаемому предмету и способству­ет пониманию речи окружающих.

Наглядные методы.

К наглядным методам обучения детей с нарушения­ми в развитии относят демонстрацию, показ и др. В процессе обучения детей учителю необходимо не только продемонстрировать тот или иной объект, но и организовать наблюдение, изучение представлен­ного объекта. Процесс усвоения учебного материала будет более эффективным, если сочетать словесные методы с наглядными. Кроме того, при использова­нии наглядных методов следует учитывать, что детям с проблемами в развитии свойственны замедленность
восприятия объектов, искаженное воспроизведение объектов, недостаточное различение объектов по форме, контуру, цвету т. п.

Практические методы.

Эффективность образовательного процесса повы­шается в том случае, если наглядные методы сочета­ются с практическими. К практическим методам обу­чения относят дидактические и ролевые игры, различные упражнения, задания, а в старших классах -самостоятельные и лабораторные работы. Игровые задания и занимательные упражнения в младших классах выступают в качестве метода стимулирова­ния учения, а в старших классах способствуют зак­реплению полученных теоретических знаний.

**

66. МЕТОД РАССКАЗА И ОБЪЯСНЕНИЯ.

ОСОБЕННОСТИ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Методы рассказа и объяснения относят к группе словесных методов обучения. Рассказ – это устная форма изложения учебного материала, которая пред­ставляет собой словесное описание событий, фак­тов, процессов и др. Метод рассказа удобен в том случае, если необходимо предоставить учащимся
информацию о научных открытиях, исторических со­бытиях, явлениях природы или поделиться впечат­лениями об экскурсии, прочитанной книге или про­смотренном фильме. В зависимости от тематики рассказ может занимать на уроке как самостоятель­ное место так и быть включенным в процесс объясне­ния. К рассказу в коррекционной школе предъявляют­ся следующие требования:

1)           единство темы и содержания. Рассказ учителя всег­да запоминается и усваивается учениками гораз­до легче, если все сообщаемые сведения объеди­нены общей темой, которая на протяжении всего рассказа раскрывается последовательно и проду­манно;

2)           четкость структуры. Рассказ как метод сообщения
информации используется на разных этапах урока, в первую очередь для сообщения новых знаний в том случае, когда материал не требует теорети­ческих доказательств. Поэтому рассказ учителя должен иметь четкую структуру и иметь начало, раз­витие событий, кульминацию, финал;

3)          эмоциональная наполненность. Эмоциональный и интересный рассказ учителя, опирающийся на

[   личный опыт учащихся, местные события иусловия, делает его более запоминающимся и доступ­ным для понимания умственно отсталыми учащи­мися. При учете учителем психологических особен­ностей учащихся можно добиться сопереживания и пробуждения чувств с их стороны. Рассказу уделяется большая часть урока, если он является основным методом сообщения новых знаний. В процессе рассказа учитель систематизирует и обоб­щает знания по представленной в рассказе теме.

Объяснение – особый метод овладения теорети­ческим материалом, главной особенностью которого являются теоретические доказательства. К объясне­нию в специальной школе предъявляются следующие
требования:

1)          тщательный отбор теоретического материала;

2)           определенная форма рассуждений, включающая
следующие процессы: анализ, синтез, наблюдения, выводы, индукцию и дедукцию;

3)           использование грамотного иллюстративного мате­риала: схем, блоков, рисунков, картин;

4)           включение при необходимости дополнительных
разъясняющих моментов, особенно когда необхо­димо подчеркнуть связи с конкретной ситуацией;

5)           обязательная формулировка выводов.

При подготовке к объяснению учебного материала необходимо предвидеть появление каких-либо труд­ностей в понимании и потому готовить различные
варианты работы. Составить представление учителя о понимании учащимися предлагаемого учебного
материала помогает установление так называемой обратной связи. Она реализуется за счет постановки
вопросов, побуждающих учащихся к высказыванию своего понимания предложенного материала. Нали­чие обратной связи в процессе объяснения помогает учителю вносить необходимые изменения в процесс
объяснения по ходу урока.

**

67. МЕТОД БЕСЕДЫ.

СВОЕОБРАЗИЕ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Беседу относят к словесным методам обучения в специальной школе и понимают под ней вопросоот-ветную форму овладения учебным материалом. В рам­ках беседы вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Это позволяет стимулиро­вать развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Вопросы, подготовленные для беседы, как правило, связаны одной общей темой и должны спо­собствовать повторению и закреплению пройденного
учебного материала. Беседа на уроке может прово­диться в нескольких вариантах:

1)         учитель опрашивает учеников устно;

2)         учитель оформляет свои вопросы на доске и про­сит учеников дать ответы в устной или письменной форме;

3)          учитель оформляет вопросы на карточках, раздает ученикам, дает определенное количество времени на обдумывание, после чего требует дать ответы на них.

К беседе в специальной школе предъявляется ряд требований, главным из которых является продумы­вание строгой системы вопросов и предполагаемых
ответов учеников. Все задаваемые учителем вопро­сы быть подчинены основной идее, но при этом не терять взаимосвязи между собой. Учитывая тот факт, что ученики могут дать неверные ответы, учителю
необходимо подготовить ряд дополнительных наво­дящих вопросов, которыми могли бы воспользовать­ся ученики. Каждый задаваемый вопрос должен быть грамотно сформулирован и понятен учащимся. Вопрос должен подчиняться четкой структуре и внутрен­ней логике, не содержать при этом два и более вопро­сительных слова, не быть многозначным и не содер­жать внутренних противоречий. Нельзя одновременно
задавать несколько вопросов, так какучащиеся могут растеряться и в результате не дать ответ ни на один поставленный вопрос.

Вопросы в процессе беседы должны различаться по своему содержанию, т.е. одни могут быть предметны­ми, другие направлены на выяснение пространствен­ных, причинно-следственных и временных связей и отношений. Так как временные, пространственные
и причинно-следственные связи между предметами
воспринимаются детьми с проблемами в развитии с большим трудом, чем все остальные, то на вопро­сы, направленные на выяснение этих отношений, учи­телю следует обратить более пристальное внимание. Как правило, форма и сложность вопросов зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей учащих­ся. Изучение того или иного объекта требует различ­ного по своему содержанию вопросов.

В процессе беседы вопрос надо задавать не одно­му ученику, а всему классу. Ученики с нарушениями в развитии принимаются за обдумывание поставлен­ного вопроса только в том случае, если каждый из учеников может быть вызван учителем для ответа. Учитель должен очень внимательно относиться к от­ветам учащихся и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки. Дети с проблемами в раз­витии в основном ограничиваются односложными утвердительными или отрицательными ответами. Учи­телю необходимо добиться, чтобы ученик отвечал на вопрос полным предложением с использованием лек­сики вопроса.

**

68. МЕТОД РАБОТЫ С КНИГОЙ. СПЕЦИФИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Метод работы учащихся с книгой является одним из наиболее распространенных и действенных методов овладения учебным материалом. Сформированные в процессе школьного обучения умения и навыки ра­боты с книгой остаются на всю оставшуюся жизнь. К этому методу предъявляются следующие требования:

1)            каждый ребенок должен иметь свою книгу, уметь находить необходимую страницу и тот материал, ко­торый изучается;

2)            в результате обучения учащиеся должны усвоить, что в процессе работы с учебником необходимо
находить опорные пункты, но никак не стараться запоминать весь представленный материал;

3)            в процессе работы с учебником учитель должен давать четкие инструкции по выполнению задания, както: найти необходимый абзац, прочитать зада­ние, правило, сформулировать основную мысль текста и др.

Этот вид учебной деятельности предполагает ра­боту со всеми его структурными компонентами: са­мим текстом параграфа, иллюстративным материа­лом, материалом, выделенным для запоминания, а также аппаратом организации усвоения и аппара­том ориентировки, под которыми понимается работа по ознакомлению учащихся с оглавлением, заголов­ками, введением, различными шрифтовыми выделе­ниями. Навык ориентирования учащегося в пределах учебника позволяет ему использовать текстовый ма­териал при формулировании ответов. В этом случае учебник выступает как основной источник информа­ции и эффективное средство формирования навыков.

учебной работы. Неудивительно, что опыт работы с книгой у детей с проблемами в развитии вырабаты­вается постепенно. Поэтому работа с учебником долж­на проводиться на всех этапах процесса усвоения знаний. Отдельным этапом должно стать знакомство
учащихся со структурой учебной статьи. Сведения, которые им необходимо знать:

1)           элементы, составляющие название раздела, пара­графа, пункта и др. Учащиеся должны четко уяс­нить, что название сообщает об основном содер­жании повествования и позволяет понять, о чем пойдет речь;

2)           текст состоит из нескольких абзацев. Учащиеся должны запомнить, что каждый абзац текста выра­жает законченную мысль;

3)           жирным шрифтом выделены термины, определе­ния, выводы, которые необходимо запомнить;

4)            вопросы и задания .содействующие усвоению текс­та параграфа могут быть расположены как в его начале, так и сбоку или в конце.

В связи с тем что данная категория учащихся, как правило, имеет сравнительно низкие навыки чтения, учителю необходимо использовать различные формы работы с учебником:

1)           беседа – объяснительное чтение;

2)             рассказ-объяснительное чтение;

3)            объяснительное чтение – составление плана;

4)             рассказ- пересказ.

Вся работа с учебником должна проводиться на уроке под наблюдением и четким руководством со стороны учителя. В связи с тем что параграфы учебника ин­формационно насыщены, их необходимо делить на сравнительно небольшие логически завершенные
фрагменты. Нельзя давать учащимся с проблемами 9 развитии на самостоятельную работу непрочитан­ные и непрокомментированные параграфы учебника.

**

69. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ.

ОСОБЕННОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Обучение детей с проблемами в развитии строится на широком применении средств наглядности. Чаще всего применяются: картины, карты, иллюстрации, схемы, плакаты, макеты, аппликации, диафильмы, диапозитивы,кинокартины.

Основные задачи использования метода демонст­рации сводятся к следующим: вводить работу по раз­витию у учеников круга элементарных представлений, систематизировать уже полученный опыт, способство­вать развитию умений наблюдать явление или пред­мет и выделять в них главные черты, обобщать, срав­нивать, устанавливать свое отношение к объекту.

К демонстрации как к методу в специальной школе предъявляют следующие требования:

1)            расположение демонстрируемого объекта должно быть таким, чтобы его хорошо было видно со всех мест класса;

2)           учитывая особенности внимания умственно отста­лых учащихся, в момент объяснения следует пока­зывать только необходимое пособие. После объяс­нения его нужно убирать;

3)            каждый ученик должен действовать согласно
полученной инструкции и поставленной задаче, обращая внимание на те свойства и стороны
демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми данными;

4)           словесное описание объекта учащимися должно
способствовать развитию у них наблюдательности и формировать логическую, правильную, обосно­ванную речь;

5) необходимо добиваться, чтобы учащиеся могли
формулировать подаваемый материал и итоги наб­людений на доступном для них уровне. В настоящее время в учебных учреждениях широко
употребляются разнообразные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать
различные кино- и диафильмы, слайды и т. л. Такая демонстрация активизирует умственную деятельность
учеников, служит дополнительным источником дан­ных. Показ не должен превышать 10-15 мин, а урок нельзя превращать в киноурок или кинолекцию. Од­нако необходимо учитывать, что ученики часто отвле­каются на произведение, внешнюю фабулу, описатель­ную сторону явления и теряют нить изучаемых понятий. Поэтому при анализе впечатлений основное внима­ние следует уделять тому, как эти впечатления связа­ны с теоретическими положениями урока.

Одним из наиболее ценных методов коррекционно-го воспитания является рисование на классной дос­ке. Этот процесс вовлекает в активную работу сразу несколько анализаторов ребенка: зрение, слух, мото­рику. Рисунок, выполненный учителем на доске, мо­жет существенно дополнить карту или иллюстрацию. Особенно интересны и доступны учащимся зарисовки
различных простых схем в рамках классной доски или тетради, выполненные цветными мелками или каран­дашами. Рисование учителем на доске развивает
наблюдательность у детей, вызывает живой интерес и желание подражать. Учитывая последнее, можно задавать учащимся нарисовать дома иллюстрации к различным произведениям, наблюдаемым процес­сам и др. Лучшие детские рисунки можно использо­вать на уроках, а в конце года устроить выставку.

**

70. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ.

ИХ ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Практические методы обучения-тесно связаны со словесными и наглядными методами. Использование в процессе работы практических методов позволяет усвоить новые знания и выработать практические уме­ния для их усвоения и последующего применения. К практическим методам относят: наблюдение, прове­дение опытов, экспериментов, лабораторных и само­стоятельных работ, работы по определению и описа­нию объектов, работы с различными приборами и др.

Лабораторные работы.

Основной целью лабораторных работ в специаль­ной школе является развитие навыков самостоятель­ной работы учащихся, развитие их наблюдательно­сти. Формы применения лабораторных работ могут быть самыми разнообразными. В основе лабораторной
работы
может лежать несколько видов деятельности. Первый вид лабораторных работ – подтверждение
правил,
выводов, положений, сформулированных учи­телем. Второй вид лабораторных работ строится на основе наблюдений. В процессе наблюдений учащие­ся накапливают определенный фактический матери­ал, позволяющий сделать логически обоснованные
выводы.

Практические и самостоятельные работы.

Эти формы работы на уроке предполагают самостоя­тельную практическую деятельность учащихся по приобретению и усвоению полученных знаний. По своей форме практические работы могут быть инди­видуальными, групповыми и фронтальными. Незави­симо от формы практические работы направлены на распознание и определение натуральных объектов природы, процессов, явлений, закономерностей, проис­ходящих в окружающем мире. Для достижения этой цели на уроках используются макеты, различные при­боры, коллекции и др. Практические работы могут быть частью урока, а могут проводиться во внеурочное вре­мя, во время экскурсий. Общим для всех практиче­ских работ является непосредственное участие детей в выполнении определенной работы с одновремен­ным ее осмыслением.

Работа с приборами.

В познавательной деятельности учащихся специ­фическую роль играет использование различных
приборов и инструментов. Такой вид деятельности способствует раскрытию закономерных связей и от­ношений изучаемых объектов, а также позволяет
убедиться в правильности теоретических положе­ний. В процессе обучения приборы и инструменты
выполняют следующие функции: являются источни­ками знаний, служат средством познания окружаю­щей действительности и позволяют получить объек­тивную информацию об окружающем мире. Все приборы можно разделить на три основные группы в зависимости от их назначения:

1)            приборы и инструменты, необходимые для прове­дения измерительных работ;

2)            приборы и измерения, необходимые для проведе­ния картометрических работ;

3)           средства, используемые для определения качест­венных или количественных показателей явле­ний природы. Их применяют для наблюдений за погодой и во время проведения экскурсий. К этой группе относятся приборы для определения тем­пературы и влажности воздуха, атмосферного дав­ления, силы и направления ветра и др.

**

71. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА

Ребенок с особыми образовательными потребно­стями, как и нормальный ребенок, имеет право на по­лучение квалифицированной педагогической помощи. Для этого недостаточно обычной педагогической
подготовки. Оказать неоценимую помощь в получе­нии специального образования может только спе­циально подготовленный педагог-дефектолог. Профес­сиональная деятельность педагога-дефектолога
направлена на содействие лицу с ограниченными воз­можностями в его интеграции и социальной адапта­ции посредством специального образования. Педа-гоги-дефектологи работают как в специальных
образовательных учреждениях, реабилитационных, кон­сультативно-диагностических центрах, так и в общеоб­разовательных массовых учреждениях. В обязанности
педагога-дефектолога входят ведение коррекционно-педагогической работы с разными категориями уча­щихся и в некоторых случаях обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних услови­ях в индивидуальном порядке.

Только глубокое и разностороннее образование
является залогом дальнейшей успешной деятельно­сти педагога-дефектолога. Квалифицированный пе­дагог-дефектолог располагает практическими и тео­ретическими знаниями в разных областях. Зачастую педагогу-дефектологу приходится осваивать широкий спектр педагогических специальностей, таких как: 1) специальная дошкольная педагогика, позволяю­щая вести работу с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

2)          логопедия, так как нарушения речи наблюдаются
практически у всех категорий лиц с отклонениями в развитии;

3)           тифлопедагогика, сурдопедагогика для обучения и воспитания с детьми с комплексными дефектами. В последнее время в общеобразовательных мас­совых учреждениях возросла потребность в педаго-гах-дефектологах в связи с дифференцированным
подходом к обучающимся и возможной скорой интег­рации лиц с особыми образовательными потребно­стями. Неудивительно, что учитель массовой школы испытывает значительные затруднения в обучении в классах коррекционно-развивающего и компенси­рующего обучения, тогда как для педагога-дефекто-лога это не составляет большого труда в силу его
профессионального образования. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога не ограничива­ется только обучением и воспитанием лиц с особыми
образовательными потребностями. Педагог-дефекто-лог может заниматься педагогической диагностикой и консультированием, преподаванием в вузе или сред­нем специальном педагогическом учебном заведении, вести научно-исследовательскую деятельность в об­ласти специальной педагогики и смежных с ней об­ластях знаний.

К состоянию здоровья педагога-дефектолога
предъявляются повышенные требования, в первую очередь это состояние сенсорной сферы, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Безуслов­но, ему нужно иметь правильную речь и произноше­ние звуков без ярко выраженных дефектов. Наравне с теоретическими и практическими знаниями педаго­га-дефектолога ценятся и другие качества: терпение, доброта, ответственность, доброжелательность, ува­жение и любовь к своим воспитанникам.

**

72. ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основными формами организации учебного процес­са в специальной школе являются: индивидуальная, индивидуально-групповая,классно-урочная, группо­вая формы работы. Исторически сложившаяся форма организации учебного процесса лиц с особыми обра­зовательными потребностями – индивидуальная. Су­ществует множество примеров попыток индивидуаль­ного обучения слепых или глухих детей в домашних условиях, при монастырях, общинах и др. В рамках
современной специальной педагогики индивидуальное обучение применятся в тех случаях, когда какая-либо другая форма невозможна по ряду объективных при­чин. Продолжительность индивидуального занятия
составляет приблизительно 20-30 мин. Индивидуаль­ная форма обучения рекомендуется:

1)               когда ребенок с особыми образовательными потреб­ностями имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии. В этом случае групповая форма организации обучения является малоэффективной, так как особенности его познавательной и эмоцио­нально-волевой сферы требуют непрерывной инди­видуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля;

2)             когда в связи с особенностями дефекта и возраст­ными особенностями ребенок нуждается в инди­видуальной коррекционной помощи. Как правило, она дополняет уже существующую систему группо­вых занятий.

Самая распространенная форма организация учеб­ного процесса как в массовой, так и в специальной (школе – классно-урочная форма. Она позволяет организовать все виды развивающей деятельности детей. В рамках одного урока могут сочетаться стразу не­сколько видов деятельности учащихся: индиви­дуальная, групповая, фронтальная деятельность. Отличительными особенностями классно-урочной формы являются следующие:

1)          деятельность каждого ученика организуется с уче­том его возможностей и индивидуальных особен­ностей;

2)          учебной деятельностью всех учащихся руководит учитель;

3)           состав группы учащихся в основном постоянен;

4)          учащиеся овладевают знаниями непосредственно
на уроке.

Как правило, на начальных этапах обучения уроки в специальном образовательном учреждении строят­ся по смешанному типу. Это необходимо в связи с тем, что младшие школьники с особыми образовательны­ми потребностями не могут усваивать новый матери­ал большими порциями. 8 связи с этим объяснению нового материала предшествует пропедевтический
этап,
на всех этапах урока необходимым является
пошаговый и индивидуальный контроль. Но уже в средних классах уроки приобретают классические
черты.

Дополнительными формами организации педагоги­ческого процесса в специальном образовательном
учреждении являются экскурсии, самоподготовка, различные формы педагогической работы, к которым относят внеклассное чтение, дополнительные заня­тия. К вспомогательным формам организации педа­гогического процесса относят кружковую и факульта­тивную работу, олимпиады, конкурсы,соревнования, викторины, тематические вечера, экспедиции и походы.

**

73. УРОК – ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основной формой организации учебной работы в специальной школе является урок. Каждый урок осу­ществляет какую-либо часть общих задач учебно-вос­питательного процесса, отличается целостностью и завершенностью и соответствует основным дидак­тическим принципам. Помимо вышеперечисленного, урок считается определенным этапом в формировании
знаний,
умений,навыков, развитии положительных ка­честв учащихся. В отличие от общеобразовательной
в коррекционной школе урок имеет коррекционную на­правленность. На общеобразовательных уроках, уро­ках труда, профессионально-трудового обучения про­исходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания- коррек­ция недостатков двигательной сферы и общее раз­витие организма, а на уроках рисования, музыки, ручного труда-развитие фонематического слуха, прост­ранственного и цветового восприятия.

Требований, предъявляемые к уроку в коррекцион­ной школе:

1)            соответствие урока теме, целям и задачам, постав­ленным учителем;

2)            правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы планирования;

3)             коррекционная направленность урока;

4)           достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с окружающей действительностью;

5)             научная организация самого педагогического про­цесса на уроке, выражающаяся в выборе форм

и методов работы на данном уроке

6)            контролирование учебной деятельности учащихся, чтобы определить понимание, усвоение ученика­ми материала и уровень сформированности уме­ний и навыков;

7)           доступность предлагаемого материала и форми­руемых знаний у учащихся, с учетом особенностей и возможностей познавательной деятельности
учащихся;

8)учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обуче­ния;

9) соответствие оборудования урока его дидактиче­ской цели,рациональное использование средств
наглядности иТСО.

Не менее важным компонентом считается структура урока. Под этим понимается соотношение и последо­вательность проведения частей,этапов урока,способ­ствующих решению поставленных задач. Для каждого типа урока существует определенная структура. Общи­ми для всех типов урока являются следующие элемен­ты; организация началаурока, проверка усвоения изу­ченного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, объяснение нового материала, за­крепление и повторение изученного, подведение ито­гов урока, сообщение домашнего задания и подготов­ка учащихся к дальнейшей самостоятельной работе над ним, оценка знаний учащихся.

В процессе работы учащихся на уроке необходимо
опираться на их личный жизненный опыт. В этом слу­чае ученикам интереснее и легче изучать материал, особенно если он связан со знаниями, которые стали их личным достоянием. Большое значение отводится
воспитывающей направленности учебной деятельно­сти, которая создается благодаря содержанию урока, его определенной организации, методам и приемам.

**

74. ТИПЫ УРОКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ, СПЕЦИФИКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

На каждомуроке в коррекционной школе решаютм три основные задачи: образовательная, воспитатель­ная и коррекционная. На основании образовательной
задачи
в специальной школе выделяют следующие типы уроков:

1)             вводный урок. На нем осуществляется подготовка
учащихся к восприятию нового материала, выяв­ляются знания учащихся по данному вопросу и со­общаются некоторые сведения общего характера, необходимые для восприятия и осмысления ново­го материала;

2)          урок сообщения новых знаний. На нем основное внимание сосредоточивается на изучении нового материала;

3)           урок формирования и закрепления умений и навы­ков. На нем большая часть времени отводится
практической деятельности учащихся;

4)           обобщающий урок. В течение этого урока система­тизируется материал, полученный по определен-нымтемам и разделам;

5)             контрольный урок. На нем учащиеся выполняют
проверочные и контрольные работы различного характера;

6)            комбинированный урок. Здесь сочетаются различ­ные виды работы – объяснение, закрепление, про­верка знаний, подведение итогов и пр. Остановимся на характеристике каждого типа уро­ка чуть подробнее.

Главная часть урока сообщения новых знаний -объяснение нового материала.Закрепление знаний здесь играет вспомогательную роль и проводится с диагностическими целями. Учителю крайне необхо­димо получить информацию о том, правильно ли дети поняли и усвоили сообщаемый материал. В связи с этим закрепление включается в ряд упражнений, специальных заданий. Они подбираются таким обра­зом, чтобы в них был представлен новый материал.

Урок повторительно-обобщающего типа сложен по своей структуре. Его главная особенность заключа­ется в точном определении со стороны учителя гра­ниц учебного материала, выносимого для повторе­ния, и подборе соответствующих вопросов и заданий. Процесс систематизации и обобщения заключается втом, что сам учитель говорит и объясняет мало, а в основном руководит познавательной деятельно­стью учащихся. Это способствует коррекции таких форм мыслительной деятельности учащихся, как обобще­ние, классификация, выявление закономерностей. При повторении того или иного материала усилива­ется внимание к воспитательной стороне обучения. Домашнее задание на уроке повторительно-обобщаю­щего типа дается с целью закрепления основных по­нятий учебного материала.

На уроках закрепления знаний происходит выработ­ка таких качеств, как усидчивость, самостоятельность, работоспособность. В начале таккого урока необхо­димо проверить готовность каждого учащегося к ра­боте, так как хорошее проведение организационной
части
способствует созданию рабочей обстановки и обеспечивает проведение всего урока в целом. Основная часть урока закрепления знанаий отводит­ся под практические задания или самостоятельную
работу.
Комбинированный урок представляет собой комбинацию всех основных элементов урока, имею­щих в этом случае равноценное значение. Сочетание
разнообразных форм работы в рамках одного урока делает его эффективным в коррекционной школе за счет преодоления однообразия и стимуляции позна­вательной деятельности учащихся.

**

75. СВОЕОБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МЕТОДОВ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ

УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Знания и умения учащихся с особыми образова­тельными потребностями оцениваются в установлен­ном для общеобразовательных школ порядке. При оценке деятельности учащихся учитывается ряд особенностей. Во-первых учитываются требования прог­раммы специальной школы,во-вторых, особенности
познавательной и эмоционально-волевой сферы уча­щихся, их способности усваивать и затем воспроиз­водить учебный материал. Кроме того, на учеников оценка всегда оказывает большое воспитывающее
влияние. При правильной воспитательной работе с учеником воспитательная роль оценки значительно
повышается, становится стимулом к дальнейшей работе. Для этого учителю необходимо разъяснить ре­бенку с особыми образовательными потребностями
значение оценки, научить его правильно оценивать результаты собственней деятельности, понимать
объективную оценку знаний, умений и навыков, даваемую учителем. Учителю помогает грамотное со­четание различных видов текущей и итоговой провер­ки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащих­ся с отклонениями в развитии в идеале осуществля­ется на каждом уроке. Она позволяет своевременно
обнаружить пробелы в знаниях отдельных учащихся и затем принять меры по устранению этих пробелов, что в свою очередь может предупредить неуспевае­мость по тому или иному предмету, разделу.

Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащих­ся осуществляется при учете повседневных инд«видуальных и фронтальных опросов, различных учебных заданий, классных и домашних работ. Большую ин­формацию об усвоении того или иного учебного мате­риала можно получить в результате проведения теку­щих и итоговых контрольных работ. Цель текущих
контрольных работ заключается в проверке усвоения изучаемого материала. Содержание текущих конт­рольных работ определяется самим учителем.

В отличие от текущих контрольных работ цель ито­говых контрольных работ заключается в установле­нии объективного уровня овладения учащимися не­обходимыми знаниями, умениями, навыками, которые
обеспечивают в дальнейшем успешное продвижение в обучении. Итоговые контрольные работы проводят­ся после изучения основных разделов различных пред­метов, а также в конце учебной четверти, полугодия и года. В связи с индивидуальными особенностями
интеллектуального развития и эмоционально-волевой сферы учащихся с отклонениями в развитии задания для контрольных работ должны носить дифферен­циальный характер. Так, ученику с низким уровнем ин­теллекта нужно предложить более легкий вариант по сравнению с другими учениками. В то же время не следует снижать оценку за письменную работу учени­ку, страдающему нарушением моторики. В порядке
исключения, оценивая работы некоторых учащихся, можно повысить оценку на балл, но только в том слу­чае, если оценка выступает в качестве эффективного
стимула дальнейшей учебной деятельности. Время и количество контрольных работ должно определять­ся учителем и завучем, а также заноситься в обще­школьный график во избежании перегрузки учащихся.

**

76. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ

К0РРЕКЦИ0НН0-РАЗВИВАЮЩЕГ0

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

Для обучения детей с ЗПР создано специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Процесс обучения такой группы детей идет в соот­ветствии со специальной двухступенчатой программой.

Под первой ступенью понимается общее началь­ное образование, срок его действия – 3-5 лет. Вторая ступень представляет собой основное общее образование, срок освоения которого составляет 5 лет. Прием детей с ЗПР в коррекционную школу VII вида происходит на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии,только с согласия
родителей или лиц, их заменяющих. Если дети ранее не обучались в общеобразовательных учреждениях или показали недостаточную готовность к освое­нию общеобразовательных программ, их принима­ют в 1 класскоррекционной школы,ас шестилетнего
возраста- в подготовительный класс. Перевод уче­ников из коррекционной школы в общеобразователь­ную происходит по мере коррекции отклонений в раз­витии. В том случае, если необходимо уточнение
диагноза, ученик может находиться в коррекционной школе в течение 1 года.

Как правило, основная масса детей с ЗПР обучает­ся в общеобразовательных школах в так называемых
классах выравнивания (или классах коррекционно-раэвивающего обучения). Механизм направления детей в эти классы тот же, что и в коррекционные
школы,
В этих классах обучение детей происходит по учебникам общеобразовательной массовой школы, но по специальным программам.

Задачи специальной коррекционной работы с деть­ми с ЗПР состоят в следующем:

1)             оказывать необходимую помощь при овладении
разнообразными знаниями об окружающем мире;

2)            развивать у них активность, наблюдательность, опыт практического обучения;

3)             формировать умение самостоятельно усваивать учебным материал и пользоваться им при реше­нии поставленных задач.

Только при условии индивидуальной систематиче­ской и комплексной психолого-педагогической кор­рекции можно добиться положительного эффекта. При этом необходимо учитывать неравномерность
проявлений познавательной активности ученика с ЗПР. Опора при обучении и воспитании такого ребенка
осуществляется в основном на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается ак­тивность. Коррекционное обучение с ряде случаев нужно сочетать с лечебно-оздоровительными меро­приятиями, а при особо тяжелых вариантах ЗПР долж­ны быть созданы специальные условия обучения. Важным моментом является постоянное наблюдение за продвижением каждого ребенка. Для подведения итогов раз в четверть созывают малый педсовет или консилиум. В процессе обучения учителю необходи­мо подбирать такие задания, которые требуют для их выполнения разнообразных видов деятельности. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у такой группы детей крайне медленно, а для их закрепления
требуются многократные упражнения. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим осо­бые затруднения в обучении. Она осуществляется в ходе индивидуальных занятий, где ребенок занима­ется какой-либо практической деятельностью. Так, в результате этого вида деятельности формируются яркие и четкие образы реальных предметов, представ­ленные в разнообразных связях друг с другом.

**

77. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

Раннее начало коррекционно-педагогической ра­боты с умственно отсталым ребенком позволяет макси­мально сгладить дефект и предотвратить появление
вторичных дефектов. Однако не всегда коррекцион­ную работу можно начать в раннем возрасте, так как не все формы умственной отсталости могут быть диаг­ностированы в этом возрасте. В большинстве слу­чаев умственно отсталые дети раннего возраста вос­питываются в семье. Коррекционная работа с такими детьми осуществляется при активном участии роди­телей. Она ведется под руководством дефектологов, что значительно облегчает работу родителей и очень часто при грамотном построении этого процесса в целенаправленном развитии ребенка могут быть до­стигнуты значительные успехи.

Детей, оставшиеся без попечения родителей, по­мещаются сначала в дом ребенка, а затем перево­дят по достижении 3-4 лет в специализированные
детские дома. В этих учреждениях коррекционно-пе-дагогическая работа проводится в условиях добро­желательного отношения со стороны взрослого и со­трудничества с ним,стимулирования психомоторного и эмоционального развития, исследования предмет­ного мира.

Для категории лиц с умственной отсталостью су­ществуют специальные дошкольные образовательные
учреждения, где с ними проводится систематическая комплексная коррекционно-педагогическая работа под руководствомдефектолога, логопеда, психолога, .осуществляются лечебно-профилактические занятия.’

В специальных ДОУ при работе с этой категорией детей соблюдается щадящий охранительный режим, при котором учитываются особенности каждого ре­бенка, создается доброжелательная атмосфера. Кро­ме того, в специальном ДОУ на протяжении всех лет пребывания ребенка осуществляется подготовка к обучению в школе.

Следующий этап коррекционно-педагогической
работы
с умственно отсталыми детьми проходит в рам­ках школьного образования. Дети с 7-8 лет обучают­ся в коррекционных школах VIII вида. Обучение в них ведется по специальным программам, в основе кото­рых лежит специальный образовательный стандарт. Основными задачами такого образовательного уч­реждения являются: максимальная коррекция имею­щихся дефектов, социальная адаптация в условиях
современного общества, профессиональная ориен­тация. Умственно отсталым школьникам преподают­ся как общеобразовательные предметы, к которым относят русский язык, чтение, математику, историю, биологию, географию, так и коррекционные. К коррек-ционным занятиям принято относить уроки по разви­тию речи, уроки по ознакомлению с окружающим ми­ром, занятия по ритмике, а в старших классах занятия по социально-бытовой ориентировке. Специфической
формой
организации учебных занятий являются ин­дивидуальные и групповые логопедические занятия, занятия ЛФК, занятия по развитию моторики и сен­сорных процессов. В результате грамотного спе­циального образования выпускники достаточно хорошо
подготовлены к жизни в современном обществе, по­лучают работу по специальности, создают семьи и яв­ляются законопослушными гражданами.

**

78. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА В РОССИИ

Система специального образования лиц с недостат­ками слуха прошла последовательный путь своего развития от обвинения в колдовстве и преследова­ния со стороны инквизиции до создания типовых прог­рамм для школ слабослышащих и разработки мето­дических основ их образования. Лица с недостатками
слуха
обучаются в различных учреждениях в зависи­мости от степени выраженности своего дефекта. Шко­ла для слабослышащих и позднооглохших детей
обеспечивает своим воспитанникам подготовку, со­ответствующую требованиям государственного об­разовательного стандарта. Это достигается соблю­дением особой содержательной и методической
направленности учебного процесса, в основе кото­рого лежит коррекционно-развивающий принцип обу­чения. Особенностями педагогического процесса является,направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различ­ных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная
система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоению
грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия.

Нередко слабослышащие дети обучаются в массо­вых школах. Однако педагогический процесс в мас­совой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреж­дение, снижение слуха у него должно быть компен­сировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обес­печить педагогической помощью специалиста-сурдо­педагога.

Образование глухих детей происходит в специали­зированных учреждениях (или классах) по двум ос­новным педагогическим системам.

Билингвистический подход применятся в образо­вании глухих детей как за рубежом, так и в России. Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков – русского язы­ка в устной, письменной или тактильной форме и рус­ского жестового языка. Оба эти языка считаются рав­ными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Эта система получила название коммуникационной системы. В рамках этой системы глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и при социальном взаимодействии.

Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушением слуха происходит на учебно-производ­ственных предприятиях Общества глухих, в профтеху­чилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-тех­нические, реже экономические, медицинские и педа­гогические.

**

79. СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование
разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобра­зительные или звуковые сигналы.

Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения де­тей с нарушением слуха. Сегодня некоторые переда­чи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопере­водом. Широко вошли в использование видеотеле­фоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повсед­невным средством связи глухих стал телефакс.

Незаменимым в учебном процессе детей с наруше­ниями слуха стал компьютер. В отличие от массовой
общеобразовательной школы, где компьютер являет­ся средством оптимизации учебного процесса, в шко­ле для слабослышащих и глухих он служит для пре­одоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенса­ции нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом
варианте). Помимо этого, они могут получить свое­временную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Компьютерные
программы построены таким образом, чтобы позво­лять сурдопедагогу целенаправленно работать над (

развитием мышления, памяти, речи, внимания и ряда других психических процессов, нуждающихся в кор­рекции и последующем развитии. Разработаны и ши­роко вошли в применение многочисленные компью­терные программы, предназначенные для развития
артикуляционных умений, формирования навыков чте­ния с губ, слухового восприятия слабослышащих и глухих, обучения жестовому и словесному языку и пр.

В перспективе работы программистов создание
компьютерных программ профотбора, профориента­ции, профессионального образования по различным
специальностям.

Другой особенностью процесса обучения детей с нарушением слуха является его социальная направ­ленность. Конечным результатом этого процесса яв­ляется социальная адаптация и интеграция ребенка, т. е. осознание себя членом того или иного общества. Одним из определяющих факторов считается язык. Условия и социальное окружение, в которых происхо­дило развитие и становление личности ребенка с на­рушением функции слухового анализатора, сущест­венно влияет на формирование социокультурной
идентификации. Поэтому в реальной жизни со­циальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем. Иногда так называемый говорящий глу­хой, не владеющий жестовым языком, часто не при­нимается в субкультуре глухих, а в обществе с нор­мальным слухом его также не принимают за своего. Особенно остро проблема социокультурной иденти­фикации и интеграции встает в среде молодежи и на­прямую связана с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

**

80. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Для обучения детей с нарушением зрения в Рос­сии существует разветвленная сеть специальных об­разовательных учреждений, которые функционируют на осноее принципов, присущих только этой систе­ме обучения и воспитания детей с особыми образо­вательными потребностями. В некоторых общеобра­зовательных школах также имеются классы для слабовидящих. Образовательные государственные
учреждения для слепых и слабовидящих детей долж­ны выполнять следующие функции: учебно-воспи­тательную, коррекционно-развивающую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Благодаря коррекционно-развивающей направленности процесса обучения и воспитания в рамках специальной школы проис­ходит устранение недостатков познавательной дея­тельности в условиях дефекта и формирование ак­тивной жизненной позиции,адекватной самооценки
учащихся. В учебно-воспитательном процессе в специальной школе для детей с нарушениями зре­ния имеются следующие особенности:

1)            обязательный учет общих закономерностей и спе­цифических индивидуальных особенностей разви­тия учащихся;

2)              изменение учебных планов и программ в соответ­ствии с особенностями этой группы детей;

3)            опора при работе с детьми с нарушениями зрения на сохранные возможности;

4)             применение разработанных специалистами соот­ветствующих форм и методик работы,тифлотехни-ки, нестандартных учебных пособий и наглядного

‘    материала;  

5)            создание необходимых санитарно-гигиенических
условий;

6)            организация лечебно-восстановительной работы, социально-трудовой адаптации и самореализации. В связи с тем что восприятие учебного материала

учащимися с нарушением зрения уступает восприя­тию нормально развивающихся ровесников, в про­грамме отводится дополнительное время на прове­дение опытов, экспериментов, экскурсий и предметных уроков. В процессе обучения слепых и слабовидящих
детей
используются средства коррекции и компенса­ции дефекта зрения, тифлоприборы, оптические при­способления, рельефно-графические пособия.

Специальные школы III и IV видов включают в себя три ступени. Первая – начальная школа, вторая – не­полная средняя школа, третья – средняя школа. Обу­чение на первой ступени ведется по специальным
планам,
программам, учебникам. В соответствии с ни­ми учащиеся приобретают навыки учебной деятель­ности, обучаются счету, письму, чтению,правильно­му восприятию изображений, элементарным приемам и способам самообслуживания, пространственной
ориентировке и др.

На второй ступени обучения продолжается работа по коррекции познавательной, двигательной сферы, охране и укреплению здоровья. Учащиеся получают
необходимые знания для продолжения образования и последующей социальной адаптации.

На третьей ступени обучения происходит получе­ние и накопление знаний по различным предметам, также продолжается работа по охране и укреплению
здоровья. Программа обучения направлена на то, чтобы последующая социальная адаптация учащихся прошла наиболее успешно.

**

81. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями
зрения
являются государственными учреждениями
общественного воспитания слепых и слабовидящих детей. Их посещают слепые, слабовидящие дети, дети с косоглазием и амблиопией в возрасте от 3 до 7 лет. Основными задачами ДОУ для детей с нарушениями
зрения
принято считать воспитание, лечение, разви­тие нарушенных функций зрения и подготовка к обуче­нию в школе.

Педагогическая работа в ДОУ для детей с наруше­ниями зрения ведется по специальным программам на основе программ обучения и воспитания в массо­вых детских садах. В рамках педагогической работы идет всестороннее развитие ребенка, насколько по­зволяет уровень нарушения зрения в том или ином случае. Большое внимание уделяется физическому и психическому развитию такой группы детей. Отдель­но проводится работа по гигиене, охране и развитию
остаточного зрения, которое играет немаловажную роль в процессе подготовки ребенка к школе. В связи с этим дети проходят обучение основным навыкам гигиены зрения, а также обучение пользованию очка­ми. Работа со специалистами направлена на разви­тие у них всех элементов зрительного восприятия: наблюдение за движущимися предметами и предме­тами, находящимися в покое, способность различать форму и цвет предметов, рассматривать картинки. Использование в работе специально разработанных
программ на занятиях ритмикой, изобразительным искусством, лепкой способствует развитию у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется на этих занятиях развитием всей компенсирующей системы, прехде всего слуха и осязания.

Своеобразие дошкольного образования детей с на­рушениями зрения заключается в тесном контакте между родителями ребенка и всем персоналом кор-рекционного ДОУ. Родителям необходимо постоянно
посещать консультации специалистов ДОУ: психоло­га, тифлопедагога, дефектолога и др. Только едино­образная система воспитания и коррекции ребенка с нарушением зрения может привести к конечной цели -социальной адаптации и успешному обучению в соот­ветствующей школе. Но, как правило, воспитание
ребенка в семье идет по ошибочному пути. Это не­посредственно связано с его дефектом. Родители, родственники, знакомые неустанно жалеют ребенка, постоянно высказывая свое отношение вслух. В ре­зультате ребенок становится центром внимания, жалость, забота негативно сказываются на форми­ровании его самооценки и взаимоотношении с окру­жающими. Поэтому совсем не лишним будет участи родителей в занятиях с психологом и тифлопедаго­гом вместе с их ребенком. На них создаются усло­вия, наиболее соответствующие возможностям
ребенка. Во время практической или игровой деятель­ности специалист проговаривает все свои действия и действия ребенка, что помогает ему воспринимать
информацию о происходящем с помощью сохранных анализаторов, т. е. как бы видеть с помощью слуха. Занятия по компенсаторной перестройке анализато­ров продолжаются родителями дома по специально
разработанной вместе с тифлопедагогом системе.

**

82. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ
ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Впервые система помощи лицам с аутизмом на­чала формироваться в США и Западной Европе в се­редине 60-х гг. XX в. Однако первая в Европе школа для аутичных детей начала функционировать в Да­нии в 20-х г. XX в, задолго до окончательного форму­лирования понятия «ранний детский аутизм». Сегод­ня в методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвы­чайно многообразны, хотя на практике наиболее ус­пешно зарекомендовали себя операитное обучение и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение получило широкое распрост­ранение в США, Норвегии и ряде арабских стран. Этот метод предполагает создание внешних условий, на­правленных на формирование желаемого поведения в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, развитии речи, овладении учебными пред­метами и производственными навыками. Обучение по этой программе проводится в основном индивидуаль­но. Эффективность данного метода формально доста­точно высока, однако полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия и же­лаемый уровень гибкой адаптации к жизни в общест­ве, как правило, не достигается.

Программа ТЕАССН широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки, а в ряде штатов Америки считается государственной. Особенности
психики ребенка с аутизмом затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружаю­щему миру. По мнению сторонников программы ТЕАССН, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительно­сти, а на создание соответствующих его особенно-стямусловий существования. В основе методик лежит четкое структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, про­грамма ТЕАССН практически никогда не обеспечива­ет достаточно высокого уровня адаптации к реально­сти, но она позволяет довольно быстро достичь
положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Из отечественных методов коррекции аутизма наи­более известна методика комплексной медико-пси­холого-педагогической коррекции К. С. Лвбодти–екойи О. С. НикольскойВ основе этой методики лежат представления об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Здесь большое значение
отводится, в отличие от зарубежных методов, комп­лексности, т. е. постоянному взаимодействию педа­гогов, психологов и врачей-психиатров. В рамках этой методики основные усилия направляются на коррек­цию эмоциональной сферы и на эмоциональное тони­зирование ребенка. Этот метод достаточно эффекти­вен при работе с относительно легкими формами РДА, тогда как применение его для случаев с глубокими
аутистическими расстройствами весьма проблема­тично.

Специальных образовательных учреждений для детей с РДА у нас в стране не так много. Поэтому
большинство детей и подростков с данным диагно­зом находятся в других видах специальных школ, в массовых школах, в учреждениях систем здраво­охранения и социальной защиты населения.

**

83. СИСТЕМА ПОМОЩИ ДЕТЯМ, СТРАДАЮЩИМ ДЦП

Детский церебральный паралич – тяжелое за­болевание мозга, возникшее под влиянием различ­ных вредных воздействий внутреннего и внешнего
характера на организм эмбриона, плода или ново­рожденного. В последнее время оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нерв­ной системы у детей. По данным статистики 6 из 1000 новорожденных в России страдают ДЦП. В связи с этим возросла необходимость создания
поэтапной эффективной системы помощи, при ко­торой возможна ранняя диагностика и раннее на­чало систематической лечебно-педагогической
работы
с детьми, страдающими ДЦП. В основе та­кой системы лежат раннее выявление среди ново­рожденных всех детей с нарушением двигатель­ной сферы и оказание им специальной помощи. В нашей стране существует сеть специализирован­ных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты. В нее входят поликлиники, неврологические отделения и психоневрологиче­ские больницы, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппа­рата, Дома ребенка, специализированные санато­рии и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осу­ществляются восстановительное лечение и ква­лифицированная помощь специалистов, среди которых логопеды, дефектологи, психологи, вос­питатели. Однако работа таких учреждений нала жена в настоящее время только в крупнейших го­родах России.

В систему помощи детям дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппа­рата входит пребывание в специализированных
дошкольных образовательных учреждениях. В них проводятся лечение, обучение, воспитание, психо­лого- педагогическая коррекция различных отклоне­ний в развитии и подготовка к школе данной катего­рии детей. Основной целью коррекционного обучения и воспитания в таких ДОУ является всестороннее раз­витие ребенка в соответствие с его возможностями, адаптация к окружающей действительности, создание базы для дальнейшего школьного обучения. Закреп­ление достигнутых результатов осуществляется в спе­циализированных школах-интернатах для детей с на­рушением опорно-двигательного аппарата. Здесь учебно-воспитательный и лечебный процесс сочета­ется с трудовым обучением и профессиональной ориен­тацией. Такое образование получают самостоятель­но передвигающиеся дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития и легкой умствен­ной отсталостью.

После окончания школы дети с ДЦП могут продол­жить профессиональное обучение в училищах, техни­кумах или высших учебных заведениях, при поступле­нии в которые они имеют определенные льготы. Кроме того, существуют специализированные профтехучили­ща Министерства социальной защиты. При трудо­устройстве инвалидов необходимо строго следовать
рекомендациям медико-социальных экспертных ко­миссий.

**

84. ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Образование детей со сложными нарушениями в развитии является довольно серьезной, но недо­статочно изученной проблемой коррекционной педа­гогики. До недавнего времени многим детям с такими
нарушениями в нашей стране невозможно было пре­доставить какой-либо эффективной систематической
помощи.
В настоящий момент все еще преждевре­менно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями в развитии, однако некото­рые виды помощи уже наладили свое функциониро­вание. В коррекционных школах соответствующих ти­пов действуют специальные классы, как и в некоторых
учреждениях Минсоцзащиты, для умственно отсталых глухих и слабослышащих, умственно отсталых слепых и слабовидящих, умственно отсталых детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей с сенсорными нарушениями и др. Но все же для большинства лиц с комплексным дефектом до­вольно сложно организовать обучение в рамках госу­дарственного образовательного учреждения.

В системе специальных образовательных учреж­дений Министерства образования РФ достаточно дол­гое время действуют вспомогательные классы. В них принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении в степени дебильности и соответствую­щим профилю школы дополнительным нарушением. Для этой категории учащихся разработаны специаль­ные учебные программы с 1 по 8 классы. Но на прак­тике дети с комплексными дефектами, принятые в шко­лу, определяются на ограниченное по времени надомное обучение. Если же они остаются в обычных классах специального образовательного учреждения, то в этом случае им требуются индивидуальный под­ход и разработка соответствующей программы обуче­ния.

В зависимости от региона дети с комплексными
дефектами могут получить индивидуальное обуче­ние в новых школах (по типу инновационных) или центрах для детей и подростков с ограниченными
возможностями. В последние десятилетие извест­ность получили небольшие учреждения для детей с тяжелыми формами инвалидности при церков­ных общинах различных религиозных конфессий. Если семья ребенка с комплексным дефектом рас­полагает определенными средствами, то в такой ситуации вполне возможно получить индивидуаль­ное образование, помощь и поддержку квалифи­цированных специалистов в негосударственных
учреждениях. К ним относятся различные частные психолого-педагогические, медико-социальные и другие подобные центры.

Ряд детей с комплексными дефектами получает образование в детских домах. Одним из таких явля­ется Детский дом для слепоглухих детей в городе Сергиев Посад Московской области. В нем воспи­тываются и обучаются дети с комбинированными
сенсорными нарушениями в возрасте отЗдо 18 лет. В последние несколько лет в детский дом стали по­ступать дети с комплексными нарушениями, где в качестве одного из компонентов может быть умствен­ная отсталость, нарушения опорно-двигательного
аппарата, аутичные черты личности. Воспитание и обучение их в этом детском доме проводится в соответствии с разработанными в Институте
коррекционной педагогики программами и учебны­ми планами.

**

85. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ

Под понятием «сложный дефект» подразумевается
сочетание двух или более психофизических наруше­ний у одного и того же ребенка. Общей закономерно­стью для такой категории детей является сильная
отягощенность условий раннего развития ребенка. Результатом наличия двух или более первичных де­фектов является жесточайшее обеднение контакта ребенка с окружающим его миром. Это в свою оче­редь приводит к нарушению развития как отдельных
психических функций, так и общей задержке психи­ческого развития. В ряде случаев положение усугуб­ляется плохим материальным положением семьи или асоциальной среды, которое никак не способствует
развитию познавательной деятельности ребенка с комплексным дефектом. И даже если в дальнейшем такой ребенок попадает в необходимую для него спе­цифическую среду, направленную на активную стиму­ляцию его психического развития, его так называе­мая стартовая позиция оказывается значительно хуже, чем у других категорий аномальных детей. Поэтому для категории детей со сложным дефектом крайне
необходимой становится компенсация аномалий раз­вития, которая приобретает всеобъемлющий харак­тер.

Как отмечают исследователи, психическое разви­тие детей при двойном или тройном дефекте не явля­ется суммой особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую сложную структуру нарушений и требует особого подхода. Ха­рактерным для этой категории детей является резкое уменьшение возможности компенсации имеющихся , дефектов вследствие сложных нарушений. Так, на­пример, при глухоте восприятие ребенком окружаю­щего мира идет зрительное и тактильно-кинестети­ческое восприятие, при слепоте – через слуховое и осязательное восприятие, а при слепоглухоте все эти пути компенсации невозможны. Поэтому специа­листам, работающим с этими категориями детей, при­ходится искать какой-либо другой альтернативный
компенсационный путь.

Основной задачей психолого-педагогического со­провождения развития ребенка с комплексным дефек­том является решение вопроса изоляции его от окру­жающего мира. Способствовать решению этой задачи будет поиск путей компенсации сложного дефекта. Решающим фактором развития дефектологи считают включение ребенка 8 процесс образования, его куль­турное и социальное развитие, освоение предметно-материального мира. Центральное место в этом про­цессе занимает овладение ребенком языком. Зачастую
возможности умственного развития ребенка со слож­ным сенсорным дефектом признают ограниченными, хотя разрешение этой проблемы зависит от состоя­ния специальной педагогики как науки в целом. Ко­нечно, в процессе развития высших психических функ­ций ребенка затрагивается вопрос и о степени
сохранности интеллекта. Как уже было сказано выше, умственная отсталость может являться одним из ком­понентов сложного дефекта. В этом случае возмож­ность компенсаторного развития резко снижается, однако никогда не равняется нулю. В настоящий момент утверждается новая прогрессивная точка зре­ния, касающаяся развития детей с сенсорными нару­шениями, имеющими еще и олигофрению в степени
дебильности.

**

86. ПРОБЛЕМА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ
ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Одна из самых первостепенных задач на современ­ном этапе развития российского общества – достраи­вание отсутствующей системы раннего выявления
нарушений в развитии ребенка. Поэтому на сегодняш­ний день вопросы ранней диагностики отклонений в развитии ребенка решают медицинский персонал ро­дильного дома, детской поликлиники, в которой наб­людается новорожденный.

Большую помощь при диагностике физических и психических дефектов у детей по всей территории России создается сеть постоянно действующих
психолого-медико-педагогических консультаций. Ко­личество ПМПК зависит от количества детей, прожи­вающих на территории данного региона, имеется со­отношение: 1 ПМПК на 100 тыс. детей. Председателем
ПМПК
является председатель комитета народного об­разования. В состав ПМПК входят следующие специ­алисты:

1)            врачи: терапевт, психиатр, невропатолог, ортопед, окулист и отоларинголог;

2)             педагоги специальных образовательных учрежде­ний: дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопе­дагог, социальный педагог;

3)            психолог;

4)             юрист;

5)            представитель соответствующих органов управле­ния образованием,здравоохранением и социаль­ной защиты.

Присутствие этих специалистов крайне необходи­мо для грамотного процесса обследования детей и де лает этот процесс более организованным и продук­тивным, а также позволяет получить более точные результаты обследования. Так, были получены данные, согласно которым 80 % новорожденных являются
физиологически незрелыми, а около 70% имеют по­ражение нервной системы в ранний постнатальный
период.                                                                                                                 
                                                                                                                                                                                                                                                  *

Специалисты считают, что основные закономерно­сти развития у ребенка с нарушением в развитии те же, что и у нормального ребенка. При раннем выяв­лении отклонений у ребенка надо быть крайне осто­рожными и внимательными при постановке диагноза, так как наличия какого-либо единичного симптома для этого недостаточно. Поэтому диагностика отклонений в развитии должна носит комплексный, системный
характер, необходим учет данных психолого-педаго­гического, неврологического и нейропсихологиче-ского обследования. К сожалению, на практике это требование не всегда выполняется, а отсутствие комп­лексного структурного анализа состояния ребенка не может не сказаться на эффективности дальнейше­го коррекционного воздействия. Основной материал о состоянии ребенка в процессе раннего выявления
отклонений в развитии поставляет медицинский пер­сонал входе медицинской диагностики. Данные по­лучают в результате осмотра ребенка, сбора и анализа
анамнестических сведений, оценки его соматическо­го, психического, неврологического состояния. Иног­да сведения, собранные врачом, дополняются лабо­раторными исследованиями, среди которых очень важны занимают компьютерная томография, энцефа­лограмма, рентгенография черепа и др. Особое вни­мание уделяется диагностике интеллектуального, пси­хического, речевого и эмоционального развития ребенка.

**

87. СИСТЕМА ПРОФИЛАКТИКИ, ДИАГНОСТИКИ И ОКАЗАНИЯ РАННЕЙ

КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В РОССИИ

На современном этапе развития общества и систе­мы образования в целом крайне необходима рефор­ма системы специального образования. На новом этапе развития система специального образования
должна
включать:

1)             изменение временных границ начала специально­го образования (от 4-7 лет до первых месяцев жизни);

2)             максимально ранняя диагностика нарушений раз­вития у ребенка;

3)            сокращение интервала между моментами опреде­ления нарушений в развитии ребенка и моментом начала целенаправленной коррекционной помощи;

4)            обязательное включение родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционный процесс при усло­вии выявления положительн ых сторон семьи и ак­тивизации ее положительного потенциала в даль­нейшем;

5)            разработка необходимых коррекционно-педагоги-ческих программ обучения, использование специ­фических приемов, методов и средств обучения. Одной из первостепенных задач современной спе­циальной психологии является создание отсутствую­щей структуры – системы раннего выявления и ран­ней комплексной помощи в развитии ребенка. В поиске эффективного решения сложившейся проб­лемы большую роль сыграло переосмысление на со­временном уровне трудов выдающегося психолога Л. С. Выготскогои его учеников. Проведенные уче­тными исследования и эксперименты доказали, что в случае грамотной организации эффективной ранней комплексной помощи можно предупредить появление
вторичных отклонений в развитии и обеспечить в дальнейшем возможность включения в процесс
образования на более раннем возрастном этапе. Сопоставление отечественного и зарубежного опыта показало необходимость создания единой государ­ственной системы ранней комплексной помощи. В то же время создание этой системы не предполагает
полного отказа от уже созданных учреждений. В этом направлении уже сделаны первые шаги. Проведен­ные медиками и дефектологами еще в конце 80-х гг. XX в. исследования позволили создать единую госу­дарственную систему ранней комплексной помощи только для одной категории детей. Это дети с нару­шенной функцией слуха первых 3 лет жизни.

В соответствии с созданной системой проведение коррекционных мероприятий начинается с момента
диагностирования снижения слуха у ребенка. Ранняя комплексная помощь детям с нарушенным слухом
осуществляется в сурдологических центрах, группах надомного обучения и группах кратковременного пре­бывания , которые создаются при специальных обра­зовательных дошкольных учреждениях. В группах на­домного обучения и кратковременного пребывания помощь работа с ребенком до 1 года ведется в до­машних условиях. Когда же ребенку исполняется 1 год, он начинает посещать занятия со специа­листом 2-3 раза в неделю. Ранняя комплексная по­мощь детям с нарушенным слухом начинается с пер­вого года жизни и осуществляется 1 раз в месяц. Таким образом, организация системы ранней комп­лексной помощи для детей с нарушениями слуха яв­ляется своеобразным примером эффективного ран­него вмешательства в развитие детей с прочими
отклонениями в развитии.

**

88. ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИИ

Стратегия государственной социальной политики в настоящий момент направлена на создание помо­щи долгосрочного характера тем слоям населения, которые по объективным причинам не в состоянии
самостоятельно преодолеть ограничения их жизне­деятельности и трудоспособности. Важнейшей ее (

ностью является изменение способов оказа­ния социальной помощи с денежных выплат на оказа­ние прямых социальных услуг. В рамках социально-педагогической помощи обычно различают два понятия: социальная защита и социальное обслужи­вание. Социальное обслуживание носит нематериаль­ный характер и представляет собой поддержку инди­видуального характера при решении психологических, правовых, медицинских, социальных проблем. Со­циальное обслуживание осуществляется через сеть социальных служб. Под социальной защитой понима­ется функционирование системы чрезвычайных мер, направленных на обеспечение человеку с ограничен­ными возможностями принятых в обществе минималь­ных стандартов потребления.

Основное место в функционировании современной
государственной системы социально-педагогической защиты отводится целевым программам. Эти прог­раммы ориентированы на помощь прежде всего наи­менее защищенным слоям населения, к которым и от­носятся лица с ограниченными возможностями. Для лиц с ограниченными возможностями действуют сле­дующие программы: «Дети-инвалиды» и «Социальная
защита
инвалидов».

Программа «Дети-инвалиды» направлены на созда­ние системы реабилитации детей с ограниченными
возможностями, а также оказание социально-педа­гогической помощи семьям, в которых воспитывают­ся такие категории детей.

Главная цель программы «Социальная защита ин­валидов» – создание комплексной социальной помо­щи, направленной на решение проблем детей-инва­лидов, а также создание ряда необходимых условий для полноценной социализации.

*

89. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В настоящее время в России развиваются две фор­мы интеграции аномальных детей: экстернальная и интернальная. Под интернальной интеграцией по­нимается интеграция системы коррекционного обра­зования. Примером интернальной интеграции может послужить обучение детей с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих детей одним и тем же соста­вом соответствующих специалистов. Дети с комплекс­ными дефектами могут быть интегрированы в спе­циальные учреждения для слепых или глухих детей (слабовидящих или слабослышащих), но в отдельные классы. Зарубежная практика также свидетельствует о целесообразности и эффективности такого вида интеграции при условии расположения различных категорий детей в разных зданиях, находящихся в пре­делах одного специального учреждения.

В отличие от интернальной интеграции экстерналь­ная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Так, у российских специа­листов имеется практический опыт подготовки детей с нарушениями сенсорной сферы к обучению в усло­виях массовой общеобразовательной школы. Рань­ше эти категории детей попадали в массовые обра­зовательные учреждения очень редко и, как правило, случайно. Такая вынужденная интеграция была край­не неэффективна и в некоторых случаях осуществля­лась за счет низкого уровня процесса диагностики или отсутствия на больших территориях специальных
образовательных учреждений. В данный момент про­цесс интеграции детей с нарушениями сенсорной ‘сферы становится вполне привычным, даже регуляр ным явлением, расширяется и осуществляется с соб­людением особых требований к образовательной
среде.
В основном этот процесс касается таких кате­горий детей, как глухие, слабослышащие, слепые и слабовидящие.

Рассмотрим процесс интернальной интеграции детей с нарушениями слуха,                                                                                                                   
»

Выбор массового общеобразовательного государ­ственного учреждения родителями глухих и слабо­слышащих детей осуществляется по разным причинам. К наиболее распространенным причинам можно от­нести:

1)             нежелание родителей отдавать ребенка в спе­циальную школу, которая в большинстве случаев является учреждением интернатного типа;

2)            так называемая непрестижность специального
образовательного учреждения;

3)             готовность ребенка с нарушенным слухом к обуче­нию в массовой общеобразовательной школе;

4)             отсутствие достаточной информации у родителей о системе специального образования для ребенка с нарушением слуха.

В том случае, если ребенок с нарушением слуха по объективным причинам обучается в массовой школе, ему крайне необходимо получение специальной сурдо­педагогической помощи, которую должны оказывать
дефектологические кабинеты и консультативные пунк­ты. Какие бы уважительные причины ни определяли выбор родителей, необходимо помнить, что интегра­ция детей с нарушением слуха в массовые школы эффективна лишь для небольшой части этой катего­рии детей. Это те дети, чей уровень общего и речевого развития приблизился к возрастной норме благодаря ранней диагностике и своевременным грамотным кор-рекционным занятиям.

**

90. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В РОССИИ

В России в настоящее время действует система
интеграции специальных классов в общеобразова­тельные учреждения. Следующие категории детей могут принять участие в этом процессе:

1)           так называемые группы риска школьной адаптации, или классов компенсирующего обучения. В них входят дети, потенциально способные к освоению массовых образовательных программ, но испыты­вающие учебные или адаптационные трудности
временного характера. В эту группу входят дети с ослабленным здоровьем;

2)          дети с нарушением интеллекта, особенно в тех ре­гионах, где отсутствуют специальные образова­тельные учреждения для этой группы детей;

3)             классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Они необходимы в случае отсутствия школ для данной категории детей.

Проблемы адаптации ребенка к школьной среде и проблемы стойкой неуспеваемости являются в настоя­щее основными в массовом школьном образова­нии. Детский организм зачастую не приспособлен к быстрой адаптации в условиях постоянно увеличи­вающегося потока информации, социальных требо­ваний и норм. Ко всему этому, как правило, добавля­ются проблемы, связанные со здоровьем ребенка
вследствие ряда причин, среди которых неблагопри­ятная экологическая обстановка, резкая смена погод­ных условий и др. С другой стороны, большое влияние на ребенка оказывают условия обучения в современ­ной общеобразовательной школе: классно-урочная система,оценки,необходимость усвоения большого объема знаний в установленный промежуток времени и т. п. Общеобразовательная школа не в состоянии быстро перестроиться, дабы облегчить процесс об­разования и социализации ребенка в новых условиях. Однако в России и за рубежом давно разработано
большое количество программ, направленных на смягчение адаптационных процессов. В нашей стра­не к их числу можно отнести так называемое диффе­ренцированное обучение учащихся массовой школы. В рамках дифференцированного обучения осуществ­ляется подбор формы организации и методов образо­вания для каждого ребенка в индивидуальном поряд­ке, учитывая состояние его здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические особенно­сти и возможность адаптации.

На практике дифференцированное обучение реа­лизуется в функционировании системы классов с ща­дящими условиями образования и учетом индиви­дуальных особенностей учеников.

Классы компенсирующего обучения (или классы педагогической поддержки) открываются в соответ­ствии с Законом об образовании и Приказом Мини­стерства образования РФ №333. Согласно этим доку­ментам вопрос об открытии такого класса в школе решается педагогическим коллективом и утвержда­ется органами образования местного значения. Ко­личество учеников в таком классе может варьировать­ся от 10 до 15 человек. Основной контингент классов
компенсирующего обучения – дети группы педагоги­ческого риска. Такой класс может быть сформирован с первого года обучения. Дети направляются в клас­сы компенсирующего обучения по результатам школь­ной педагогической комиссии.

**

дипломная задачи контрольная курсовая лабораторная лекция объект педагогики предмет реферат специальной СУБЪЕКТ цель
Оцените статью
Реферат Зона
Добавить комментарий

© 2024 Реферат Зона