Студопедия — Типологічні особливості сучасних студентів 1 страница

Психологічні особливості студентського віку. типологія студентів — online presentation

Психологічні особливості

студентського віку.

Типологія студентів

1. Психологічна характеристика студенства як періоду

пізньої юності або ранньої дорослості

2. Розвиток студента

3. Суперечливості та кризи

4. Соціалізації особистості студента як фахівця

5. Адаптація студента до навчання у вищій школі

6. Типологічні особливості сучасних студентів

Психологічна характеристика студенства як

періоду пізньої юності або ранньої дорослості

Студентство — це молодь, що проходить стадію

персоналізації на основі цілеспрямованого засвоєння

навчальних, професійних і соціальних функцій шляхом

свідомого оволодівання професійними знаннями,

уміннями і навичкам, набуття професійних якостей під час

навчання у вищіх навчальних закладах. Студентство дає

висококваліфіковані кадри для науки, навчальних

закладах і керівних посадах на піприємствах.

Психологічна характеристика студенства як

періоду пізньої юності або ранньої дорослості

Стрижневою психологічною

рисою студентства є тісне

переплетення формування

особистісної і корпоративной

свідомості. У поєднанні зі

специфікою юнацького віку

— це створює досить пальну

суміш, перетворюючи

студентську молодь воднораз

у складного партнера по

діалогу і в легку здобич для

всілякого маніпулювання.

Психологічна характеристика студенства як

періоду пізньої юності або ранньої дорослості

Риси, які відрізняють студентів з-поміж інших

соціальних груп

вищій освітній рівень

велике прегнення до знань

висока соціальна активніть

висока соціальна активніть

Психологічна характеристика студенства як

періоду пізньої юності або ранньої дорослості

Студентський період життя людини перепадає переважно

на період пізньої юності або ранньої дорослості, який

характеризується:

оволодінням усім різноманіттям

соціальних ролей дорослої людини

отримання права життєвого вибору

набуття повної юридичної та економічної

відповідальності

можливості включення в усі види

соціальної активності

здобуттям вищої освітита опануванням

професією

Психологічна характеристика студенства як

періоду пізньої юності або ранньої дорослості

Головними сферами діяльності студентів є:

професійне навчання

особистісне зростання та самоствердження

розвиток інтелектуального потенціалу

духовне збагачення

моральне, естетичне і фізичне

самовдосконаленн

Психологічна характеристика студенства як

періоду пізньої юності або ранньої дорослості

Студентський вік розглядався Б. Г.

Ананьєвим як особлива онтогенетична

стадія соціалізації індивіда. Він дає таке

визначення студентського віку:

«Виховання спеціаліста, суспільного

діяча і громадянина, опанування та

консолідація багатьох соціальних

функцій, формування професійної

майстерності — все це становить

особливий і найважливіший для

суспільного розвитку та становлення

особистості період життя, який

позначається як студентський вік.»

Психологічна характеристика студенства як

періоду пізньої юності або ранньої дорослості

Розвиток студента

Фізичний

когнітивний

Психофізіологічний

Розвиток студента

Стосується різноманітних аспектів фізіологічних,

сенсорних, рухових функцій організму. Він

розпочинається з першої миті життя людини і досягає

свого розквіту у віці від 20 до 30 років, і характеризується

найвищим рівнем таких показників, як м’язова сила,

швидкість реакції, моторна спритність і фізична

витривалість та ін.

Розвиток студента

Серед нейрофізіологічних особливостей, які пов’язані з

розвитком ЦНС студента, найважливіші є такі:

найменший латентних період реакції на будь-який вплив

зовнішнього і внутрішнього подразника;

оптимум абсолютної та розпізнавальної чутливості всіх

аналізаторів;

нацбільша пластичність кори головного мозку та висока гнучкість в

утворенні складних психомоторних та інших навичок;

найбільших обсяг оперативної пам’яті зорової і слухової

модальності;

високі показники уваги;

оптимум розвитку інтелектуальних функцій припадає на 18-20

років;

найвища швидкість розв’язання вербально-логічних завдань;

інтенсивний розвиток усіх видів почуттів, підвищена емоційна

чутливість до різних обставин навколишнього життя.

Розвиток студента

Усі ці високі показники розвитку нервової системи та

нейрофізіологічні особливості роблять юнацький період

життя максимально сприятливим для навчання і

професійної підготовки молодої людини.

Розвиток студента

У студентські роки молода людина набуває не лише

зрілості соматичної, статевої та психофізіологічної. Вона

повинна досягти інтелектуальної зрілості, а також зрілості

як особистості, хоча індивідуальні відмінності в

особистісному розвитку дуже помітні.

Зрілість — це вища психологічна

інстанція організації та управління

своєю поведінкою. П. Я. Гальпєрін:

«Зрілість — це здатність самостійно

враховувати межі своїх можливостей,

у середині яких людина діє вільно,

тобто відповідно до психологічної

оптимальності».

Розвиток студента

Важливим аспектом психічного розвитку людини в

юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне

дозрівання. Для розумового розвитку в юнацькому віці

характерне ускладнення розумових операцій, що викликає

схильність до теоретизування і рефлексії, які дають

можливість усвідомити життя загалом, створити

концепцію власного життя.

Розвиток студента

Показники інтелектуальної зрілості:

широта розумового кругозору

гнучкість і багатоваріативність оцінок того, що

відбувається

готовність приймати суперечливу інформацію

вміння мислити в категоріях ймовірного

уміння усвідомлювати інформацію в термінах минулого і

майбутнього

орієнтація на виявлення суттєвих, об’єктивно значущих аспектів

того, що відбувається

здатність бачити явища в контексті його цілісних зв’язків з іншими

явищами

Розвиток студента

Особистісна зрілість є досить рідкісним явищем, і

підміняти її просто психологією дорослої людини було б

помилкою. Основу загальної зрілості складають

особистісні та характерологічні риси, що визначають

спрямованість учинкової активності.

Головний мотив особистісного рівня поведінки

— гідність. Головний мотив характерологічного

рівня — досягнення людини в діяльності.

Гідність і досягнення діяльності прямо пов’язані

з характером взаємин між людьми. Зріла

людина визнає в іншій неповторну цінність і

поводить себе у відповідносту з таким

візненням. Відсутність подібної позиції є

свідченням інфантильності, незрілості

Розвиток студента

Студентський вік є золотою порою людини —

сенситивний період для розвитку основних соціогенних

потенцій індивіда як особистості.

Розвиток студента

Для особистості студента характерним є розвиток

моральних й естетичних почуттів, підвищення рівня

цілеспрямованності, рішучості, наполегливості,

самостійності та ініціативності, вміння володіти собою.

Цей період характеризується також змінами у

мотиваційній сфері, зокрема потребах та інтересах,

посиленням свідомих мотивів поведінки.

Розвиток студента

Студентський вік — надзвичайно важливій період

становлення «Я-концепції» як ядра особистості. Вона

включає в себе такі показники:

1.

Я-образ, що розкриває неповторність

самосприйняття через фіксацію студентом певної

соціально-рольової позиції та настанов щодо

себе.

Емоційно-ціннісне ставлення до себе,

що визначається самооцінкою

професійних якостей і особистісних

властивостей, рівнем самосприйняття і

самоповаги.

2.

Суперечливості та

кризи

Д. Б. Ельконін відстоював положення про те, що певний

історичний період розвитку дитинства може бути

охарактеризований як кризовий. Суть цієї кризи він бачив

у розриві, розбіжності освітьної системи і системи

дорослішання. Найвіразнише цей розрив проявляється в

юності, зважаючи на потребу особистісного

самовизначення взагалі та професійного зокрема.

Суперечливості та

кризи

Студентському віку також притаманно кризова

насиченість (Б. А. Бариш). Можуть бути такі ознаки кризи:

сильна фрустрація;

загострення рольових конфліктів

«студент-викладач», «студент-студент»;

ціннісно-смислова невизначенність;

інфантильність

Суперечливості та

кризи

Кожен психологічний вік вирішує своє протиріччя. Криза

17-18 років пов’язана з потребою самовизначення

молодої людини після закінчення школи та пошуком

свого місця в подальшому житті.

Юнаки переосмислюють своє життя, вносять

певні корективи, виробляють нові стратегії на

майбутнє. Лінії орієнтації особистості, яка

самовизначається, можуть бути такі:

-на альтруїзм або егоїзм;

-на норми повсякденної свідомості або на

унікальність і самобутність;

-на суспільну значущість майбутньої професії

або задоволення особистих потреб.

Завдання самовизначення — підбирати належні

шляхи розвитку, які співвідносяться з гідними

цілями і ідеями.

Суперечливості та

кризи

Одночасно самовизначення передбачає також

самозбережання, тому що кожен вибір звужує життєві

перспективи. Через це й відчувають юнаки побоювання

помилки. Проте в такому ваганні і побоюванні розвивається

професійна зорієнтованість. Загалом, погляд на майбутнє

молоді оптимістичний.

У студентські роки розрізняють

нормативну кризу, яка переборюється в

період адаптації до навчання і ВНЗ.

Проте ця криза може набувати затяжного

характеру: труднощі не вирішуються, а

відкладаються на потім через небажання

їх вирішувати.

Суперечливості та

кризи

Серед суперечностей студентського

віку особливо важливу роль має

криза ідентичності, пов’язана з

системою «Я». Ідентичність —

стійкий образ «Я», збереження та

підтримка своєї особистісної

цілісності, тотожності, нерозривної

історії свого життя і власного «Я».

Особистісна ідентичність — система

знань про себе, яка формується під

час порівняння суб’єктом себе з

членами групи і складається з

сукупності рис, специфічних саме

для «Я».

Суперечливості та

кризи

Сутність кризи ідентичності в студентському віці полягає в тому, що

відбувається зіткнення цінностей, які інтеріорізовані в ранній юності,

з тими, які формуються під час навчання студента у вищій школі

через ідентифікацію себе з професійною моделлю.

Ознаки періоду формування ідентичності:

o високий рівень усвідомлення своїх потреб;

o активна позиція особистості щодо

ймовірних альтернатив самореалізації;

o визначення позитивниї та негативних

варіантів самореалізації перед прийняттям

рішення;

o бажання визначитися у виборі за

принципом: що раніше, то краще.

Суперечливості та

кризи

Канадський психолог Дж. Марсіа виокремив чотири

варіанти формування ідентичності:

«невизначена», розмита ідентичність;

«дострокова», передчасна ідентичність;

етап «мораторію»;

«досягнута», зріла ідентичність.

Якщо студенту не вдається розв’язати це

завдання, у нього формується

неадекватна ідентичність.

Суперечливості та

кризи

Найбільш кризовими ситуаціями студентського віку є такі:

Криза професійного вибору. Ця криза зумовлена тим,

що вибір професії часто відбувається після вступу до ВНЗ.

Через це часто виникає дисонанс між несвідомо обраною

професією та необхиднистю отримання вищої освіти.

Криза залежності від батьківської родини.

Криза інтимно-сексуальних стосунків.

Кризові ситуації навчально-професійної діяльності.

Чинниками, що провокують кризові ситуації у студентів, є

деякі психологічно несприятливі особливості організації

навчального процесу у вищій школі.

Соціалізації особистості студента як

фахівця

Період навчання студента у вищій

школі — надзвичайно важливий

період соціалізації його

особистості.

Соціалізація особистості —

процес і результат засвоєння та

активного відтворення індивідом

соціального досвіду в діяльності

та спілкування з іншими людьми.

Цей процес може відбуватися як в

умовах стихійного впливу

різноманітних обставин життя в

суспільстві, так і під час

виховання.

Соціалізації особистості студента як

фахівця

У студентському віці залучені всі основні механізми

соціалізації:

прийняття та засвоєння нових

соціальних ролей;

професійно-рольова

ідентифікація;

порівняння себе з іншими

студентами та професіоналами;

навіюваність і конформізм.

Соціалізації особистості студента як

фахівця

Результатом соціалізації студента є:

вироблення власної системи поглядів на життя;

засвоєння культури людських взаємин і соціальнопрофесійних функцій;

формування індивідуального стилю навчально-професійної

діяльності та власної моделі моральної поведінки;

опанування професійною діяльністю та формами професійноділового спілкування.

Джерелом соціалізації студента є не лише зміст

педагогічного процесу у ВНЗ, а й соціальнопрофесійне його оточення, студентська

референтна група, ЗМІ, громадські молодіжні,

адаптації студента до умов нового культурноосвітнього середовища.

Адаптація студента до навчання у

вищій школі

Адаптація — процес і результат взаємодії індивіда і

навколишнього середовища, що забезпечує оптимальне

його пристосування до життя і діяльності. Адаптація

компенсує недостатність звичної поведінки в нових

умовах.

Адаптація пов’язана зі зміною

соціальної ситуації розвитку студента.

Адаптація — це зміна самого себе

відповідно до нових вимог.

Період адаптації першокурсника

пов’язаний із руйнуванням раніше

сформованих стереотипів.

Адаптація студента до навчання у

вищій школі

О. Г. Мороз розрізняв такі форми адаптації студентівпершокурсників:

1.

Адаптація формальна — яка стосується

пристосування до умов навчального закладу.

Адаптація соціально-психологічна як процес внутрішньої

інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих 2.

груп зі студентським оточенням загалом.

Дидактична адаптація, яка пов’язана з

готовністю студента опанувати

3. різноманітними новими організаційними

формами навчання у вищій школі.

Особистісно-психологічна адаптація

пов’язана з прийняттям студентом нової

соціальної позиції «студент» та опанування

нової соціальної ролі «майбутнього фахівця».

4.

Адаптація студента до навчання у

вищій школі

Залежно від швидкості адаптації розрізняють такі типи

адаптації студента:

1-ий тип

характеризується легкістю пристосування до

нових умов

2-ий тип

характеризується тим, що вона повільна,

цілком залежить від середовища й соціального

оточення студента.

3-ий тип

характеризується тим, що він важко

адаптується через свої індивідуальні

особливості.

Типологічні особливості сучасних

студентів

У психології широко використовується типологія

особистості — класифікація людей на групи за певними

істотними ознаками, їхнім співвідношенням, за

«прототипом».

До чинників, які визначають соціально

психологічний портрет сучасного студента,

належать такі:

рівень підготовки, система цінностей,

ставлення до навчання, уявлення про своє

професійне майбутнє тощо;

організайія навчального процесу у вищій

школі, рівень викладання, тип взаємин

викладача со студентом та інші.

Типологічні особливості сучасних

студентів

За рівнем професійної спрямованності М. І. Дьяченко, Л. А.

Кандибович розглядають таку типологію студентів:

• Перший тип — студенти з позитивною професійною

спрямованістю, яка зберігається протягом усього періоду

навчання.

• Другий тип — студенти, які остаточно ще не

визначилися у своєму ставленнні до професії.

• Третій тип — студенти з негативним ставленням до

професії. Мотивація вибору ВНЗ зумовлена переважно

загальновизнаними в суспільстві цінностями вищої освіти.

Типологічні особливості сучасних

студентів

Залежно від соціальної активності студентів та іх

позанавчальними інтересами можна виокремити такі типи

студентів:

1-ий тип: студенти, якім притаманний

комплексний підхід до мети та завдань

професійного навчання.

2-ий тип: студенти, які чітко орієнтуються

на вузьку спеціаоізацію.

З-ій тип: студенти ледарі та нероби.

Типологічні особливості сучасних

студентів

В. Т. Лісовський виділяє такі типи студентів:

«Гармонійний»

«Професіонал»

«Академік»

«Організатор громадської роботи»

«Любитель мистецтв»

«Старанний»

«Середняк»

«Розчарований»

«Ледар»

«Творчий»

«Богемний»

Типологічні особливості сучасних

студентів

Є також і типологія, яку запропоновули самі студенти:

Відмінники-«зубрили» — ті, хто постійно відвідують заняття

і через наполегливу працю домагаються гарних результатів.

Відмінникі-«розумні» — ті, хто володіють високим

інтелектом, великою шкільною освітньою базою.

Студенти-«трудівники» — ті, хто постійно навчається, але

через невисокий рівень розумових здібностей їхнім успіхам у

навчанні не позаздриш.

«Випадкові» — різноманітний контінгент: дівчата, які бажають

бути «дипломованими» дружинами; юнаки, що «косять від

армії»; ледарі, якіх батьки «всунули» до університету.

Студент-«трутень» — той, хто живе за рахунок інших,

використовує чужі знання, матеріал як власний; нікому не

допомагає, але сам постійно потребує допомоги.

1. Абдуліна О. А. Личность студеннта в процессе

профессиональной подготовки// Высшее образование в России. 1993.-№3.-С. 165-170.

2. Балабанова Л. М. Психолого-педагогісні проблеми

студентського віку// Психологія: Зб. наук. праць.-К.: НПУ, 1999.Вип. 4(7).-С. 169-170.

3. Герасімова Н. Є. Внутрішньоособистісні конфлікти в процесі

соціальної адаптації студентів до умов ВНЗ: Автореф. дис…канд.

психол. наук: 19.00.07/ Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН

України.-К., 2004.- 21с.

4. Жигайло Н. Психологічни проблеми адаптації студентівпершокурсників і шляхи їх вирішення// Педагогіка і психологія

професійної освіти.-2004.-№4.-С.107-112.

5. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи:

Підручник. 2-е вид. – К.: Каравела, 2008. – 352 с.

Студопедия — типологічні особливості сучасних студентів 1 страница

Джерело справжньої оригінальності

починається з того, щоб не мати

бажання бути тим, ким ви не є.

Л. Вітгенштейн,

австралійський філософ.

У психології широко використовується типологія особистості — класифікація людей на групи за певними істотними ознаками, їхнім співвідношенням, за «прототипом».

Хоча всі ми різні, однак культура певного соціального середовища в конкретний історичний період накладає глибокий відбиток на психологію особистості, формує як індивідуальні її відмінності, так і типові особливості.

До чинників, які визначають соціально психологічний портрет сучасного студента, належать такі:

l рівень підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, уявлення про своє професійне майбутнє тощо;

l організайія навчального процесу у вищій школі, рівень викладання, тип взаємин викладача со студентом та інші.

За рівнем професійної спрямованності М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибович розглядають таку типологію студентів:

Першій тип — студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка зберігається протягом усього періоду навчання.

Другий тип — студенти, які остаточно ще не визначилися у своєму ставленнні до професії.

Третій тип — студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація вибору ВНЗ зумовлена переважно загальновизнаними в суспільстві цінностями вищої освіти.

Залежно від соціальної активності студентів та іх позанавчальними інтересами можна виокремити такі типи студентів:

1-ий тип: студенти, якім притаманний комплексний підхід до мети та завдань професійного навчання.

2-ий тип: студенти, які чітко орієнтуються на вузьку спеціаоізацію.

З-ій тип: студенти ледарі та нероби.

У психологічній літературі є також інша типологія студентів. Так, наприклад, В. Т. Лісовський виділяє такі типи студентів: «Гармонійний», «Професіонал», «Академік», «Організатор громадської роботи», «Любитель мистецтв», «Старанний», «Середняк», «Розчарований», «Ледар», «Творчій», «Богемний».

Викладачі так характеризують ідеального студента:

l уміє вчитися;

l розсудливий;

l самостійний;

l творчій;

l має інтерес до науки, бере участь у науковому гуртку.

Є також і типологія, яку запропоновули самі студенти:

1. Відмінники-«зубрили» — ті, хто постійно відвідують заняття і через наполегливу працю домагаються гарних результатів.

2. Відмінникі-«розумні» — ті, хто володіють високим інтелектом, великою шкільною освітньою базою.

3. Студенти-«трудівники» — ті, хто постійно навчається, але через невисокий рівень розумових здібностей їхнім успіхам у навчанні не позаздриш.

4. «Випадкові» — різноманітний контінгент: дівчата, які бажають бути «дипломованими» дружинами; юнаки, що «косять від армії»; ледарі, якіх батьки «всунули» до університету.

5. Студент-«трутень» — той, хто живе за рахунок інших, використовує чужі знання, матеріал як власний; нікому не допомагає, але сам постійно потребує допомоги.

Отже, при роботі зі сиудентами потрібно враховувати психологічні особливості особистісного їхнього розвитку, які зумовлені як своєрідністю соціальної ситуації розвитку студента, так і основними індивідуально-психологічними відмінностями юнацького віку. Викдалачєві потрібно безумовно «приймати» кожну особистість студента в її неповторному вияві та визнавати за ним право власного вибору.

Література:

Абдуліна О. А. Личность студеннта в процессе профессиональной подготовки// Высшее образование в России. — 1993.-№3.-С. 165-170.

Андреев А.Студент и культура: Информация к размышлению// Высшее образование в России.-2004.-№4.- С. 101-105.

Балабанова Л. М.Психолого-педагогісні проблеми студентського віку// Психологія: Зб. наук. праць.-К.: НПУ, 1999.-Вип. 4(7).-С. 169-170.

Барабаш Н. Психофизиологические особенности студентов с различными типами «коронарного поведения»/Н. Барабаш, М. Тульчинский// Вестник высшей школы.-2003.-№4.-С. 32-33.

Бохонкова Ю. Можливості корекції особистісних чинників соціально-психологічної адаптації// Соціальна психологія.-2005.-№2.-С. 45-54.

Вайсеро К. И. О социально-культурной адекватности студентов// Инновации в образовании.-2002.-№4.-С. 77-78.

Вербан Е. О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості// Практична психологія та соціальна робота.-1998.-№8.-С. 12-14.

Герасімова Н. Є. Внутрішньоособистісні конфлікти в процесі соціальної адаптації студентів до умов ВНЗ: Автореф. дис…канд. психол. наук: 19.00.07/ Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України.-К., 2004.- 21с.

Демченко В. А. Самосвідомість як фактор психологічної адаптації поршокурсників до навчальної діяльності: Авторе. дис…канд. психол. наук: 19.00.07/ Харк. нац.ун-т ім. В.Н. Каразіна.- Х,. 2006.- 19с.

Драчук А. Соціально-психологічний портрет студентів за роки становлення України як самостійної держави// Теорія і методика фізичного виховання і спорту.-2005.-№4.-С. 84-86.

Жигайло Н. Психологічни проблеми адаптації студентів-першокурсників і шляхи їх вирішення// Педагогіка і психологія професійної освіти.-2004.-№4.-С.107-112.

Иванова Н. Л. Межкультурная адаптайия студентов/ Н.Л. Иванова, И.А. Мнацаканян// Вопросы психологии.-2006.-№5.-С. 90-99.

Иоголевич Н. Особенности индивидуальности студентов-менеджеров// Вопросы психологии.-2005.-№3.-С. 97-107.

Кіпень В. Українське студентство: на що орієнтуємося і що цінуємо?// Управління освітою.-2001.-№22.-С. 3-5/

Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития// Вопросы психологии.-2001.-№22.-С. 3-5.

Левківська Г. П. Адаптація першокурсника в умовах ВЗО.-К.: Науково-методичний центр, 2001.-128 с.

Литвинова Л. В. Психологічні механізми подолання дезадаптаційних переживань студентів-першокурсників: Автореф. дис…канд. психол. наук: 19.00.07/ Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України.-К., 2004.-17 с.

Медведевская Е. И. Личностная готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности// Психология в вузе.-2005.-№2.-С. 47-52.

Василькова О. И. Структурно-логическая модель динамики неформального лидерства в учебной группе// Психологія: Зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. Вип. 12.-К.: НПУ ім. М. П. Дрогоманова, 2001.-С. 113-118.

Весна М. Интерсубъективная самоорганизация в студенческой группе// Вестник высшей школы.-2003.-№2.-С. 29-33.

Весна М. Самоорганизация в студенческой группе// Высшее образование в России.-2003.-№2.-С. 93-95.

Винославська В. Психологічні особливості студентської групи// Практична психологія та соціальна робота.-2005.-№7.-С. 65-70.

Власенко Л.В. Розвиток комунікативної компетентності в контексті програми психологічного супроводу академічних груп ВНЗ// Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.- Т. VII.-Вип. 1.-К., 2005.-С. 34-39.

Жалдак Л. Управління гуртуванням студентської групи// Освіта і управління.-1999.-№3.-С. 99-102.

Земба А.Б. Проблема ефективного управління студентською групою: тренінг розвитку лідерських якостей студентів// Практична психологія та соціальна робота.-2007.-№3.-С. 42-48.

Коваль І.А. Психологічні особливості конфліктів у процесі спільної учбової діяльності студентів: Автореф. дис…канд. психол. наук: 19.00.07/ Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України.-К., 2003.-18 с.

Лузан П.Академічна група в контексті проблеми виховання студентської молоді/ П. Лузан, І. Зайцева// Освіта і управління.-2002.-Т.5, №1.-С. 151-156.

Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група: Про оптимізацію міжособистісних взаємину ній// Педагогіка толерантності.-1999.-№2.-С. 53-56.

Социально-психологический уровень развития группы: (Тест)// Персонал/ МАУП.-К.: Експрес-Поліграф.-2003.-№8.-С. 70-73.

Фаустова Э. Межличностные отношения в студенческой среде// Высшее образование в России.-1999.-№1.-С. 96-97.

ТЕМА № 3:

ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ЯК МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ

У Національній доктрині розвитку освіти визначено головне завдан­ня вищої школи — «професійна підготовка студентів, формування фахів­ців із вищою освітою, здатних до творчості, прийняття оптимальних рі­шень, таких, що володіють навичками самоосвіти й самовиховання, умі­ють узгоджувати свої дії з діями інших учасників спільної діяльності». Щоб вирішити це складне завдання, викладачеві потрібно враховувати психологічні закономірності професійного становлення студента як май­бутнього фахівця, забезпечувати у вищому навчальному закладі належні психолого-педагогічні умови для його особистісного зростання і профе­сійного самоствердження.

3.1. Навчально-професійна діяльність як провідна,

її ознаки

Наука не є і ніколи не буде закінченою книгою. Кожен новий важливий успіх ставить нові запитання. Будь-який розвиток згодом знаходить новіші і глибші труднощі. Альберт Ейнштейн

Існує єдина насолода в житті -навчатися.

Франческо Петрарка, італійський поет

Розв’язанню завдань підготовки фахівців із вищою освітою сприяє навчально-професійна діяльність студентів, яка є провідною діяльністю цього віку. Що більш значуща для студента ця діяльність, то вищі її ре­зультати. Вона вимагає від майбутнього фахівця вищої навчальної (і на­укової) активності, засвоєння нових психологічних норм і критеріїв со-ціокультурного розвитку. У процесі навчально-професійної діяльності та через неї досягаються основні цілі підготовки фахівців. Цій діяльності притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи учіння, цілісність структури та єдність основних його компонентів тощо), так і специфічні, зумовлені особливостями її мети і змісту, мотивації та форм організації навчання у ВНЗ. Навчально-професійна діяльність визначає професійне становлення студента, набуття ним професійно важливих знань, умінь і навичок, його особистісне зростання як фахівця (завер­шується професійне самовизначення, трансформується структура само­свідомості і формується соціально-професійний аспект «Я-концепції», «професіоналізуються» психічні процеси і стани та ін.). Саме у процесі навчально-професійної діяльності виникають новоутворення психічного розвитку студентського віку.

Для навчально-професійної діяльності студентів характерні такі ознаки:

1) Професійне навчання у вищій школі для майбутнього фахівця розпо-
чинається під час формування професійних знань, умінь і навичок та засво-
єння способів професійно-творчої діяльності. Доки студент не зіткнувся зі
світом професійних теоретичних знань, у його досвіді немає повноцінної
навчально-професійної діяльності, хоча одночасно він може досить інтен-
сивно опановувати способи здійснення різноманітних практичних пере-
творювальних дій, які ґрунтуються на узагальненнях емпіричного рівня.

Теоретичні професійні знання мають бути включені в реальну на­вчальну діяльність студента. Це можливо за умови, коли наукові поняття стають знаряддями досягнення цілей і способом розв’язання прийнятих ним професійних завдань. Отже, озброєння майбутнього фахівця поня­тійними формами знань повинно стати способом досягнення мети про­фесійної підготовки.

Таким чином, мета професійної підготовки полягає не в передачі конкретних предметних знань, умінь і навичок, а в озброєнні студентів системними інтегрованими науковими знаннями, які є загальною переду­мовою оволодіння способами вирішення виробничих проблем. У цьому змістовна відмінність навчально-професійної діяльності від практичної діяльності й пізнавальної (теоретичної) діяльності. Крім наукових теоре­тичних знань, студент набуває практично-методичні знання й конструк­тивно-майстерні уміння.

2)У вищій школі вивчають не основи наук (як у школі), а самі науки в їхньому розвитку. До того ж самостійна навчальна робота студентів збли­жується з науково-дослідною роботою викладачів, тобто забезпечується єдність навчальної та наукової роботи студентів. Вища школа — справжня наукова школа, яка формує системні фундаментальні знання. Студенти працюють із провідними вченими, спільно з ними беруть участь у роз­робленні наукових тем (курсові й дипломні роботи).

3) Відбувається професіоналізація викладання майже всіх наук. Що чіткіша професійна перспектива, то краще студент розуміє, навіщо і як бу­дуть йому необхідні набуті наукові знання, тим успішніше він навчається.

4) Навчання студента має проблемний характер.

5) Для вищої школи характерні емоційність, мажорність усього процесу навчання.

Навчально-професійна діяльність студентів, з одного боку, відрізняєть­ся від діяльності школяра (для якого головне — набути конкретні знання), а з іншого — від діяльності професіоналів, які практично виконують певні професійні функції. Головна особливість навчально-професійної діяль­ності студента полягає в тому, що вона професійно спрямована, підпоряд­кована засвоєнню способів і досвіду професійного розв’язання практич­них завдань і виробничих проблем, з якими випускники ВНЗ зустрінуться в майбутньому. Студенти оволодівають професійними знаннями, опанову­ють професійне мислення, розвивають професійні здібності й творчість. Суттєвим для навчально-професійної діяльності є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти та самовиховання, які є найважливішою умовою розкриття можливостей особистості студента, потенціалу його професійного розвитку в подальшій виробничій діяльності.

3.2. Професіоналізація особистості студента як новоутворення студентського віку

Здоровий глузд і працьовитість компенсують у вас брак таланту, тоді як Ви можете бути найгеніальнішим, однак знічев ‘я згубити своє життя. Бернард Шоу, англійський драматург

Людина з ремеслом — дерево з плодами, а невіглас — пустоцвіт. Українське прислів’я

Професіоналізація особистості студента, його професійне становлен­ня і професійне зростання як фахівця, формування творчої, духовно ба­гатої особистості з урахуванням її потреб, інтересів, бажань, здібностей є одним із найголовніших завдань сучасної вищої школи.

Професіоналізація особистості студентів може відбуватися таки­ми основними шляхами:

1) Формальний шлях, який пов’язаний із виконанням лише тих вимог і правил, які вимагають від студента викладачі, дирекція інституту, акаде­мічна група. У цьому разі вдосконалюється лише показна форма поведін­ки і зовнішній прояв психічної діяльності, які перебувають під соціаль­ним (педагогічним) контролем. Результатом такої зовнішньозумовленої адаптації до вимог може бути те, що витончений ззовні інтелігент за від­сутності соціального контролю «раптом» поводиться непрофесіонально, наприклад, як аморальна людина (при нагоді може обманути, зрадити то­що). Це відбувається тому, що спричинена психікою поведінка настіль­ки пластична, адаптивна, багатоваріантна, що можуть змінюватися лише зовнішні форми поведінки без зміни її глибинної структури (розуму, по­чуттів, потреб та ін.).

2)Неформальний шлях, коли студент самостійно ставить мету само­вдосконалення, що зачіпає глибинний пласт психіки — потреби, настано­ви, переконання, ідеали, у відповідності з якими повинен зійтися напря­мок фундаментальної навчально-професійної діяльності. Тому проблема професіоналізації майбутніх фахівців у процесі навчально-професійної діяльності має виховне значення.

3)Шлях, що пов’язаний із вузькою прагматичною спеціалізацією сту­дента, і шлях підготовки широко освіченого фахівця (залучення його до різноманітних професійних і загальноосвітніх знань, до культури в усій її складності, багатоплановості і суперечливості).

Кожен шлях професіоналізації особистості студента — це засіб, метод вирішення важливих життєвих і майбутніх професійних завдань.

При організації навчального процесу у вищому навчальному закладі потрібно враховувати розвиток когнітивної сфери студентів. Цікавим є дослідження, в якому фіксувалися зміни процесів мислення 140 студен­тів протягом чотирьох років їхнього навчання в Гарвардському та Ред-кліфському університетах. Наприкінці кожного навчального року в цих студентів брали інтерв’ю з широкого кола питань. Дослідників цікавило, як студенти усвідомлювали свій досвід навчання в університеті, як вони його інтерпретували та якого значення йому надавали, як оцінювали су­перечливі погляди і критерії свого навчання. Це дало змогу виокремити три стадії послідовних змін у мисленні студентів (за Г. Крайгом):

1-а стадія — стадія початкового дуалізму — студенти інтерпретують світ і свій освітній досвід авторитарним, дуалістичним чином. Вони шу­кають істину й прагнуть до знань. Світ може бути лише хорошим або по­ганим, правильним або неправильним. Роль викладача — вчити студентів, а їхня власна роль — старанно навчатися.

2-а стадія — стадія концептуального релятивізму — зіткнувшись із різ­ними точками зору, студенти поступово починають їх визнавати і навіть схвалювати таке різноманіття думок. Виникає терпимість до суперечли­вих поглядів, до думок різних учених.

3-я стадія — стадія самостійно обраної позиції та відповідальності. У студентів виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, до своїх пе­реконань і відповідей на спірні запитання. Спочатку це реалізується до­слідним, випробувальним шляхом. Потім студенти цілком визначаються і беруть на себе відповідальність за вибір власних цінностей, поглядів і свого стилю життя.

Викликають інтерес результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців. Виявлено (A.C. Пашкова), що протягом усіх років навчання у ВНЗ хлопці і дівчата відрізняються за рівнем інтелектуального розвитку. Але якщо на першому курсі показ­ники загального інтелекту вищі у хлопців (на дві умовні одиниці), то до п’ятого курсу дівчата не тільки наздоганяють їх, а й домагаються вищо­го показника загального інтелекту (на 1,2 умовних одиниць). Особливо помітні зміни відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Це пояснюється більшою старанністю і наполегливістю дівчат у навчан­ні, про що засвідчує також краща успішність студенток на всіх курсах, а особливо — на п’ятому.

Майже 300 студентів молодших курсів Гарвардського університету погодилися взяти участь у лонгітюдному дослідженні, яке добре відоме як «Grant study». Дослідників цікавило, як і чому одні люди досягають успіху в зрілі роки, а інші зазнають невдачу. Дорослі успіхи учасників дослідження зіставлялися з їхніми юнацькими особистісними профіля­ми. Дослідники очікували знайти підтвердження зв’язку між веселим, дружелюбним, альтруїстичним юнаком і успішним, щасливим, добре пристосованим до життя дорослим чоловіком. Однак це дослідження не підтвердило таку гіпотезу. Товариські, ідеалістичні студенти якщо і до­моглися в майбутньому життєвого успіху, то не більше, ніж сором’язли­ві, замкнуті, відлюдні молоді люди. Дослідники зробили висновок, що природна товариськість — усього-на-всього відмінна ознака юності, яка не обов’язково проявляється у зрілої особистості. Рисами юнаків, за яки­ми найбільш точно можна передбачити їхній майбутній успіх, є практич­ність, організованість і цілеспрямованість особистості — властивості, які переважно не асоціюють з юністю (Г. Крайг).

Цікавими є результати дослідження І.Ш. Фахрутдінової щодо особли­востей динаміки психічного стану у студентів-хлопців і студентів-дівчат в умовах навчального процесу. Було виявлено, що показники самопочуття та настрою, бажання навчатися загалом вищі в юнаків, тоді як активність, за­доволеність заняттям, яке пройшло, а також частота серцебиття під час ви­конання роботи вища в дівчат. У дослідженні Н.М. Пейсахова визначено, що студенти-дівчата відрізнялися від своїх ровесників студентів-хлопців більш вираженою потребою в досягненні й спілкуванні, спрямованістю на взаємні дії, а також порівняно високим рівнем тривожності. В юнаків ви­явилася в середньому більша спрямованість на себе та вища самооцінка.

За даними нашого спостереження, є деякі особливості в завданнях розвитку і проблемах формування особистості студентів як майбутніх фахівців на різних курсах:

1-ий курс — розв’язуються завдання залучення вчорашнього абітурі­єнта до студентських форм життя, його адаптації до умов навчання у ви­щій школі. Поведінка більшості першокурсників відрізняється високим ступенем конформізму; у них немає диференційованого підходу до своїх соціальних ролей (студента, майбутнього фахівця).

2-ий курс — період найбільш напруженої навчальної діяльності сту­дентів. Життя другокурсників пов’язане з інтенсивним включенням до всіх форм організації навчання і виховання у ВНЗ. Студенти отримують загальноосвітню підготовку, що сприяє формуванню їхніх широких куль­турних запитів та інтересів. Процес адаптації студентів до умов навчання у вищій школі загалом завершується.

3-ій курс — початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової робо­ти як свідчення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтере­сів студентів. Проте це може призвести до звуження сфери різнобічних інтересів і потреб особистості. Відтепер становлення особистості май­бутнього фахівця загалом визначається чинником спеціалізації.

4-ий курс — перше реальне знайомство майбутнього фахівця зі спеці­альністю в період проходження практики. Для поведінки студентів харак­терний інтенсивний пошук раціональніших шляхів і форм професійної підготовки, відбувається суттєва трансформація системи ціннісних орі­єнтацій особистості, переоцінка сенсу життя і ставлення до культури.

5-ий курс — перспектива близького закінчення ВНЗ формує в студентів чіткі практичні настанови на майбутній різновид діяльності. Виявляють­ся нові, актуальніші цінності, пов’язані з матеріальним і сімейним ста­ном, майбутнім працевлаштуванням. Показником успішності розвитку студента на цьому етапі є професійна ідентифікація, розвиток здібнос­тей до професійної самопрезентації, конкурентоспроможності на ринку праці, а також професійно-особистісного творчого ставлення до роботи.

Основні напрями професіоналізації особистості студентів:

1) Особливості навчання у вищій школі вимагають від студента переконструювання всієї його пізнавальної діяльності. Навчальні завдання спрямовані одночасно і на розуміння матеріалу, і на його запам’ятання, і цілеспрямовану актуалізацію при вирішенні навчально-професійних завдань. Через це професіоналізуються всі пізнавальні процеси студен­та, відбувається їхнє спрямування на вирішення професійних завдань (педагога, лікаря, інженера, біолога тощо). Збагачується активний і па­сивний словник студента завдяки оволодінню професійним понятійним апаратом.

Професійної спрямованості набувають також пізнавальні якості і властивості особистості (наприклад, розвивається музичний слух музи­канта, педагогічна спостережливість вихователя, творча уява художника, професійне мислення психолога тощо).

У студентському віці відбувається становлення і суттєва зміна профе­сійно-важливих складників мисленнєвих характеристик і професійних новоутворень (професійне самовизначення, професійна самосвідомість, професійний аспект «Я-концепції», професійна рефлексія та ін.). Розви­ток мислення відбувається у тісному зв’язку з формуванням особистіс-них якостей майбутнього фахівця. Професійне мислення розглядається дослідниками (Н.І. Пов’якель та ін.) у двох вимірах: з одного боку, як вищий рівень розвитку мислення (ідеальне мислення, мислення вищого рівня — «акме»), що тісно пов’язаний із ментальністю, самосвідомістю, професійною компетентністю та професіоналізмом взагалі, а з іншого, -як фахово-професійне мислення з точки зору специфіки фаху, діяльності, класів завдань, технологій їхнього вирішення. До того ж професіоналізм мислення обмежується критеріями та межами відповідної професії, спе­цифікою професійної діяльності.

2)Майбутній фахівець із вищою освітою повинен оволодіти не тіль­ки професійними знаннями, уміннями й навичками, а й виробити вміння самостійно виробляти засоби досягнення поставлених професійних за­вдань, а для цього повинні бути сформовані механізми планування своєї діяльності, програмування своїх дій на шляху досягнення мети, оціню­вання досягнутих результатів і можливості їхньої корекції.

3)Навчання у ВНЗ повинно орієнтувати студента на розвиток про­фесійних здібностей, творчого потенціалу. Студентський вік до того ж сенситивний для утворення професійних, світоглядних і громадянських якостей, для формування творчих рис — «сходження до вершин творчос­ті», що багато важить у подальшій професійній діяльності.

Професійної спрямованості набуває також особистість студента. Про­фесійна спрямованість особистості передбачає розуміння і внутрішнє прийняття нею цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвуч­них із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів. Усі ці ознаки і ком­поненти професійної спрямованості є показниками рівня її сформова-ності в студентів. Професійна спрямованість характеризується стійкістю (нестійкістю), домінуванням соціальних або вузькоособистісних моти­вів, далекою чи близькою перспективою життєдіяльності:

• професійна мотивація є панівною: загальне позитивне ставлення, ін­терес і схильність до професійної діяльності; прагнення за її допомо­гою реалізувати смисл служіння суспільству, державі і людям;

• розуміння і прийняття професійних завдань із оцінкою власних ре­сурсів для їхнього розв’язання;

• бажання вдосконалювати свою підготовку до професійної діяльності, підсилюються мотиви самоосвіти і самовиховання;

• прагнення задовольняти матеріальні й духовні потреби, працюючи в галузі своєї професії.

Практика показує, що можна виділити такі рівні професійно-педаго­гічної спрямованості студентів — майбутніх педагогів:

Високий рівень характеризується тим, що професія педагога є покли­канням (внутрішній потяг до майбутньої професії, стійкий інтерес до неї з дитинства, виражена потреба в спілкуванні з дітьми та активна співпраця з молодшими, прояв педагогічних здібностей), а тому є намагання працюва­ти ефективно. Мотивація навчання студента з усіх предметів позитивна.

Середній рівень професійної спрямованості визначається навчанням студента «без пристрасті». Вибір педагогічного ВНЗ відбувся під впли­вом другорядних обставин (різноманіття предметів або відсутність тих, які були в школі непривабливими; порада родичів або друзів та ін.), про­фесійне майбутнє особистості невизначене.

Низький рівень — професійної спрямованості немає або вона нечітка. Студент говорить: «А я й не збираюся працювати вчителем!» Тому ку­раторові треба з першого курсу вивчати мотиви вступу першокурсників до цього ВНЗ і допомагати їм набути гідної професійної спрямованос­ті. Згадаємо слова В. Гете: «У людських справах головну увагу потрібно звертати на мотиви».

Як допомогти студентові набути професійної спрямованості?

1)Виробляти у студентів правильне уявлення про суспільну значу­щість і зміст майбутньої професійної діяльності, яку він набуває.

2)Викликати активний інтерес до всього, що пов’язано з майбутньою професією.

3)Формувати позитивну мотивацію до засвоєння знань і вмінь, які мають пряме відношення для успішного розв’язання майбутніх профе­сійних завдань.

4)Зміцнювати професійну самооцінку, формувати впевненість сту­дента в можливості успішно опанувати професію та наявності в нього необхідних для цього задатків і здібностей.

5)Стимулювати самоосвіту та самовиховання.

6)Поступово зближувати та обмінюватися соціально-рольовими функ­ціями між викладачем і студентом (у процесі підготовки майбутнього вчите­ля це може бути, наприклад, взаємоконтроль студентами своїх знань, мікро-викладання та ін.), оптимізувати взаємини в системі «студент — викладач».

7)Формувати ціннісні орієнтації, що пов’язані з професійною діяль­ністю: настанови, переконання, пріоритети щодо професійної діяльності (у педагогічній діяльності — формування педагогічних цінностей).

8)Виробляти соціально-професійний аспект «Я-концепції» студен­та (ідентифікація «Образу-Я» з професійною моделлю, позитивна само­оцінка і професійний імідж — самопрезентація).

9)Формувати психологічну готовність до майбутньої професійно-тру­дової діяльності після закінчення ВНЗ.

Таким чином, позитивні зміни у змісті професійної спрямованості студента виявляються у зміцненні мотивів, пов’язаних із майбутньою професією (прагнення добре виконувати свої ділові обов’язки, демон­струвати себе обізнаним і вмілим фахівцем); у зростанні рівня домагань стосовно успішного розв’язання складних навчальних завдань; у поси­ленні почуття відповідальності, бажання досягти успіхів у професійній кар’єрі тощо.

Суттєві зміни відбуваються у структурі самосвідомості студента, у рівні його самооцінки та у ставленні до себе:

1) Формується ціннісно-смисловий зміст «Я-концепції». На зміну кри-
зи ідентичності приходить професійна ідентичність, стійке уявлення про
своє «Я» у ролі майбутнього фахівця.

Досягнення ідентичності — статус тієї частини студентів, хто пройшов через кризу ідентичності, прийняв на себе певні обов’язки перед суспіль­ством унаслідок самостійних висновків.

§

Рівні самоідентифікації особистості:

• соціально-професійний рівень («Я — педагог»);

• соціально-груповий рівень («Я — донька (син)», «Я — сучасна моло­да людина»);

• національно-територіальний рівень («Я — українець», «Я — європе­єць»);

• статевий («Я — хлопець (дівчина)») та ін.

2)Зростає рівень домагань у галузі майбутньої професійної діяльнос­ті, готовність до самореалізації вже у професійній діяльності.

3)Формується позитивна самооцінка, у зміст якої входять професійні якості.

4) Змінюються мотиви трикомпонентної «Я-самопрезентації»:

а) бажання продемонструвати свої ділові (професійні) якості;

б) намагання викликати до себе діловий, професійний інтерес;

в) завоювати авторитет своїми діловими якостями.

«Я-концепція» — важливий самотвірний компонент особистості. Прак­тика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей «Я-концепції» студен­та призводить до суттєвих вад у його навчально-професійній діяльності, оскільки не забезпечуються соціально-психологічні умови актуалізації творчого потенціалу майбутнього фахівця, стимулювання його профе­сійного становлення та особистісного зростання.

Загострюючи проблему, можна стверджувати, що зміцнення та фор­мування позитивної «Я-концепції» студента — це завдання вищої психо-лого-педагогічної ідеології (І.Д. Бех), порівняно з традиційним форму­ванням лише професійних здібностей, методичної та теоретичної підго­товки майбутнього фахівця. Слід зауважити, що психотерапевти також працюють насамперед із «Я-концепцією» пацієнта, допомагають йому досягти автентичності для визначення здорового, реального функціону­вання особистості.

«Я-концепція» майбутнього фахівця — складна динамічна система уявлень студента про себе як особистості і суб’єкта навчально-профе­сійної діяльності, яка містить у собі взаємопов’язані і взаємозумовлені компоненти: 1) «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйнят-тя через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і на­станов щодо себе; 2) «Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно-ціннісних проявів; 3) «Вчинок-Я», спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного «Я», або прояв певної захисної дії, коли є «посягання» на цінність і ціліс­ність сформованого уявлення про себе (поведінковий складник). «Я-концепція» забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента.

Позитивна «Я-концепція» студента характеризується такими ем­піричними показниками: висока когнітивна складність і диференційо­ваність «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я — майбутній педагог», «Я — практикант» тощо); наявність власне особистісних ком­понентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей, їх прийняття і розуміння, повага до іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; віднос­на стійкість, стабільність уявлень про себе як особистості і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний пози­тивний їхній характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відріз­няються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально-професій­ної діяльності; високим рівнем самоповаги та автосимпатії, самокритич­ністю (але без самобичування). Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної і реактивної тривожності. їм притаманна висока ак­тивізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внут­рішніх) тенденцій локусу-контролю.

Людина з позитивною «Я-концепцією» відповідально усвідомлює свої потреби й намагається їх реалізувати, але робить це за власним ба­жанням, тому відчуває внутрішню свободу. У змісті «Образу-Я» наявні професійні якості і настанови, що свідчить про професійну спрямова­ність особистості студента та є важливою особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого вчителя.

Професійно-рольова ідентифікація («Я — майбутній викладач», «Я -практикант» тощо) впливає на поведінковий складник «Я-концепції». «Я — вчитель!» — це дає студентові відносно жорсткий стрижень і орієн­тує його на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнто­ване власне «Я» {«Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спо­куси розваг, слабкість волі та лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я- майбутній учитель, то я мушу діяти так, як має діяти, у моєму уявленні, фахівець»).

Студенти з позитивною «Я-концепцією» активніші в навчанні (на за­няттях вони частіше запитують, обговорюють порушені проблеми, ви­являють ініціативу у відповідях, висловлюють власні судження тощо), успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі. Дослідження­ми встановлено, що поведінка студентів із позитивною «Я-концепцією» є самокерованою — студент долає труднощі, володіє собою у критичних ситуаціях, адаптація його гнучка щодо змін у соціальному середовищі.

Таким чином, позитивна «Я-концепція» сприяє розкриттю та реаліза­ції внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної профе­сійної підготовки. Якщо діяльність здійснюється в гармонії з ціннісними орієнтаціями, смислом і цілями діяльності, з «Я-концепцією» людини, то вона буде для неї не тільки престижною, але й дійсно суспільно значу­щою, мати життєвий смисл.

А якщо студент має негативну «Я-концепцію» (занижену, неадек­ватну самооцінку)? Вона характеризується когнітивною простотою і не­достатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженістю лише фор­мально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчан­ня тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю і ситуативніс-тю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, часто з негативним емоційним відтінком; найімовірніше заниженою самооцінкою педагогіч­них здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; «комп­лексом меншовартості», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на пе­реважно негативне оцінне ставлення до себе інших людей; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистісної і реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів із негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного са­моствердження і самореалізації; приреченість власним «Я», безпорад­ність у розв’язанні суперечностей «Образу-Я»; домінування екстерналь-них (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук винуватця власних негараздів).

Студент із негативною «Я-концепцією» здатний до самоприниження і самозаперечення, часто нервує, невпевнений у собі, очікує майбутніх професійних труднощів, які сам не зможе подолати. Він ригідний, за­мкнений, пасивний і щодо реалізації своїх планів у навчанні. Як особис­тість такий студент відчуває труднощі в реалізації свого «Я», у саморе­гуляції своєї поведінки, особливо в ситуаціях, які вимагають мобілізації своїх душевних і фізичних сил. Так, за даними нашого дослідження, се­ред 43,3% студентів із небажаними змінами за період навчання у профе­сійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепції».

Як допомогти студентам набути життєвого смислу навчально-профе­сійної діяльності? Передусім вихованням самоповаги (почуття власної гідності), самоцінності. Самоцінність — це те, наскільки людина сама себе вважає гідною поваги з боку людей навколо, їхньої любові незалеж­но від тих результатів, які вона має на цей час.

Стан високої самоцінності ми переживаємо під час досягнення успіху через зусилля, коли зробили добру справу. Тоді людина відчуває в собі великі сили, бажання дарувати їх людям, зростає і віра в себе, і довіра до людей. Якщо немає почуття самоцінності, людина зневажає себе, байду­жа до себе.

Сам з собою у роздорі, Своїх власних дум боюсь… Смійтесь з мене, вічні зорі! Я слабий… (І. Франко)

Є така залежність: що вищі цілі та ідеали, то більше ранить власна недосконалість, і тим більше людина повинна намагатися піднятися вго­ру, до самовдосконалення. Без цього починається обмеження з малого: «Порадь мені, я так і зроблю», «Дай переписати», «Як-небудь уникну не­гативної оцінки», «Навіщо мені це знати? Можна і так обійтися» тощо. Ось чому мотивом навчально-професійної діяльності студента повинно стати домагання успіху, а не уникнення невдач.

Студентові треба вірити в унікальність свого життя і своєрідність свого «Я», покладатися на його неповторність, мати віру в самого себе, володіти почуттям власної гідності, бути оптимістом! Із цього випливає завдання забезпечення в педагогічному навчальному закладі необхідних соціально-психологічних умов, які б сприяли особистісному зростанню майбутнього вчителя, зміцненню його «Я-концепції».

Когнітивна схема «Я-концепції» формується за відомим психологіч­ним механізмом (І.С. Кон), дія його визначається особливостями «соці­альної ситуації розвитку» студента педагогічного навчального закладу. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів ВНЗ у навчально-професійній діяльності, учителів під час проходження педа­гогічної практики в школі; порівняння себе з однокурсниками під час виконання певних педагогічно-рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від перших реальних результатів професійної ді­яльності під час практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна функ­ція, що породжена можливими суперечностями в «Образі-Я» студента. Цей психологічний феномен розглядається у результативному і проце­суальному аспектах, тобто як наслідок і умова перебігу взаємин сту­дента з викладачами. Вважається, що через механізм оптимізації між-особистісних взаємин у системі «студент-викладач» можна ефективно впливати на формування «Я-концепції» майбутнього педагога в період його професійного навчання.

Протягом навчання студента в педагогічному навчальному закладі спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена тен­денція динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямі когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного про­стору в напрямі зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з професійною моделлю («майбутній педагог», «учитель-практикант»). Водночас у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітивній структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження за­гальної самооцінки і ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локус-контролю, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчи­теля. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального роз­витку студентів, а також упущеннями в організації навчально-виховного процесу, зокрема у сфері взаємин «студент-викладач».

У дослідженнях останнього часу розкривається значення позитивної «Я- концепції» у професійній підготовці майбутніх фахівців. Психоло-го-педагогічна система роботи з формування позитивної «Я-концепції» студента передбачає:

1)Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого-педагогічних семінарів-практикумів «Педагогіка співробітництва», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Ін­дивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії»; діа­гностика взаємин у системі «студент — викладач» і аналіз виявлених проб­лем під час індивідуальних і групових консультацій; вивчення особливос­тей «Я-концепції» викладачів і надання їм психокорекційної допомоги.

2)Забезпечення умов щодо трансформації в семантичний простір «Я-концепції» студентів професійно-рольових настанов: запровадження в навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних мето­дик навчання для взаємообміну соціально-рольовими функціями; психо­логічна емоційно-ціннісна підтримка студентів під час практики; робота групи психотренінгу «Я — майбутній педагог»; оперативна діагностика змін у «Я-концепції» студентів із наступною розробкою системи психо-корекційних програм.

У нашому дослідженні виявлені відмінності в структурі самосвідо­мості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «06-разу-Я» частіше вдавалися до моральних суджень («чесна», «вірна по­друга», «відповідальна» тощо). Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). У випускників ці відмінності стають несуттєвими.

Визначено психологічні особливості формування національної іден­тичності у процесі становлення «Я-образу» особистості студентів (О.В. Шевченко). Найсуттєвішим чинником успішного становлення націо­нальної ідентичності «Я» є формування у студентів системи знань про етнонаціональні феномени: 1) сприяння активному оволодінню студен­тами елементами матеріальної і духовної культури свого народу; 2) за­безпечення умов пізнання психологічних особливостей типових пред­ставників нації; 3) сприяння поглибленню знань молодих людей з історії свого народу, стимулювання інтересу до історичного минулого власної національної спільноти. Усе це зумовлює позитивні зрушення у націо­нальній самосвідомості майбутніх фахівців: національна ідентифікація набуває значно більшої актуальності, суттєво зростає міра ідентифіка­ції з національною спільнотою, що призводить до відповідних змін у «Образі-Я» особистості, структура якого поповнюється усвідомленням власної національної належності, усвідомленням єдності з українським народом.

Отже, формування «Я-концепції» студента варто розглядати в контек­сті загальних психологічних умов у період перебування його в педагогіч­ному навчальному закладі, а діагностика та врахування її особливостей робить процес особистісного зростання майбутнього вчителя педагогіч­но керованим.

Особливо важливим щаблем у процесі особистісного зростання май­бутнього педагога є педагогічна практика. Саме під час неї студент почи­нає самостверджуватися в новій статусно-рольовій позиції вчителя, іден­тифікувати себе з професійною моделлю майбутнього педагога; активі­зується вчинок самобачення — пошук відповідей на непрості запитання «Хто я є?», «Що я хочу й можу?», які за своїм змістом набувають харак­теру професійного самовизначення. Педагогічна практика — це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвер­дження і розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.

Дослідження (О.М. Мельник та ін.) показують, що 65,8% старшокурс­ників саме у процесі педагогічної практики вперше починають ідентифі­кувати себе з соціальною роллю «педагог» (порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищилася самооцінка готовності до само­стійної роботи в ролі викладача у 81,4% студентів. Під впливом педаго­гічної практики продовжує коригуватися ставлення до педагогічної про­фесії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань резуль­татів педагогічних дій студента.

Отже, після проходження педагогічної практики студент стає іншим: зазнає змін його внутрішня позиція, трансформується система особис-тісних цінностей і професійно-педагогічних настанов, збагачується ког-нітивний зміст «Образу-Я», розширюється життєвий і професійний до­свід. Хоча процес становлення особистості педагога цим не завершуєть­ся, потребує ще багато часу й зусиль, але не помічати змін, що відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями розвитку студента як особистості, що робить подальший процес формування його як майбутнього фахівця неефективним. Особливого значення до того ж набувають взаємини в системі «викладач-студент». Під час них розгор­тається вчинок самопізнання, формується і коригується «Я-концепція» майбутнього педагога. Проте ці взаємини можуть бути як конструктив-но-розвивальними, так і стати детонатором внутрішнього особистісного конфлікту студента (життєва криза, високий рівень тривожності, зміна професійного вибору тощо).

Педагогічна робота куратора щодо формування у студентів позитив­ної «Я-концепції» полягає в наступному:

1)Визначення рівня і характеру самооцінки студентів за допомогою тестування.

2)Надання психокорекційної допомоги студентам із неадекватною самооцінкою (робота кабінету психологічної допомоги).

3)Здійснювати психологічну емоційно-ціннісну допомогу під час прак­тики (навіювання, переконання в успіху, позитивне очікування та ін.).

4)Допомагати студентам, залучаючи їх до роботи в групі психотре­нінгу.

Інтеріоризація професійно-педагогічних цінностей у сферу самосві­домості студента потребує нового ставлення викладача до нього як до майбутнього вчителя. Це сприяє ідентифікації студента з педагогом як з потенційним своїм колегою. Задля забезпечення розвивальної педагогіч­ної інтеракції важливою є реалізація «суб’єкт-суб’єктної» взаємодії між студентом і викладачем, зближення їхніх соціально-рольових позицій, здійснення взаємообміну професійно-рольовими функціями, забезпечен­ня умов для професійного самоствердження і самовираження майбутньо­го педагога.

За своїм статусом саме викладач вищої школи визначає характер пе­дагогічної взаємодії, а тому повинен володіти низкою таких морально-комунікативних якостей: гуманістична спрямованість, високий рівень за­гальної і психологічної культури, чесність і ясність у взаєминах із людь­ми, інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній взаємодії з ними, безумовне прийняття їх як особистостей та ін.

У професійному зростанні особистості студента відбувається профе­сійна самоактуалізація:

• це пошук професійного іміджу — зовнішня характеристика образу, яка завжди відображає індивідуальність як символ особистості;

• це формування індивідуального стилю професійної діяльності;

• це визначення для себе професійних перспектив, шляхів їхнього до­сягнення, прагнення до гармонійного розкриття та ствердження свого природного, творчого потенціалу.

Сутність самоактуалізації в тому, що вона є детермінантою не тіль­ки особистісного зростання і самореалізації студентів, а й соціальної ре­зультативності і професіоналізму особистості.

Універсальними критеріями самоактуалізації є свідоме самосприй-няття, усвідомлення життя як цінності, довірлива сміливість, емоційна мудрість та ін. Студенти з вищим рівнем самоактуалізації більш емоцій­ні, життєрадісні, врівноважені, щирі й товариські.

Загальнопсихологічні чинники соціалізації студентів:

• високий рівень інтелектуального розвитку;

• ділова спрямованість;

• професійна креативність;

• відсутність психологічних бар’єрів при головній ролі ціннісно-смис­лових орієнтацій.

Таким чином, процес професійного самовизначення — це самопіз­нання, це самооцінка власних професійних здібностей і практичні дії щодо їх розвитку, це самоактуалізація. Професійна спрямованість осо­бистості студента веде до розуміння і прийняття професійних завдань з оцінкою власних ресурсів їх вирішення. Процес підготовки фахівця з вищою освітою охоплює не тільки набування професійних знань, умінь і навичок, а й професіоналізацію особистості студента загалом.

У навчально-професійній діяльності формуються професійні здіб­ності, подальше розвиваються також загальні інтелектуальні здіб­ності. Кожна професійна діяльність потребує від фахівця свого набору якостей (здібностей), які визначають її успіх. Система професійних здібностей учителя вже вивчалася в курсі «Педагогічна психологія». Про професійні здібності викладача вищої школи мова йтиме в окре­мій темі.

3.3. Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до професійної діяльності

Ніхто не народжується майстром. Майстерність опановують поступово. Латинські прислів’я

Наслідком професійного зростання особистості майбутнього фахівця та розвитку його професійних здібностей є фахова компетентність, яку набуває студент. Фахова компетентність — здатність успішно викону­вати професійні завдання і обов’язки тієї посади, на яку людина претен­дує. Це кваліфікаційна характеристика фахівця, зокрема:

1)ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін (загальна ерудиція);

2)володіння професійною технологією — здатність мобілізувати знан­ня та вміння для вирішення конкретних професійних проблем;

3)висока кваліфікація, яка характеризується поліфункціональністю -уміння переносити набуту здатність виконувати виробничі завдання на різні ланки професійної діяльності;

4)уміння аргументувати способи вирішення проблеми на різних рів­нях активності;

5)уміння співпрацювати з колегами (співдружність, взаємодопомога тощо);

6)професійна компетентність асоціюється з успішною поведінкою фахівця в нестандартних ситуаціях, із неформалізованою взаємодією з партнерами, умінням оперувати суперечливою інформацією або з дина­мічними системами.

Високий рівень оволодіння професією характеризує ще одне понят­тя — професійна культура фахівця. Складниками професійної культури є професійна компетентність, системний світогляд, модельне (професійне) мислення, а також професійна творчість і професійна рефлексія (критич­на об’єктивна самооцінка).

Так, наприклад, у дослідженні Н.І. Пов’якель з’ясовано й системати­зовано специфічні якості та психологічні характеристики професійного мислення практичного психолога: практична спрямованість, конструк­тивність, конкретність, оперативність, своєчасність; поліпроблемність, комплексність, емпатійність, деталізованість, рефлексивність, органі­зованість, упорядкованість; динамічність, лабільність, гнучкість, швид­кість, креативність, незалежність, продуктивність; системність, діалек-тичність, прогностичність, аналітичність, критичність, селективність.

Відмінною ознакою професійного мислення практичного психолога є не стільки необхідність виконання вже готових (визначених клієнтом) за­вдань, скільки уміння їх диференціювати, діагностувати, правильно ста­вити й формулювати, а також прогнозувати перспективи та можливості реалізації, психологічні наслідки їхнього ефективного розвитку. Тобто, однією з найважливіших характеристик професійного мислення психо­лога є вміння бачити в професійних завданнях проблемні ситуації, ство­рювати та аналізувати їх.

Суттєвими ознаками професійного мислення психолога є комплек­сність і системність бачення проблем клієнта, визначення творчих, щора­зу неповторних варіантів їхнього подолання, що потребує високої гнуч­кості мислення.

У структурі професійної культури розрізняють також психологічну культуру. Так, наприклад, О.Г. Видра розглядає психологічну культуру майбутнього вчителя як складник його загальної і професійної куль­тури, що є системною характеристикою особистості студента, і являє собою соціально, онтологічно та внутрішньоособистісно детермінова­ний рівень засвоєння, усвідомлення, використання і функціонування спеціальних психологічних цінностей, у якості яких є ефективні про­фесійно-психологічні знання, вміння, навички, здібності до високо-професійної психолого-педагогічної і трудової діяльності особистості педагога.

Модель психологічної культури майбутніх учителів базується на кон­цепції тривимірної психологічної структури особистості (В.В. Рибалко) і містить такі компоненти:

Комунікативний компонент: усвідомлення наявного і потрібного рів­ня розвитку комунікативних здібностей; аксіологічне засвоєння елемен­тів спілкування; створення нових моделей процесу педагогічного спіл­кування.

Мотиваційний компонент: самоаналіз власних мотивів і смислів на­вчально-професійної діяльності; інтерес до професії вчителя; цінування праці педагога; відданість гуманістичним ідеалам; творчі мотиви психо­лого-педагогічної діяльності.

Характерологічний компонент: усвідомлення і моніторинг таких рис характеру, як любов до праці, наполегливість, акуратність, дисципліно­ваність, емоційна врівноваженість; моральна, інтелектуальна, праксична почуттєвість до навчально-професійної діяльності; створення нових ха­рактерологічних програм поведінки та діяльності у навчанні й професій­ній праці.

Рефлексивний компонент: самоусвідомлення образу «Я», образу про­фесії вчителя; усвідомлення особистості та її внутрішнього світу як най­вищої цінності; самокреативність.

Досвідний компонент: усвідомлення свого рівня професійних знань, умінь, власної ієрархії системи цінностей; цінування психологічних знань, умінь, навичок, властивостей своєї особистості та особистості учня, як вищих цінностей; індивідуальний професійно-психологічний світогляд.

Інтелектуальний компонент: усвідомлення наявного і бажаного рів­нів розвитку інтелекту та мислення; ціннісне ставлення до інтелектуаль­них здібностей і властивостей; творче використання можливостей інте­лекту і мислення у професійній діяльності.

Психофізіологічний компонент: рефлексивна інтроспекція психофі­зіологічних особливостей у трудовій діяльності; індивідуальний стиль професійної діяльності, відповідний власному типу темпераменту.

Важливим складником професійної культури є оволодіння професій­ною етикою як особистою відповідальністю за наслідки своєї роботи. Бути відповідальним — це навчитися робити вибір і відповідати за ньо­го. Почуття провини і покарання не дають можливості вибирати. Водно­час почуття відповідальності дає змогу формулювати оригінальні думки і створювати нові засоби поведінки. Тому й треба сприймати невдачі як життєві уроки, а перепони — як можливість зробити по-іншому.

Професійна етика вимагає мати необхідний моральний стрижень осо­бистості фахівця, який дає змогу йому брати відповідальність на себе, зберігаючи свою професійну честь і совість. Моральний стрижень — це сформоване ціннісно-смислове ядро особистості. Як приклад, педагогіч­на етика вимагає від педагога надавати пріоритет інтересам вихованця; не допускати антигуманних наслідків своєї педагогічної діяльності; не принижувати людську гідність, не пригнічувати особистість студента.

На 1-ому Установчому з’їзді товариства психологів України (18 груд­ня 1990 р.) прийнятий «Етичний кодекс психолога України». Етичний кодекс є також у російських, американських, англійських психологів, у працівників медичних закладів {«Не нашкодь!») та ін.

Значення особистісної зрілості, психологічної компетентності, психо­логічної культури майбутнього фахівця при вирішенні професійних за­вдань визначено в низці досліджень (О.В. Видра, О.В. Темрук, A.A. Гу-леватий та ін.). Так, у дослідженні О.В. Темрук виявлено, що розвиток окремих шкал особистісної зрілості відбувається нерівномірно і має свої особливості, а більшість майбутніх учителів виявляє задовільний та неза­довільний рівні мотивації досягнення або переважання мотиву уникнення невдач. їм притаманна переважно неадекватна занижена або завищена са­мооцінка, протиріччя в «Я-концепції». У цих студентів переважають не­ефективні життєві настанови та смисложиттєві орієнтації, відсутні цілі на майбутнє, які надають життю осмисленості, спрямованості та часової пер­спективи. Вони незадоволені життям і не розуміють його сенсу, зневірені у своїх силах контролювати події власного життя, впевнені у тому, що життя людини непідвладне свідомому контролю. Виявлена недостатньо розвине­на здатність до психологічної близькості з іншими людьми, яка характери­зується переважанням середнього рівня емпатії, що може викликати труд­нощі під час спілкування з іншими людьми, зокрема з учнями та батьками, утруднення при встановленні міжособистісних контактів із ними, немож­ливість встановлювати емоційно теплі, близькі стосунки як особистісного, так і професійного плану. Водночас майже половина опитаних студентів мають дуже високий і високий рівні почуття громадянського обов’язку, які характеризуються вираженим почуттям патріотизму, небайдужістю за до­лю своєї Батьківщини, відповідальністю за виконання своїх обов’язків.

Особистісна зрілість майбутнього вчителя тісно пов’язана з його професійно-педагогічною спрямованістю: що вищий рівень професій­но-педагогічної спрямованості, то вищий рівень особистісної зрілості майбутнього вчителя, і навпаки. Це дає підстави розглядати професійно-педагогічну спрямованість особистості майбутнього вчителя як один із важливих показників особистісної зрілості, що характеризує її життєві та професійні настанови.

3.4. Роль самовиховання в професійному зростанні студента

Найкраща людина та, яка більше за інших прагне вдосконалюватися, і найщасливіша та, яка глибше за інших відчуває, що вона дійсно вдосконалюється. Сократ

Хто сам себе опанував, Найтяжчу річ він доконав; Хто сам себе оберіга, Той безпечніший від усіх. Іван Франко

Щоб стати справжнім професіоналом, «душа зобов ‘язана трудитися і день, і ніч, і день, і ніч…». У чому ж полягає її труд? У свідомому вдо­сконаленні своєї психіки, у виробленні кращих своїх поривань.

Суб’єктивними критеріями вдосконалення психіки є здатність зосе­реджуватися, концентрувати увагу на сутності явищ, керувати своїми думками і емоціями, мати потяг до вищих ідеалів. Коли таким прагнен­ням надано повну свободу дій, вони стають найефективнішим методом самовдосконалення.

Вектори професійного самовдосконалення студента:

1)Постійне покращення своєї навчальної самостійної роботи, форму­вання готовності до виконання подальших професійних завдань.

§

2)Особистісний розвиток — самовдосконалення якостей своєї особис­тості, необхідних для успішної майбутньої професійної діяльності.

Ці два напрями самовдосконалення реалізуються завдяки самовихо­ванню студента, яке активізує такі рефлексивні процеси:

1)Самоаналіз, якому сприяє вербальний і невербальний зворотний зв’язок, порівняння себе з іншими, самоспостереження за своїми думка­ми, почуттями і вчинками, пошук відповідей на питання «чому?», зістав­лення «Я-сьогодні», «Я-вчора», «Я-завтра».

2)Критичний самоаналіз завершується самооцінкою, яка допомагає визначити мету самовиховання. Це підвищує активність, а результати стають вагомішими. Умовою цього є те, що мета повинна бути досяж­ною, щоб забезпечити успіх.

Мета самовиховання досягається краще, якщо є, по-перше, емоційна підтримка людей навколо, по-друге, — опора на позитивні емоції, тоді на­віть їхнє передчуття стає стимулом до виконання запланованого.

3) Важливе значення має правильний вибір способів і методів само-
виховання, серед яких найефективнішими є такі:

Самонавіювання — вироблення в себе нових настанов, незвіданих психічних станів (наприклад, настрою) шляхом повторення собі сло­весних формул або викликання в себе яскравих образів («Я- найпре-красніша і найпривабливіша!»). Повторювати це для себе треба регу­лярно, багато разів. Результатом є те, що ми починаємо вірити в те, про що говоримо. Поліпшується настрій, що й впливає на поведінку та ре­зультати праці.

Самопереконання — процес логічного доведення собі необхідності розвитку окремих рис і якостей, які потрібні для досягнення мети й успі­ху професійної діяльності. З’являється позитивне очікування і впевне­ність у реалізації рішень («Я не буду хвилюватися. Я буду спокійно ви­конувати завдання!»).

Самопримус — вимагати від себе робити те, що найважливіше в цей момент («Я мушу так зробити…Я повинен спочатку зробити справу, а потім…). В.О. Сухомлинський писав: «Повинність — головне джерело волі».

Самонаказ — внутрішня команда до дії, яка обов’язкова до виконан­ня, наприклад, уранці вчасно прокинутись. Проте це тактичний прийом, а не стратегія. Зловживати самонаказом не можна, бо це знущання над собою.

Самосхвалення, самозаохочення — висловлювання задоволення собою від досягнення успіху і нагорода самого себе.

Самовихованню через визначення конкретної мети і завдань, розв’я­зання яких підносить суб’єкта на новий рівень активності та самореа-лізації, сприяє також критична самооцінка. Зовнішні стимули повинні перетворитися у внутрішні спонукання. Самовиховання відбувається в тому разі, якщо навчально-професійна діяльність студента набуває для нього особистісного значення, життєвого сенсу. Лише при таких умовах намагання успішно оволодіти професією викличе активність у зростанні себе як особистості.

Успішність професіоналізації студента залежить від власної його ак­тивності, від наявності відповідних мотивів (бажання, необхідність реалі­зувати свій внутрішній потенціал в оволодінні професією; потреба втілю­вати в життя свої цінності відповідно до цілей професійної діяльності).

Отже, можна накреслити такі загальні тенденції становлення осо­бистості майбутнього фахівця в умовах його навчання у вищому на­вчальному закладі:

1)Соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості попе­реднього освітньо-виховного простору; організація навчального процесу у вищому навчальному закладі.

2)Упродовж навчання відбуваються суттєві зміни у структурі само­свідомості студента: завершується процес професійного самовизначен­ня, що відображається у змісті та структурі його «Я-концепції». На осно­ві усвідомленої професійної моделі формується «Я-ідеальне» майбутньо­го фахівця.

3)Вдосконалюються, набувають «професійного характеру» психічні процеси і стани, збагачується життєвий і професійний досвід, розвива­ються необхідні професійні здібності.

4)Підвищуються почуття обов’язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, стають виразнішими індивідуальний стиль і життєва по­зиція студента.

5)Зростає рівень домагань студента у сфері майбутньої професії, фор­муються мотиви професійного самоствердження і самореалізації; підви­щується роль самоосвіти й самовиховання у професійному становленні.

6)Показником ефективності навчального процесу у вищому навчаль­ному закладі педагогічного спрямування є соціальна, духовна й профе­сійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його «Я», пси­хологічна готовність випускника до реалізації професійно-педагогічних функцій.

Студент педагогічного навчального закладу характеризується, насам­перед, професійно-педагогічною спрямованістю, цілеспрямованою під­готовкою до виконання професійних функцій у педагогічній сфері. Він сьогодні навчається, щоб завтра самому навчати й виховувати дітей. Нині студент є учасником педагогічного процесу, щоб завтра самому організо­вувати його в школі чи іншому закладі освіти. Після отримання диплому він також набуде соціального статусу педагога, що зближує його з викла­дачами. У цьому суттєва відмінність студентів, хто навчається за педаго­гічними напрямами підготовки, від студентів інших спеціальностей. Це обов’язково потрібно враховувати при організації навчального процесу в педагогічному навчальному закладі. Водночас студенту-майбутньому педагогові притаманні також усі ті особливості, які характеризують су­часне студентство загалом.

Рекомендації студентові щодо власного професійного зростання:

1) Прийміть тверде рішення стати висококваліфікованим фахівцем..

2) Складіть список справ, завдань щодо самовдосконалення (повинні бу­ти короткими і конкретними) та розмістіть їх у порядку важливості.

3) Коректуйте цей список важливих справ і завдань.

4) Виконання завдань потрібно урізноманітнювати. Зміна завдань — це також відпочинок.

5) Коли є вільний час — працюйте над якоюсь важливою справою.

6) Повинен бути порядок виконання завдань за ступенем терміновості, але встановлюйте свої терміни, більш жорсткі, працюйте на виперед­ження.

7) Постійно закріплюйте пройдений матеріал.

8) Тримайте темп — працюйте ефективно.

9) Записи лекцій, конспекти — важливе джерело інформації, проте треба все це осмислювати, записувати свої думки.

10)Важливі думки треба підкреслювати, порівнювати з іншими, допо­внювати, виправляти свої записи. Працюйте регулярно.

Питання для самоконтролю

1. Які завдання підготовки сучасного фахівця з вищою освітою?

2. В яких напрямах відбувається розвиток особистості студента як май­бутнього фахівця і де його джерела? Назвати основні вектори профе­сійного самовдосконалення студента.

3. Чи згідні Ви з визначенням навчально-професійної діяльності як про­цесу саморозвитку і самовиховання студентів? Чому?

4. Які труднощі зростання особистості фахівця з вищою освітою визна­чають сучасні психологи?

5. Чому пошук відповіді на питання про сенс життя допомагає юнако­ві перебороти кризу ідентичності? Чи згідні Ви з думкою, що кожен мусить знайти свій шлях саморозвитку і професійного самовдоскона­лення?

6. Яка роль позитивної «Я-концепції» Студента в його професійному становленні? Які сильні почуття пов’язані з «Я-концепцією»? Які ускладнення в професійному зростанні студента пов’язані з неадек­ватною самооцінкою?

7. Довести, що професійне становлення студента можна розглядати як зростання його особистості. Охарактеризувати показники професій­ної зрілості студента.

8. Які чинники становлення професійної спрямованості особистості сту­дента?

9. Довести, що формування професійних здібностей має потрійну детер­мінацію: вроджені особливості нервової системи, вимоги діяльності, особистісні цінності.

10.Чи потрібен профвідбір абітурієнтів до навчання у ВНЗ певного про­філю?

Література

Акаева ЕЛ. Мониторинг профессионального становления будущего учителя на основе компетентностного подхода // Педагогическая диаг­ностика. — 2006. — №3. — С. 13-18.

Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно-про­фессиональные установки): Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов // Психология в вузе. -2004. — №4. — С. 3-27.

Бадалова М.В. Ментальный опыт психологов: к постановке пробле­мы профессионального интеллекта // Практична психологія та соціальна робота. — 2006. — №11. — С. 18-23.

Барабанова В.В. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения / В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. — 2002. — №2. -С. 28-41.

Белинская Е.П. Временные аспекты «Я-концепции» и идентичность // Мир психологии. — 1999. — №3. — С. 140-147.

Белобрыкина O.A. Традиции как средство развития профессиональ­ной идентичности студентов-психологов // Психология в вузе. — 2004. -№2.-С.»99-109.

Берак О. Установка на развитие личности студента / О. Берак, А. Ши­баев // Вестник высшей школы. — 1990. — №10. — С. 23-28.

Боришевсъкий М.Й. Проблема самоактивності особистості: сутність, сучасний стан, перспективи дослідження // Інституту психології імені Г.С. Костюка- 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. — К.: Міленіум, 2006. -Вип. 25. — С. 106-118.

Варнавських K.M. Проблема професійного самовизначення молоді на сучасному етапі ринкових перетворень // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. — 2002. — № 4. — С. 109-115.

Видра О.Г. Розвиток психологічної культури майбутніх вчителів тру­дового навчання: Автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т педа­гогіки і психології проф. освіти АПН України. — К., 2006. — 22 с.

Грединарова Е.М. Психологические средства формирования творчес­кого мышления // Практична психологія та соціальна робота. — 2006. -№11.-С.35-41.

Гулеватий A.A. Формування психологічної готовності майбутніх фа­хівців з вищою освітою до використання комп’ютерної техніки: Автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Б.Хмельницького. — Хмельницький, 2005. — 20 с.

ДідораМ.І. Розвиток впевненості у студентів /М.І. Дідора, В.В. Яцула // Практична психологія та соціальна робота. — 2006. -№11.- С.30-35.

Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направлен­ности студентов // Психологическая наука и образование. — 2004. — №2. -С. 82-86.

Дронь Н.В. Педагогічні здібності майбутніх педагогів у процесі під­готовки у ВНЗ // Педагогіка і психологія професійної освіти. — 2006. -№1.-С. 116-121.

Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направлености студентов // Психологическая наука и образование. — 2004. — № 2. — С. 82-85.

Жорнова О. Формування студента як суб’єкта соціокультурної діяль­ності // Вища освіта України. — 2007. — №2. — С.90-93.

Захарова Л.Н. Личностные особенности, етили поведения и типы профессиональной самоидентификации студентов педвуза // Вопросы психологии. — 1991. — №2. — С. 60-66.

Иванова Н.Л. Идентичность и толерантностное соотношение эт­нических и профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. -2004.-№6.-С. 54-62.

Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания бу­дущих педагогов // Вопросы психологии. — 2000. — №4. — С. 57-66.

Казанцева ТА. Взаимосвязь личностного развития и профессиональ­ного становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. — 2002. — Т.23. — №6. — С. 51-59.

Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе образования Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова // Психологичес­кая наука и образование. — 2004. — №3. — С. 34-43.

Колетвинова Н.Д. Использование тест-фреймов как важного показате­ля уровня профессиональной подготовлености студентов педагогических вузов // Психологическая наука и образование. — 2004. — №3. — С. 68-74.

Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития // Вопросы психологии. — 2004. — №2. — С.128-135.

Кринчик Е.П. Некоторые проблемы становления студентов на фа­культете психологии МГУ // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. — 2006. -№1.-С.82-89.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. — 2003. — №1-2. — С. 232-241.

Лукина В. С. Исследование мотивации профессионального развития // Вопросы психологии. — 2004. — №5. — С. 25-32.

Минюрова С.А. Особенности перспективной идентичности при жиз­ненном самоопределении выпускников вуза / С.А. Минюрова, Л.Л. Пле­ханова // Вопросы психологии. — 2007. — №3. — С. 52-58.

Носков В.И. Студент гуманитарного вуза: проблема личностной са­моактуализации // Практична психологія та соціальна робота. — 2000. -№2. — С. 42-44.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991.-286 с.

Орлов В.Ф. Професійне становлення вчителя як предмет педагогічно­го дослідження // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. — 2005. -№ 1.-С. 42-51.

Пейчева О. Емпіричне дослідження соціально-психологічної компе­тентності студентів // Соціальна психологія. — 2005. — № 6. — С. 68 — 73.

Пилипенко Н.М. Вплив кризи професійного становлення на само­розвиток особистості // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. -2005.-№ 2.-С. 116-126.

Побірченко Н.С. Розвиток творчої індивідуальності студентів у про­цесі підготовки до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія: Ві­сник АПН України. — 2002. — № 4. — С. 81-88.

Лов ‘якель Н.І. Саморегуляція професійного мислення в системі фа­хової підготовки практичних психологів: Автореф. дис… доктора пси-хол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова.*- К., 2004. -41 с.

Погоріла І.О. Емоційна культура особистості студента як фактор со­ціалізації і професійного становлення майбутнього фахівця / І.О. Погорі­ла, О.В. Романенко // Безпека життєдіяльності: Всеукраїнський науково-популярний журнал. — 2006. — №2. — С. 44-45.

Попелюшко Р.П. Програма корекції відхилень у розвитку самооцін­ки студентської молоді // Практична психологія та соціальна робота. -2006. — № 8. — С. 55-65.

Поторій Я.І. Особливості ціннісно-мотиваційної сфери студента // Практична психологія та соціальна робота. — 2002. — №2. — С. 36-39.

Роднова А.А. Особенности становления профессионального самосоз­нания будущих педагогов на этапе профессионального обучения // Пси­хология обучения. — 2006. — №12. — С.60-65.

Темрук О.В. Розвиток особистісної зрілості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки: Автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. — К., 2006. — 21 с

Ткачук С. Психологічний аналіз самотворення позитивної Я-концеп-ції // Психологія і суспільство. — 2003. — №3. — С. 103-110.

Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психо­логов // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. — 2005. — № 2. — С. 33-44.

Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. — 2004. — №6. — С. 72-83.

Франки В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.

Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента, условия и средства ее формирования // Психологическая наука и образование. -2006.-№4.-С.76-80.

Шевцов Л. Формування особистості студента: Психологічне тесту­вання // Психолог. — 2006. — №7. — С. 18-19.

Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза // Педа­гогика. — 2001. — № 1. — С. 50-54.

Юрченко В.І. «Я-концепція» як показник особистішого зростання майбутнього вчителя // Психологія: 36. наук, праць. — К.: НПУ, 1999. — Вип.4.-С. 31-35.

Юрченко В.І. Підготовка вчителя національної школи: етнопсихоло­гічний і соціальний ракурс // Освіта і управління. — 2004. — Т.7. — №2. -С. 103-113.

Яремчук С.В. Професійно-психологічна спрямованість особистості майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. -2001. — N21.-С. 89-96.

Ященко Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоак­туализации студентов // Вопросы психологии. — 2007. — №1. — С. 80-90.

ТЕМА №4:

ПСИХОЛОГІЯ СТУДЕНТСЬКОЇ ГРУПИ

План

4.1. Психологічні особливості студентської групи та її структура

4.2. Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективу

4.3. Міжособистісні стосунки у студентській групі

4.4. Проблема керівництва та лідерства у групі, функції студентського лідера

4.5. Психологічні особливості студентського самоврядування

Викладач є одним із організаторів студентської групи на всіх етапах її становлення. Знання і врахування закономірностей розвитку колективу сприяє активному цілеспрямованому його впливові на формування осо­бистості кожного студента, налагодження взаємодії суб’єктів педагогіч­ного процесу. Завданням педагога є згуртування студентської групи, пе­дагогічні зусилля якої повинні бути спрямовані на досягнення спільної мети — становлення особистості майбутнього фахівця.

4.1. Психологічні особливості студентської групи

та її структура

Тільки спілкування виліковує

від самовпевненості і ,зайвої

сором ‘язливості , тільки вільний

і невимушений обмін думками

дає можливість вивчати людей,

перевіряти їх, розпізнавати й

порівнювати себе з ними.

Л. К. Вовенарг

французький письменник

Дослідженню соціально-психологічних явищ у студентській групі та закономірностей її функціонування приділяється велика увага у психо­логії. Добре відомі роботи Г. Ананьева та його співробітників у Ленін­градському університеті (І.П. Волкова, Н.В. Кузьміної, В.Т. Лісовського, М.М. Обозова, В.І. Секуна та ін.). Останнім часом з’явилися дослідження також українських психологів (Л.М. Жалдак, П.Г. Лузан, В.А. Семиченко та ін.).

Навіщо викладачеві ВНЗ треба знати психологію студентської гру­пи? Річ у тім, що куратор групи і кожен викладач працюють не з окре­мим студентом, а з групою загалом (лекція, семінарське заняття, збори тощо). З групою здійснюється керівництво художньою, спортивно-оздоровчою та іншою діяльністю, а також організація дозвілля студентів. Звичайно, Викладачеві (і особливо кураторові) треба знати особистість кожного студента, враховувати його індивідуальні особливості. Але і навчальна, і виховна робота проводиться з групою або через її офіцій­них представників (староста, профорг, культорг та ін.). Психологію сту­дентської і групи і треба знати ще і тому, що адаптація кожного студента до ВНЗ, до навчально-професійної діяльності, професійне його зрос­тання як фахівця відбувається у студентській групі, значення якої важко переоцінити.

Студентська група є елементом педагогічної системи. Функції управ­ління вона здійснює через зворотний зв’язок: викладач — група, група — ви­кладач (куратор). У психології навіть є поняття груповий суб ‘єкт — спіль­ність людей із відповідними характеристиками, групові санкції — сукуп­ність засобів, за допомогою яких група стимулює нормативну поведінку кожного її члена.

Груповий суб’єкт має такі психологічні особливості:

1) Це взаємопов’язана, взаємозалежна і взаємовідповідальна група людей, яка залучена до різноманітних форм спільної (сумісної) діяль­ності: спілкування, групові дії і поведінка, загальна групова активність її членів і міжгрупові стосунки.

2) Здатність групи до саморефлексії : формується образ групи і по­чуття «Ми», що містить групову оцінку, групові домагання, психоло­гічну готовність до колективних видів спільної діяльності, індивідуаль­не обличчя групи (згуртованість-роз’єднаність, сумісність-несумісність, щирість-нещирість, конфліктність-безконфліктність, толерантність-не-терпимість, стійкість-мінливість, доброзичливість-агресивність, повага-зневага та ін.), спілкування (цілеспрямованість-безцільність, контактність-ізольованість, комунікабельність-замкнутість, компетентність-некомпетентність, комфортність — дискомфортність та ін.).

Таким чином, груповий суб’єкт характеризується вищим рівнем ак­тивності, цілісності та автономності у процесі сумісної діяльності її чле­нів.

Студентська група — спільність автономна й самодостатня. Вона здат­на сама вирішувати свої внутрішні проблеми, а її активність пов’язана з соціальним життям інституту (факультету), університету, розв’язанням соціальних питань (як приклад, студентські будівельні загони, участь у роботі органів студентського

самоврядування тощо).

Студентська група формально-логічно характеризується як первин­на, реальна, мала група, офіційно створена (зовнішньо організована), яка може вміщувати в себе й неформальні мікрогрупи . Вона створюється у вищому навчальному закладі, що зумовлюється потребами педагогічного управління (як і клас у школі, група в дитячому садку).

Студент зазвичай входить до складу різних соціальних груп. Л.І. Марісова виокремлює вісім видів малих груп, в одній або в декількох із яких перебуває за період навчання студент, серед них:

1) студентська академічна група, існування якої зумовлене специфі­кою організації навчального процесу у ВНЗ і яка спеціально створюється для успішного здійснення навчально-виховних функцій;

2) студентські наукові гуртки, науково-теоретичні семінари її про­блемні групи, функціонування яких зумовлене необхідністю залучати всіх студентів сучасного ВНЗ до якогось виду науково-пошукової ро­боти;

3) студентські групи, існування яких зумовлене формою організації позанавчального виховною пронесу та необхідністю розвитку громад­сько-політичної й організаторської активності молоді, формування гро­мадянської і політичної її свідомості;

4) трудові студентські групи, існування яких зумовлене необхідніс­тю організації трудового виховання студентів і забезпечення їхньої по­треби у праці;

5) групи художньої самодіяльності та спортивні команди, органі­зація яких зумовлена необхідністю естетичного й фізичного виховання студентів, задоволення їхніх потреб в активній художній діяльності та фізичному розвитку;

6) родинно-побутові малі групи, які пов’язані з веденням домашніх справ, підтриманням родинних стосунків, проведенням культурного до­звілля в сім’ї, заняттям за інтересами і розвагами;

7) ситуативні, епізодичні або довготривалі групи, існування яких пов’язане з проведенням організованого спільного відпочинку та оздо­ровлення студентів, спільного проживання в гуртожитку;

8) студентські неформальні групи, які виникають не санкціоновано на основі особистих симпатій, приязні, взаємної привабливості.

Ми будемо переважно вести мову про студентську академічну гру­пу, яка визначається як більш-менш постійна в межах навчального року сукупність студентів, що об’єднані завданням гуртової навчально-про­фесійної діяльності та перебувають у безпосередньому контакті один з одним. Вона є одним з основних елементів навчально-виховної системи вищої школи.

Студентів у академічній групі поєднує:

· загальна мета і завдання професійної підготовки;

· спільна навчально — професійна діяльність;

· зв’язки ділового та особистісного характеру (активна участь кожного студента в житті групи — хороша школа надбання належного досвіду жити й працювати в будь-якому виробничому колективі);

· однорідність складу групи за віком (пізня юність або рання дорос­лість);

· висока поінформованість один про одного (і про успіхи, і про особис­те життя);

· активна взаємодія у процесі комунікації;

· високий рівень студентського самоврядування;

· обмежений терміном навчання у ВНЗ час існування групи.

Між студентами встановлюються, по-перше, функціональні зв’язки, які визначаються розподілом функцій між студентами як членами групи; по-друге, емоційні зв’язки, або міжособистісні комунікації, які виника­ють на основі симпатій, загальних інтересів. У зв’язку з цим у студент­ській групі може бути така структура:

1. Офіційна підструктура, яка характеризується цільовим призначен­ням групи — професійна підготовка, сприяння становленню особистості майбутнього фахівця. Вона ґрунтується на авторитетності офіційного ке­рівника — старости, який призначається дирекцією (деканатом), а також інших керівників, які здійснюють рольове управління групою, організо­вують ділові стосунки між членами групи (профорг, культорг , редактор та ін.) — це ділова сфера взаємин.

2. Неофіційна підструктура виникає тоді, коли відбувається поділ групи на мікрогрупи , які виникають на основі однакових інтересів, про­яву емпатії , симпатії один до одного — це емоційна сфера взаємин. Мікро­групи, які виникають на основі спільних інтересів, взаємної прихильнос­ті студентів, характеризуються такими ознаками:

· висока частота комунікативної взаємодії;

· спільні культурні пріоритети і переконання, загальні ціннісні орієнта­ції;

· взаємообмін і копіювання моделей поведінки членів групи, стилю вза­ємодії і спілкування (групові звички і ритуали, внутрішньогруповий сленг тощо);

· можлива диференціація соціальних ролей (наприклад, «лідер групи» і «підлеглий», «генератор ідей» і «організатор» тощо);

· взаємозалежність індивідуальних і спільних цілей;

· мікрогрупа може коригувати поведінку окремих своїх членів.

Під час роботи зі студентською групою куратор (викладач) обов’яз­ково повинен вивчати особливості обох її соціально-психологічних підструктур (офіційної і неофіційної), враховувати стадію становлення структури групи, а саме:

а) відсутність структури взагалі (кожен сам собою або наявні лише попарні зв’язки («діади»);

б) структура, що формується (є мікрогрупи з декількох членів, а інші залишаються самі по собі);

в) конкуруюча структура (наявність 2-3 конкуруючих між собою мікрогруп );

г)взаємодіюча структура (наявність декількох мікрогруп , що активно взаємодіють при організації та здійсненні спільної діяльності).

Для вивчення структури групи та міжособистісних взаємин у ній за­стосовують метод соціометрії (Дж . Морено), референтометричний метод (A.B. Петровський), активні інтеракційні методики (В.В. Власенко) та ін.

Потрійно підкреслити, їло емоційні (неформальні) взаємини у студент­ській академічній групі формуються та проявляються у всій своїй повноті та глибині. Це пояснюється сенситивністю юнацького віку до інтимно — особистісних стосунків, бурхливим проявом потреби в емоційно-насиче­ному спілкуванні, у коханні та дружбі. Тривалість спільного проведення вільного часу в колі своїх ровесників найдовша саме в цьому віці.

Підвищена емоційність юнацькою віку, яскравість переживань спри­яє розгортанню емоційно-особистісних стосунків — дружби, кохання, емоційної прихильності, відданості, готовності підтримувати один одно­го. У членів групи розвивається почуття групової ідентичності: члени групи визначають себе словом «Ми», студенти готові підставити плече, прийти на допомогу один одному, вони емоційно залучені до справ своєї групи, радіють її успіхам, хвилюються за невдачі.

4.2. Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективу

Дружба — найнеобхідніше для життя

тому що ніхто не побажає собі

життя без друзів, навіть коли б він

мав усі інші блага.

Аристотель

Студентська академічна група за період свого існування розвивається і проходить кілька стадій

(від офіційно створеної групи дирекцією (дека­натом) і наказом ректора до згуртованого колективу, який на останньому курсі може розпастися знову на мікрогрупи), кожна з яких характеризу­ється якісними особливостями таких параметрів:

· спрямованість поведінки та діяльності членів групи;

· організованість членів групи;

· комунікативність членів групи.

На початку навчання у ВНЗ у першокурсників домінують індивіду­альні мотиви поведінки, вони орієнтовані здебільшого на задоволення особистих потреб; їхня соціальна роль у групі ще не визначена. Але по­ступово всі починають усвідомлювати потребу в конкретизації своєї ролі в житті групи, в узгодженні своєї діяльності з діяльністю і поведінкою інших, порівнюють і оцінюють активність членів групи, визначають свій соціальний статус у групі. Це відбувається за такими параметрами.

· спрямованість активності студента;

· організованість;

· комунікативність ;

· інтелектуальний, емоційно — вольовий розвиток;

· підготовленість до реалізації ролі студента.

Цілісними характеристиками студентської групи є такі показники:

· інтра — та інтегрупова активність;

· психологічний мікроклімат у групі (емоційний статус);

· референтність групи — значущість, авторитетність її для членів групи;

· керівництво і лідерство;

· згуртованість та ін.

За цими показниками визначають такі стадії розвитку студентської групи:

1-а стадія — номінальна група, яка має лише зовнішнє, формальне об’єднання студентів за наказом ректора і списком дирекції (деканату);

2-а стадія — асоціація — початкова міжособистісна інтеграція, пер­винне об’єднання студентів за загальними ознаками. Організатором жит­тя групи на цій стадії є староста і куратор. Вони висувають вимоги щодо трудової дисципліни, виконання режиму, норм поведінки, які стосуються кожного студента і групи

§

загалом. Взаємини опосередковуються пере­важно особистісно значущими цілями (група друзів, приятелів).

На цій стадії куратор знайомиться з кожним членом групи, вивчає мотиви вступу першокурсників до вищого навчального закладу, їхні ін­дивідуально-психологічні особливості (за допомогою анкетування, тес­тів, індивідуальних бесід та ін.), дає їм настанови щодо виконання своїх обов’язків, виокремлює найбільш активних студентів, чутливих до справ і життя групи.

Для студентів розпочинається період адаптації до студентського жит­тя і вимог викладачів, відбувається засвоєння правил внутрішнього роз­порядку ВНЗ, традицій інституту (факультету) тощо.

3-я стадія — кооперація, на якій соціально-психологічна й дидактична адаптація студентів майже завершилася. Хоча у групі переважають ділові стосунки (спрямовані на досягнення бажаного результату при розв’язан­ні конкретного завдання в певному виді діяльності), але вже диференцію­ються і міжособистісні взаємини. Виявляються неофіційні організатори, авторитетні активісти групи. За ними закріплюються соціальні настано­ви та керівництво внутрішнім життям групи. Якраз актив регулює фор­мальну структуру контактів між членами групи. У студентів виявляється та зростає інтерес до справ групи, є готовність проявляти активність що­до їх реалізації.

Соціальні позиції кожного диференціюються, формується громадська думка, групова мораль. Студенти об’єднуються в малі групи (2-5 осіб), і в кожній з’являється лідер. Взаємодія в малих групах виникає на основі симпатій, спільних інтересів.

На цьому етапі розвитку групи кураторові треба працювати з активом, аналізувати міжособистісні стосунки, які встановлюються між членами групи (наприклад, за допомогою методу соціометрії). Це важливо для того, щоб вчасно вживати заходів (провести індивідуальну бесіду, групові збори тощо) щодо корекції становища окремих студентів у групі, особливо стосовно ізольованих студентів: залучати їх до спільних справ, доручати їм завдання, щоб розкрити їхні позитивні якості (а можливо, і здібності). Треба застерігати від вияву в окремих студентів авторитариз­му, зухвалої поведінки, ігнорування інтересами групи.

На цій стадії стиль роботи керівника групи повинен бути гнучким, диференційованим. Куратор повинен знати й малі групи, їхніх лідерів, до кожної мікрогрупи знайти доцільні індивідуальні засоби впливу (насам­перед на лідерів), знати думку кожної групи.

Куратор підтримує ініціативи активу групи, працює в тісному контак­ті з ним. Якщо треба дати вказівку, то це потрібно робити тактовно, не принижуючи авторитет активу. Будь-яка запропонована справа має бути для студентів бажаною, необхідною і підтримуватися активом.

Для студентів найпривабливішим в особі куратора є його ставлення до них, здатність розуміти їх, сила і дієвість особистісного впливу, його якості як організатора. Міра впливу куратора на групу в цей період має бути максимальною, інакше саме на цьому етапі можлива ізоляція групи від інших груп інституту (факультету), може виникнути концентрація на вузькогрупових цілях і перетворення групи в корпорацію, що небажано. Корпорація — це група, яка обмежена лише внутрішньогруповими ціля­ми, які не виходять за її межі, вона набуває рис групового егоїзму.

Загальна вимога до групи на цій стадії така: виявляти чуйність до то­варишів, взаємоповагу, допомагати один одному та ін. Лише за таких соціально-психологічних умов група досягне вищого рівня свого розвитку.

4-а стадія — студентська академічна група стає колективом.

Ознаки студентського колективу:

1) Кожен член групи приймає на себе цілі та завдання спільної на­вчально-професійної діяльності, яка вже має високу ефективність.

2) Група характеризується високим рівнем організованості та згурто­ваності — це команда однодумців. Згуртованість визначається єдністю ціннісних орієнтацій; збігаються погляди, оцінки, ставлення стосовно подій у групі загалом і кожного її члена. При зближенні оцінок зростає й емоційна прихильність студентів групи до її спільних справ. Структура формального і неформального спілкування збігається.

3) Багато членів групи мають статус неформального лідера або тих, кому віддають перевагу при вирішенні питань життя колективу.

4) В офіційних керівників групи виявляється демократичний стиль ке­рівництва.

5) Група як колектив може бути взірцем і для інших студентських груп, впливати на них (наприклад, при вирішенні питань на факультетських зборах, в органах студентського самоврядування), виявляти інтергрупову активність, особливо з боку лідерів груп, які користуються авторитетом на факультеті (інституті).

6) У колективі існують визнані норми поведінки (кожен поводиться так, як прийнято у групі, навіть у манері одягатися). Якщо хтось порушує такі правила, товариші неодмінно роблять йому зауваження.

7) Колектив виявляє згуртованість. Якщо вирішуються важливі проб­леми, то група працює злагодженіше й результативніше. «Ми» — так ко­жен студент ставиться до свого колективу.

8) Ще одна важлива особливість колективу в тому, що в ньому мікро­групи не протистоять одна одній, хоча існують як окремі утворення. Офі­ційна і неофіційна підструктури доповнюють одна одну, що забезпечує в колективі позитивний мікроклімат. Ознаки позитивного морально-психо­логічного мікроклімату у студентському колективі:

· достатня поінформованість кожного студента про загальну мету та за­вдання групи;

· довіра та висока вимогливість один до одного;

· відповідальність кожного за справи групи;

· доброзичлива, ділова критика, вільне висловлювання своїх думок що­до справ групи;

· кожен член колективу забезпечує свою потребу в самореалізації, са­моствердженні у своїй групі;

· кожний студент задоволений міжособистісним спілкуванням у групі, тобто її морально-психологічним мікрокліматом.

За таких умов студентський колектив набуває статусу референтної (еталонної) групи, погляди, норми, цінності якої є взірцем для кожно­го, за ними кожен формує свої життєві цілі, ідеали й цінності, звіряє дії та вчинки. У референтній групі створюється атмосфера психологічного комфорту, яка сприяє особистісному зростанню і професійному станов­ленню кожного майбутнього фахівця. Вона виконує функцію зразка для оцінювання свого «Я», своєї поведінки та оцінки інших.

Кожна форма студентської групи може існувати лише певний час, на­віть якщо вона підтримується привабливою перспективою. Якщо діяль­ність колективу спрямовується цікавою спільною суспільно значущою метою, продуктивною ідеєю, то самі ці ідеї та цілі набувають організа­ційної функції. Що більші можливості для ініціативи кожного учасника надає така організація, то довше вона зберігається, однак кінець кінцем відцентрові тенденції все ж таки перемагають і колектив на останньому курсі може розпадатися. Це означає, що він уже не задовольняє потреби багатьох його членів, і, як наслідок, вичерпав себе. Розпад тієї чи іншої форми самоорганізації, якщо він природний, є свідченням виконання нею своєї основної функції — розвиток особистості її членів до такого рівня, що ця соціальна форма вже не може їх задовольнити. Цим пояснюється те, що деякі сформовані студентські колективи розпадаються на мікро­групи , зокрема на випускному курсі.

4.3. Міжособистісні стосунки у студентській групі

Усі люди поділяються на тих, хто щось

робить, і тих, хто робить своєю заслугою

зроблене іншими. Якщо можеш, попробуй

потрапити в першу групу: конкуренція

тут значно менша.

Дуайт Морроу , американський дипломат

У кожній групі безперервно відбувається взаємообмін соціально-пси­хологічною інформацією (цінності, норми, правила, вимоги тощо). Як­що вона передається офіційними представниками групи (активом), то це сприяє швидшому вирішенню проблемних питань, прийняттю ділового рішення. Має значення і децентралізована комунікація, в обговоренні якої беруть участь усі члени групи. Для прийняття групового рішення важлива наявність студентів — генераторів ідей, експертів, критиків, мотиваторів організаторів та ін.

Актив повинен бути каталізатором позитивних ініціатив у групі, здо­рового способу життя студентів. Стосунки куратора з групою — це вза­ємодопомога,

порада, підтримка активу групи, турбота про її справи. Од­ночасно потрібно уникати формалізму, байдужості, надмірної офіційнос­ті стосунків. Це важливі соціально-психологічні умови для забезпечення ефективності виховної роботи з групою та окремими студентами.

Кураторові за допомогою активу потрібно сприяти розвитку ділової допомоги й водночас вихованню відповідальності, вимогливості до себе в тих студентів, які мають проблеми в навчанні й не можуть вирішити їх самостійно. Важливо застерігати від стану фрустрації окремих її членів, щоб він не набув затяжного характеру, що може привести до аморальних форм поведінки таких студентів, їхньої відстороненості від життя групи.

Якими психологічними явищами характеризується студентський ко­лектив як цілісність (автономність)?

Громадська думка, яка складається не тільки з інтелектуальних, а й вольових та емоційних компонентів і виявляється в оцінних судженнях членів групи. Громадська думка відображає спільне ставлення (схвален­ня чи осуд) групи до питань і подій, що пов’язані з життям групи, її ін­тересами. Вона може стосуватися поведінки й деяких своїх членів. Дуже добре, якщо офіційна думка збігається з кулуарною думкою окремих її членів. Кураторові важливо коректно, тактовно контролювати і навіть коригувати офіційну думку, щоб не виникало

конфліктів.

Групові норми — сукупність правил і вимог, вироблених групою, які регулюють поведінку її членів.

Груповий настрій — загальний емоційний стан, який панує, перева­жає у групі, створює емоційну атмосферу в ній. Він може як стимулюва­ти, так і пригнічувати діяльність окремих членів групи, а інколи навіть призводити до конфліктів. Груповий настрій може бути оптимістичний і песимістичний, мажорний, мінорний і нейтральний, задовільний і неза­довільний. Сприятливий соціально-психологічний мікроклімат позитив­но позначається на самопочутті членів колективу, забезпечує ситуацію успіху у груповій діяльності, дає змогу знайти оптимальне рішення тим­часових труднощів, підтримувати дружні стосунки в атмосфері взаємо­допомоги та взаємопідтримки , налагоджувати оптимальні взаємини ви­кладачів і студентів.

Групова згуртованість — визначається мірою прихильності до групи її членів.

Самоствердження — кожен член колективу усвідомлює себе його час­тиною і намагається зайняти та втримати в ньому певну позицію (соціаль­ний статус), завоювати визнання, довіру, підтримку, розуміння своїх това­ришів («Бути корисним — мій обов’язок, бути популярним — щастя»).

Колективні традиції — це звичаї, порядок, настанови, які складаються за час існування групи у ставленні до себе і товаришів, до своїх обов’яз­ків; це визначення «системи перспективних ліній: близької, середньої, віддаленої» (A.C. Макаренко). Колективними традиціями можуть бути, наприклад, посвята першокурсників у студенти, день іменинника тощо.

Колективістське самовизначення — хоча кожен студент має певну сво­боду на індивідуальну думку у групі (її вислуховують, до неї ставляться з повагою, на неї зважають), проте для нього найбільш значущою є колек­тивна думка, групова оцінка, а керівництвом до дії є групове рішення.

Через психологічний вплив на кожного студента колектив здатний розв’язувати також і виховні завдання. Які механізми групового впливу на членів групи?

Групова ідентифікація — ототожнення кожним студентом свого «Я» зі своєю групою. Через це окремі вчинки набувають мотивованої сили («Я дію так, як схвалює група»), а групові якості, які виявляються та ще й привласнюються, стають часткою «Я» студента. Саме ідентифікація є психологічною передумовою успішної взаємодії та взаєморозуміння сту­дентів у групі. Якщо студент ідентифікує себе з групою високого рівня розвитку — це позитивно відбивається на його розвиткові. Набувається соціальна ідентичність — аспект «Ми» у нашій «Я-концепції». Варіант відповіді на запитання «Хто я такий?» часто ґрунтується на нашій належ­ності до тієї чи іншої групи (наприклад, «Я — студент», «Я — психолог», «Я — українець» тощо).

Соціальні презентації — прояв своїх загальноприйнятих переконань, ідей і цінностей, які підтримуються більшістю. Вони включають також наші погляди та культуру, ідеологію, що ми демонструємо іншим, роз­криваючи перед ними своє «Я». Наші соціальні презентації допомагають пояснювати світ, налагоджувати міжособистісні стосунки на засадах вза­єморозуміння.

Соціальна фасилітація — посилення енергії, підвищення активності, домінантних реакцій індивіда, полегшення його діяльності у присутності групи (разом краще!).

Соціальна інгібіція , навпаки, — утримання, пригнічування активності, гальмування поведінки і діяльності під впливом інших людей. Наприклад, працездатність групи у присутності окремих її членів може знижуватися.

Соціальна лінь — тенденція окремих людей докладати менше зусиль за тих умов, коли вони об’єднують свої зусилля задля спільної мети, порівня­но з випадком індивідуальної відповідальності, коли працюють окремо.

Децентрація — відтворення уявлень своїх товаришів, погляд на себе очима інших, емпатія до інших.

Навіювання — аргументований вербальний вплив на члена групи, але одночасно передбачається некритичне сприйняття настанов групи (або окремих товаришів) і безумовне виконання настанов групи, її рішень і порад.

Переконування — логічне обгрунтування важливості мети і завдання діяльності групи, необхідності отримання нею певних результатів. Від людини очікується свідома згода на виконання цих пропозицій.

Соціальні очікування — ми сподіваємося…, а в кожного є намагання виправдати їх.

Соціальне порівняння — кожен віддзеркалює на себе ставлення до ньо­го членів групи. Ми використовуємо інших людей як еталон для оцінки наших власних настанов (ставлень), емоцій і поведінки.

Наслідування — це не тільки функція соціалізації, але й складник твор­чості, групової активності, становлення індивідуального стилю діяльності.

Взаємний потяг один до одного (атракція, симпатія), чинником чо­го є частота соціальних контактів; фізична привабливість; приписуван­ня іншому позитивних особистісних якостей; схожість соціального по­ходження, інтересів, поглядів (для встановлення взаємин); взаємодоповнення (при продовженні стосунків): компетентність у галузі, яка близька нашим інтересам.

Проте і така думка: якщо у групі існує піддатливість груповому тис­ку, високий рівень конформізму (як усі так і я), то це веде до некритич­ності , одноманітності думок, а рядові члени групи стають пасивними, байдужими. «Хто йому слово останнє скаже, те на душі його зверху і ляже» ( прислів’я ).

Серед чинників, що впливають на рівень конформізму, у соціальній психології виділяються такі: характер людини; вік (в юності — макси­мальний щодо ровесників); стать (жінки більш конформні); професія (художники, наприклад, менш схильні до конформізму, ніж музиканти); упевненість у собі; характеристика самої проблеми (що складніша проб­лема, то вищий рівень конформізму); розмір групи (конформізм посилю­ється зі збільшенням групи до 5-7 осіб, якщо всі члени сприймаються як незалежні); ступінь згоди більшості; стосунки людини з групою та став­лення до неї (конформізм посилюється, якщо людина хоче бути прийня­тою групою); статус людини у групі (при високому статусі конформізм зменшується, зростає самостійність і незалежність).

Серед причин конформізму можна назвати дві: по-перше, неможли­вість перевірити інформацію, коли людина змушена довіряти думці біль­шості; по-друге, людина підлягає впливу, прагне до встановлення пози­тивних зв’язків із групою, щоб уникнути конфлікту, неприємностей.

Конформізм має як позитивне, так і негативне значення. З одного бо­ку, конформізм є одним із механізмів згуртування людей у групи, пере­дачі соціального досвіду, культури, традицій і норм поведінки; з іншо­го — конформізм може породжувати лицемірство, пристосуванство, «людину-флюгера».

Керівник групи повинен взяти під свій захист і критично настроєних студентів, прислухатися до їхніх думок, які слід враховувати при при­йнятті групових рішень, і тим коригувати думку колективу. Не можна за­стосовувати щодо одних студентів лібералізм, а до інших — жорсткість.

За результатами дослідження, 71% студентів цінують у ставленні один до одного оптимізм, життєрадісний настрій; 63% — високий рівень моральної культури; 63%- готовність прийти на допомогу. Менше зна­чення в міжособистісних стосунках вони надають якостям, від яких за­лежить успішність навчання, хоча в утворенні мікрогруп це важливий чинник. Проте завдання формування студентського колективу складніші, ніж для інших груп. Це пояснюється особливостями інтелектуальної ді­яльності, яка опосередковує навчальні взаємини.

У зв’язку з цим цікаво, що студенти Європи, Америки та Японії серед професійних якостей менеджера на перше місце поставили етичні (мораль­ні) якості; на 2-е місце — інтелігентність (духовну, моральну освіченість); на 3-є місце — ініціативу; на 4-е місце — творчість. Як тут не пригадати правило Д. Карнегі: «успішність праці підприємця залежить на 15% від професій­них знань і на 85% — від уміння встановлювати свої стосунки з робітника­ми та між ними». Це й зрозуміло, бо міжособистісне спілкування у групі насамперед залежить від позиції і ставлення один до одного її членів.

Чи однакова інтенсивність спілкування студентів у мікрогрупах і групі загалом протягом усіх років навчання? Вона найвища на середніх курсах, тому що на першому курсі те немає колективу, а на старших курсах сто­сунки не так емоційно забарвлені, як на середніх (10% — це ще колектив, а в 90 % — колективу вже немає). Колектив розпадається іноді з об’єктивних причин (сім’я, робота тощо).

Чи можуть у студентській групі, навіть високого рівня розвитку ко­лективі виникати протиріччя? Звичайно, адже причини протиріч у сту­дентському колективі можуть бути такі:

· неадекватна оцінка партнера;

· завищена самооцінка окремих студентів;

· порушення почуття справедливості;

· перекручення окремим студентом інформації про іншого;

· авторитаризм лідера групи загалом або окремої мікрогрупи ;

· некоректне ставлення один до одного;

· просто непорозуміння один з одним.

Якщо протиріччя вирішуються психологічно виправдано, вони не пере­ростають у конфлікти і можуть навіть мати конструктивний характер, тоб­то згуртовувати групу. Але є такі питання з життя студентського колективу, які залишаються проблемними, й вирішувати їх не так просто. Для прикла­ду назвемо одне. Навчально-професійна діяльність — це діяльність кожно­го студента зокрема, тому що це індивідуальна інтелектуальна діяльність кожного і за своїм характером, і за результатами (на відміну від виробни­чої діяльності). Вона залежить від індивідуальних здібностей студента та його ставлення до навчання. Виникає проблема забезпечення у студент­ській групі ділового спілкування, співпраці, взаємодопомоги й одночасно вимогливості один до одного (допомога і вимогливість, а не списування розв’язаного товаришем завдання). Через це у студентській групі (колек­тиві) можуть виникати навчальні конфлікти (I.A. Коваль). Конфлікт — це зіткнення на індивідуально-психологічному (студент — студент) або со­ціально-психологічному (група — окремий студент) рівнях конкурентних або несумісних потреб, мотивів, інтересів, дій, учинків. Такі конфлікти супроводжуються почуттям душевного дискомфорту, емоційної напруги, тривожності, стресу, станом когнітивного дисонансу тощо. Кожна сторона конфлікту вступає у протиборство, відстоюючи свої цінності, цілі.

Навчальні конфлікти посідають особливе місце в житті студентів. З’ясовано, що навчальні конфлікти є типовим явищем у процесі спільної діяльності, причому їхня відсутність не є свідченням ні високої ефек­тивності навчальної діяльності групи, ні її згуртованості. Конфлікт — це не тільки зіткнення особистісних смислів діяльності, це також страху­вання проти застою, передумова переборення консервативних поглядів і

догматичних думок. Конфлікт буває корисним тоді, коли він допомагає вийти його учасникам на новий етап особистісного розвитку, на новий рівень розвитку міжособистісних стосунків.

Конфлікти виникають на діловому (предметному) і міжособистісному підґрунті. Згідно з цим виокремлюють два типи навчальних конфліктів: предметно-ділові і особистісно-прагматичні (міжособистісні у вузькому значенні). У рамках першого типу конфліктів виділяють: а) власне пред­метні (когнітивні) і б) організаційні. Розрізнення їх полягає в тому, що перші зумовлені когнітивною, а другі — поведінковою несумісністю.

Мала навчальна група є неформальним угрупуванням, і на причини виникнення конфлікту, його перебіг і способи вирішення конфлікту тут, як і в будь-якій неформальній групі, впливає: а) відсутність чітко регла­ментованого, усталеного розподілу функцій між членами групи; б) від­сутність формального керівника, функції якого здійснюють окремі лі­дери; в) на відміну від спільної (кооперативної) виробничої діяльності, де технологічні умови задають певні вимоги до спеціалізації, тут кожен член групи повинен бути, образно кажучи, «фахівцем широкого профі­лю», тобто вміти виконувати всі дії з розв’язування навчальних завдань.

Навчальні конфлікти виникають у процесі навчально-професійної ді­яльності студентів. На відміну від виробничої, наукової та інших видів діяльності, тут найсуттєвіше значення має не розв’язок завдань, а зміни в суб’єкті учіння, передусім ті, що забезпечують досягнення найближчої мети — засвоєння способу розв’язання завдань певного типу. У зв’язку з цим немає однозначної відповідності між якістю спільного продукту гру­пи і досягненням мети окремими студентами.

Оскільки йдеться про спільну навчально-професійну діяльність, а її найважливіші результати мають індивідуальний характер, у системі ці­лей студента часто починають відігравати все більшу роль індивідуальні цілі, які не збігаються з колективною метою, а це спонукає багатьох сту­дентів домагатися першості будь-якою ціною. У таких студентів з’явля­ється когнітивний дисонанс, що впливає на їхню поведінку, а це, в свою чергу, призводить до міжособистісних конфліктів.

Істотні особливості навчальних конфліктів зумовлені також місцем спіль­ної навчально — професійної діяльності студентів в умовах сучасної системи навчання у ВНЗ. Йдеться про те, що спільна навчально-професійна діяль­ність посідає незначне місце в навчальному процесі і найчастіше склад такої групи є змінним. Саме тому взаємозв’язки між членами академічної групи, зазвичай, менш міцні, ніж взаємозв’язки між студентами в мікрогрупах.

Винятково важливе значення має те, що в навчально-професійній ді­яльності студентів, на відміну від інших видів діяльності, де тип взає­модії між членами малої групи опосередковується способом організації діяльності, наявна протилежна тенденція: спосіб організації навчальної діяльності опосередковується характером взаємодії між членами групи.

Принципово важливим є те, що у переважної більшості студентів як учасників конфлікту ще не сформовані на належному рівні ні вміння спільно

працювати, ні вміння вирішувати конфлікти. У зв’язку з цим завдання викладача полягає в тому, щоб побачити конфлікт у момент його зародження, не дати йому дійти до зіткнення між його суб’єктами, творчо використовувати різноманітні педагогічні технології вирішення конфлік­ту. Для цього важливо чітко усвідомлювати всю ситуацію конфлікту, структура якої містить дистанціювання , інцидент, конфліктну взаємодію, завершення конфлікту. Таким чином, для повного розв’язання конфлікту необхідно вичерпати предмет віддалення на соціальному, психологічно­му або духовному рівнях. Найбільш значущими компонентами ситуації конфлікту с дистанціювання (на фізичному, психологічному, соціально­му, етнічному, духовному рівні) та інтегрування.

До основних чинників навчальних конфліктів студентів належать та­кі: а) тип взаємин між членами групи (до того ж враховують і взаєми­ни між студентами, що склалися до того, як їх включили до спільної ді­яльності; б) склад групи (гомогенна і гетерогенна групи); в) навчальна успішність членів групи; г) спосіб оцінювання спільної діяльності сту­дентів): л) індивідуальні особливості студентів (особливо когнітивні, а і також рівень конфліктності).

Щоб конфлікт виник, потрібно конфліктогенні чинники, які викли­кають непорозуміння, провокують захисні реакції учасників, виникає загострене реагування на них іншої сторони.

Конфліктогенна поведінка виявляється у таких її проявах:

· агресивність, прояв егоїзму:

· прагнення до зверхності, переваги:

· погрози, глузування;

· категоричність вимог тощо.

Конфлікт на соціально-психологічному рівні розвивається як міжособистісний, між окремими групами, а також може бути між окремою осо­бистістю та групою загалом. Міжособистісний конфлікт визначається як зіткнення несумісних соціальних, психологічних, духовних просторів суб’єктів, яке викликає їхню протидію. Такі конфлікти бувають горизон­тальними (між рівними за ієрархією, однаковим соціальним статусом людьми, наприклад, «студент-студент») і вертикальними («староста-студент», «лідер-рядовий член групи» тощо).

Види внутрішньогрупових конфліктів:

· конфлікт ролей — неадекватне виконання соціальних ролей;

· конфлікт бажань, інтересів ницо:

· конфлікт норм поведінки, цінностей, життєвого досвіду.

При аналізі особистісно — пригматичних конфліктів (вони зумовлені особистісною несумісністю) розрізняють ситуаційні і поза ситуаційні конфлікти .Позаситуаційні конфлікти зумовлені або недоброзичливими взаєминами між студентами ,що склалися ще до включення їх у спільну діяльність, або внутрішньо особистісними конфліктами. Їхнє виникнення непередбачуване, приводом може стати будь-яке явище. Ситуаційні міжособистісні конфлікти, як правило, розпочинаються з когнітивних або організаційних, а їх наявність — ознака особистісної несумісності. До­сить часто вони спричиняються недостатнім рівнем комунікативної ком­петентності або невмінням поводитись у конфліктній ситуації. Найбільш радикальний спосіб конструктивного вирішення такого конфлікту — пе­реведення його у когнітивне русло.

У дослідженні I.A. Коваль, доведено взаємозв’язок між навчальними конфліктами студентів і характером взаємин, що склалися між студента­ми ще до включення їх у спільну діяльність. Зокрема, у групах з коопера­тивними взаєминами між членами групи переважна більшість конфлік­тів — когнітивні. Вони зумовлені когнітивною несумісністю і виявляють­ся у розбіжностях стратегій розв’язання задач. Такі конфлікти подекуди мають досить гострий характер і переходять в особистісно-прагматичні, коли несумісність виявляється на особистісному рівні. Однак здебіль­шого завершуються конструктивно, оскільки в основі цієї несумісності лежать его — потребові цілі, що мають миттєвий характер. При цьому кон­флікт переводиться у когнітивне русло, унаслідок чого навіть найгостріші конфлікти не призводять до дезінтеграції групи.

У групах, де зв’язки між їхніми членами недостатньо міцні, когнітив­ні й організаційні конфлікти часто переходять у прагматично-особистісні. До того ж когнітивна або поведінкова несумісність перетворюється на особистісну. У групах, де між окремими її членами ще до включення у спільну діяльність склалися недоброзичливі взаємини, більшість кон­фліктів мають чітко виражений міжособистісний характер. Вони спричи­нені особистісною несумісністю і виникають із будь-якого приводу, до­сить гострі і довготривалі. Тут конфлікти найчастіше розгортаються за спіральною моделлю. Якщо ж хтось із членів групи виступає на захист одного з учасників конфлікту, він сам часто є об’єктом конфлікту. Коли ж на бік одного з учасників конфлікту виступають інші члени групи, кон­флікт ще більше розгортається, а інколи призводить до відносної депривації учасника конфлікту.

У дослідженні було також встановлено, що істотними чинниками, що значною мірою впливають на перебіг конфлікту і способи його вирішен­ня, є загальна підготовленість студентів, їхній статус, ступінь однорідності членів групи за успішністю, а також спосіб оцінювання діяльності групи. Останній чинник найістотніше впливає у тих групах, де міжособистісні зв’язки між членами групи недостатньо міцні. Вплив цього чинника не спостерігався у групах із міцними міжособистісними зв’язками, а також у групах, де переважали змагальні відносини, зумовлені недружніми вза­єминами, що склалися ще до включення студентів у спільну діяльність.

На тип конфлікту значною мірою впливає статус його учасників. Ког­нітивні конфлікти найчастіше відбуваються між сильними студентами. Саме така картина наявна і в конфліктах за лідерство. Організаційні кон­флікти, як правило, мають характер вертикальних: у разі незадоволення стилем лідерства конфлікт ініціюють «рядові» члени, при значній роз­біжності очікуваних і реальних ролей «рядових» членів — ініціює лідер. Конфлікти між «рядовими» членами групи найчастіше спричиняються занадто високою (на погляд деяких членів групи) активністю члена групи або браком у нього комунікативної компетентності.

Позитивні функції навчальної о конфлікту студентів виявляються в і ому, що вони сприяють прийнято ефективних групових рішень; по­ліпшенню діяльності членів групи, особливо лідерів; більш критичному ставленню до своєї діяльності; поліпшенню розуміння особистості парт­нерів по групі, згуртуванню групи загалом.

§

Негативні функції навчального конфлікту виявляються в тому, що він відвертає студентів від розв’язання навчальних завдань, негативно впли­ває на засвоєння способу розв’язання завдань, погіршуються взаємини між членами групи, що призводить до її дезінтеграції, унаслідок чого ді­яльність стає псевдоспільною .

Коли конфлікти виникають у студентському колективі, для їхнього ви­рішення часто запрошують куратора. Завдання його полягає в тому, щоб під час розв’язання проблеми виходити з колективних інтересів, а не вузькопрагматичних інтересів лише однієї людини. Звичайно, під час обгово­рення проблеми іноді треба обмірковувати несхожі погляди, різну інфор­мацію. Проте важливо, щоб куратор мав свою думку й власну оцінку. Це важливо також для студентів, особливо якщо викладач авторитетний. Су­місне обговорення проблеми (на паритетній основі) дає можливість сту­дентові реалізувати своє «Я», набути самостійності, самоствердитися.

4.4. Проблема керівництва та лідерства у групі, функції студентського лідера

Лідер — це людина, яка може

змусити інших робити те, що їм

не подобається, і до того ж вдавати,

що їм подобається це робити.

Гаррі Трумен, президент США

У сучасній науці (А.Б. Земна, Л М. Карамушка. H.JI. Коломинський та ін) управління розуміють як комплекс необхідних засобів впливу на гру­пу, суспільство чи його окремі ланки, щоб їх упорядкувати, зберегти якіс­ну специфіку, удосконалювати і розвивати. У зв’язку і цим управлінська діяльність має відповідати завданням розвитку сучасної освіти та загаль­ним вимогам педагогічного процесу, а сучасний ефективний керівник (від ректора університету до старости групи) повинен мати такі якості:

· новий тип соціального мислення;

· соціальна активність;

· творчі, комунікативні та організаторські здібності.

Не можна недооцінювати роль психічної детермінації процесу управ­ління соціальними явищами. Роль психологічного чинника у всій системі соціальних

відносин досить важлива. Не існує питань керівництва, які не потребували б мобілізації волі, свідомості, енергії людини.

Специфіка управління студентською академічною групою пов’язана з існуванням низки проблем:

1. Проблема контакту старости з групою. Завдання старости — налаго­дити контакти зі студентською групою для співпраці.

2. Проблема посередництва між студентами та дирекцією інституту (деканатом).

3. Проблема організації групи у згуртований колектив, на першому місце в якому повинні бути цінності професійного навчання.

4. Проблема регулювання конфліктів, знаходження оптимальних шля­хів їх вирішення та створення умов для профілактики виникнення.

Для успішного керівництва студентською групою староста повинен володіти такими якостями особистості:

· цілеспрямованість (на досягнення передбачуваного результату);

· відповідальність;

· комунікативні здібності — комунікабельність (уміння встановлювати і підтримувати контакти з усіма членами групи), щирість, готовність спілкуватися, критичність, уміння відстоювати свою думку

· стресостійкість — уміння протистояти різним екстремальним впливам;

· адаптивна мобільність — функціонування цілеспрямованої системи, яка визначається відповідністю між цілями та досягненнями у про­цесі діяльності;

· організаторські здібності — організованість, самоконтроль, вимогли­вість.

Для регулювання взаємин у групі керівник (наприклад, староста гру­пи) повинен дотримуватися таких соціально-психологічних умов:

1. Використовувати добре організовану цікаву справу, щоб залучати всіх студентів у ділові стосунки — це зближує студентів.

2. Враховувати стосунки в кожній мікрогрупі , сприяти збагаченню та зміцненню зв’язків між ними.

3. В оцінках товаришів бути справедливим, об’єктивним, не проти­ставляти мікрогрупи одна одній, не підтримувати суперництва, конку­ренції між ними.

4 Уміти прогнозувати соціально-психологічні наслідки тих або інших спільних справ і критично їх оцінювати.

Ще одним механізмом інтеграції студентів у групі є лідерство. Лідер­ство — це здатність окремої особистості (лідера) спонукати інших діяти, «запалювати», надихати їхню активність на певну діяльність.

У практичному плані це здійснює окрема людина, яка висувається гру­пою на основі її психологічних якостей і рис поведінки в лідери. Лідер (від лат. Leader — ведучий, керівник) — член групи, який спонтанно висува­ється на роль неофіційного керівника в умовах певної, специфічної та до­сить значущої ситуації, щоб забезпечити організацію спільної діяльності людей для найбільш швидкого й успішного досягнення єдиної мети.

Лідер — це особистість, за якою всі інші члени групи визнають право брати на себе найвідповідальніші рішення, які торкаються їхніх інтере­сів, і визначати напрям і характер діяльності всієї групи (

Рефераты:  реферат найти Геометрические характеристики плоских сечений

Н.С. Жеребова, ЯЛ. Коломінський , Р.Л. Кричевський та ін.). Ефективна діяльність групи насамперед залежить від того, які стосунки сформуються між офіційним і неофіційним лідером або лідерами групи. Знаючи про реальні міжособистісні взаємини в групі, викладач мас змогу зорієнтувати їх у потріб­ному педагогічному напрямі. З іншого боку, відповідно до своїх ділових та особистісних якостей лідер групи спроможний допомогти педагогові в навчально-виховному процесі.

Лідерство — процес внутрішньої соціальної організації і управління спілкуванням, діяльністю членів малої групи, здійснюється в спонтанно сформованих малих групах. У кожній мікрогрупі, як правило, є лідер. Залежно від спрямування конкретної діяльності мікрогрупи може бути кілька лідерів (ініціатор вечірок, організатор побуту, провідник культпо­ходу тощо).

Більшістю дослідників приймається ідея про те, що лідерство — це феномен, який змінюється у часі та тісно пов’язаний із загальним пое­тапним розвитком групи, динамікою найважливіших сфер її життєдіяль­ності (О.М. Дубовська, Р.Л. Кричевський, І.Н. Логвінов). Так, наприклад, у теоретичній моделі лідерства, запропонованій Р.Л. Кричевським, відо­бражена ідея психологічного «ціннісного» обміну членів групи у їхній міжособистісній взаємодії. Припускається, що ціннісні характеристики індивідів (значущі властивості особистості, її спрямованість, уміння, до­свід і таке піше) ніби обмінюються на авторитет і визнання групою.

Лідер визначається групою на основі яскраво виражених особистісних якостей, які імпонують членам цієї мікрогрупи, є еталонними для неї, найважливішими серед яких є такі:

— зацікавленість у досягненні і групової мети;

— більша поінформованість щодо проблеми, яку треба вирішити;

— почуття особистої гідності;

— енергійність ;

— ініціативність і висока соціальна активність;

— емоційна стійкість;

— упевненість у собі;

— організаторські здібності;

— досвід і навички організаторської діяльності;

— розумові здібності;

— доброзичливість і емпатія;

— емоційна привабливість тощо.

У досліджені О.І. Василькової виділено три типи впливу лідерів на інших членів групи: інтелектуальний, емоційний і практичний . Кожний тип лідерства характеризується певним набором особистісних якостей лідера, за якими спостерігається його психологічна перевага.

Лідери різних типів мають і певні індивідуально-психологічні якості, за якими вони відрізняються один від одного. Наприклад, лідери «інте­лектуального» типу достовірно відрізняються від лідерів «емоційного» типу рівнем загального й практичного інтелекту, успішністю навчання з усіх дисциплін, актуальним психологічним станом, особистісною спря­мованістю. Від лідерів — « праксиків » лідери «інтелектуального» типу від­різняються рівнем загального, вербального і невербального інтелекту, успішністю навчання, рівнем актуального психологічного стану та емо­ційної стійкості, показниками особистісної, колективної і ділової спрямо­ваності. Лідери «інтелектуального» типу відрізняються від інших лідерів підвищеним рівнем інформаційної активності, вмінням слухати інших і безконфліктно спілкуватися з товаришами. Натомість лідери «емоційно­го» типу відрізняються від лідерів

« праксичного » типу добре розвине­ними комунікативними навичками, підвищеною чутливістю, емоційною виразністю та відвертістю. Лідери « праксичного » типу виділяються се­ред усіх інших лідерів практичністю, домінуванням, упевненістю, енер­гійністю та спрямованістю на успіх.

Таким чином, лідер здійснює найбільший психологічний вплив на групу загалом і окремих її членів, коли виступає в ролі координатора, організатора і стимулятора групових справ.

Між функціями лідерства і керівництва є суттєва різниця, а саме:

1. Лідер покликаний здійснювати переважно регуляцію міжособис-тісних стосунків у групі, натомість керівник здійснює регуляцію офіцій­них відносин групи як деякої соціальної організації.

2. Лідерство виникає за умов мікросередовища (яким є мала група), керівництво — елемент макросередовища, тобто воно пов’язане з усією системою суспільних відносин у групі.

3. Лідерство виникає стихійно. Обирання або призначення керівни­ка будь-якої реальної соціальної групи

відбувається цілеспрямовано,реалізація управлінських функцій здійснюється під контролем різних елементів соціальної структури. Наприклад, староста групи призначається деканом або обирається групою, проте він здійснює свої функції під контролем декана, куратора, органів студентського самоврядування.

4. Явище лідерства менш стабільне, ніж керівництва, висунення ліде­ра залежить від настрою та завдання групи.

5. Керівництво підлеглими порівняно з лідерством має чіткіше визна­чену систему санкцій.

6 Процес прийняття рішення керівником (і взагалі в системі керівни­цтва) значно складніший. Він опосередкований багатьма обставинами, які не обов’язково мають витоки в цій групі, натомість лідер здебільшого приймає безпосередні рішення, які стосуються діяльності малої групи.

7. Сфера діяльності лідера — здебільшого мала група, де він є лідером. Сфера дії керівника ширша, оскільки він репрезентує малу групу в шир­шій соціальній системі.

8. Функції і соціальні ролі лідера більш диференційовані: організа­тор, фахівець у певній галузі діяльності, мотиватор (забезпечує емо­ційне налаштування на спільну дію), масовик – затійник (наприклад, орга­нізовує вечір відпочинку), жартівник (знижує напругу у взаєминах між членами групи завдяки гумору), гармонізатор (забезпечує компроміс зі складних проблем, консолідує колектив), стимулятор (спонукає групу до активності) та ін.

9. Староста як керівник студентської групи застосовує більш визна­чену систему санкцій, повноваження застосування яких надається йому дирекції ю (деканатом) і групою, яка його обирає на цю роль (організа­ційні, командно — адміністративні, економічні методи впливу). Лідерство пов’язане з регулюванням внутрішньогрупових неофіційних стосунків у мікрогрупі , які також можуть суттєво впливати на педагогічний процес, на ставлення студентів до навчання, поведінку під час занять завдяки ді­ловим якостям особистості лідера (які йому притаманні та які визнають­ся групою).

Проте роль неофіційного лідера в житті групи неоднозначна. По-пер­ше, лідер може підвищувати, а може знижувати загальну ефективність у розв’язанні окремих завдань групи. Якщо знижує, то, можливо, треба нейтралізувати вплив такого лідера? Як? Складне питання. По-друге, як­що ефективність діяльності групи підвищується тільки завдяки неофі­ційному лідерові (бо користується найбільшим авторитетом), то він може встановити з офіційним керівником співробітництво або навіть змінити офіційного лідера. Зрідка, але буває і таке.

Дуже добре, коли офіційний керівник групи одночасно є лідером, то­ді він виступає і в ролі координатора, організатора групових справ і має максимальний вплив на всю групузагалом, спрямовує зусилля всього колективу на виконання основного завдання — професійну підготовку студентів.

Проте бувають випадки, коли офіційний керівник виявляє деструк­тивну поведінку (наприклад, «агресор» — ображає, кривдить, «шукач визнання» — привертає увагу до себе, «поширювач» історій і пліток про членів групи тощо). Тоді керівника замінюють, призначають іншого.

Для офіційного керівника важливо мати такі соціальні навички, щоб бути лідером:

· легко налагоджувати контакти з людьми;

· уміло підтримувати комунікацію;

· здатність виявляти і підтримувати творчих людей;

· мати хист передбачати події;

· уміти навіювати впевненість;

· гнучко використовувати той чи інший стиль керівництва (авторитар­ний, демократичний, ліберальний) залежно від конкретних умов;

· мати здібність уміло нейтралізувати слабкі сторони кожного члена групи;

· сприяти зміцненню зв’язків між окремими мікрогрупами ;

· в оцінках товаришів виявляти об’єктивність, справедливість, не під­тримувати суперництва між ними.

Таким чином, офіційний керівник, як і лідер групи, повинен висту­пати в ролі координатора, організатора загальних групових справ, чим здійснювати на групу максимальний вплив. Також важливо, щоб стиль керівництва групою був гнучким. Потрібно вміти на основі врахування індивідуальних особливостей однокурсників знайти диференційований підхід до кожного члена групи, сприяти згуртованості колективу, спря­мувати його активність на виконання основних завдань професійної під­готовки студентів.

4.5. Психологічні особливості студентського самоврядування

Мені не було коли проводити детальні

співбесіди… Тому я придумав власний

метод відбору: шукав людей, які

ще в коледжі були капітанами

студентських команд… Такі люди

були вродженими лідерами.

Джек Ояек , американський бізнесмен

Перебудова нашого суспільства має вплив і на життя студентства, зо­крема студентських груп. Давні традиції їхньої діяльності зруйновані (комсомол, студентські загони, допомога сільському господарству, шеф­ство над дитячими будинками, зустрічі з видатними діячами культури, мистецтва тощо). У нинішніх умовах студентське самоврядування е се­редовищем найбільш активного формування творчої активності, навичок організаційної і виховної роботи, управлінської діяльності.

Зараз життя та діяльність групи дещо обмежена навчальною роботою студентів. Подекуди виникає недооцінка ролі групи у вихованні особистос­ті фахівця (що важливо і для майбутнього педагога). Можливо, тому про­цес формування студентського колективу дещо уповільнюється. Лише 45% студентів наприкінці першого курсу вважають, що група стала колективом. І на останніх курсах колектив знову руйнується через багато причин.

Фахівці з вищою освітою — це майбутні керівники виробничих колек­тивів (педагог — керівник дитячих колективів). Важливою передумовою підготовки до реалізації цієї професійної функції є участь студентів у сту­дентському самоврядуванні. Зараз студентське самоврядування слугує цілям реформування вищої школи та всіх сторін студентського життя. У зв’язку з цим зростає роль органів студентського самоврядування у фор­муванні професійних та організаторських якостей особистості кожного студента.

Треба звернути особливу увагу на роль органів самоврядування в ор­ганізації студентських колективів: від активу групи до університетських органів самоврядування (наприклад, студентський профком) і навіть міс­цевих (наприклад, орган студентського самоврядування в м. Києві). Ді­яльність органів студентського самоврядування сьогодні спрямована на різні сторони життя у вищій школі.

Самоврядування — це гнучка динамічна система, яка грунтується на поєднанні адміністративних і суспільних студентських інституцій (старостат, студентський профком, студентська дирекція тощо). Органи са­моврядування розраховані на широке залучення членів студентського ко­лективу до вирішення питань його життєдіяльності.

Підвищення ролі студентського самоврядування є відображенням процесу гуманізації і демократизації суспільства загалом і системи вищої освіти зокрема. Участь студентів в органах студентського самоврядуван­ня — важливий засіб формування громадянської свідомості, соціальної активності, відповідальності та ін. І (с прискорювач соціального розвитку особистості майбутнього керівника.

В органах студентського самоврядування беруть участь і викладачі, що має значення для передачі досвіду старших молодшим.

Головним спрямуванням діяльності самоврядування мусить бути та­кож навчальний процес і а наукова діяльність студентів. Студенти по­винні виявляти творчу активність, мати почуття господаря в групі, інсти­туті, університеті.

Розпочинати самоврядування треба зі студентської групи. Через гру­пу потрібно вести суворий та об’єктивний облік ставлення кожного сту­дента до навчання, призначення або зняття стипендії, поселення в гур­тожитку та ін. Група повинна мати можливість обирати та переобирати старосту, визначати, хто достойний працювати за індивідуальним планом або достроково складати сесію. Можна назвати три основні сфери участі студентів в управлінні вищим навчальним закладом:

1. включення студентів у ради інституту (факультету), університету;

2. самоврядування у виробничому і навчально-виховному процесі групи;

3. самоврядування у сфері побуту та відпочинку.
Самоврядування у студентській групі має допомагати виконанню кожним членом групи своїх навчальних обов’язків, сприяти професійному І зростанню майбутніх фахівців, коригувати групові настанови і міжособистісні взаємини, підтримувати позитивний мікроклімат, облагороджу­вати групові традиції та ін.

Буває, що ідеї, пропозиції подає куратор групи, кафедра або деканат, але вони повинні бути ще прийняті групою. Важливо, щоб турбота про інтереси групи та кожного її члена стала турботою і власною справою кожного члена активу (староста, профорг, відповідальний за окремі ді­лянки роботи, неофіційний лідер та ін.).

Згідно з Законом України «Про вищу освіту» завданням студент­ського самоврядування є «забезпечення і захист прав та інтересів сту­дентів, зокрема стосовно організації навчального процесу; забезпечення виконання студентами своїх обов’язків; сприяння навчальній, науковій і творчій діяльності; сприяння створенню відповідних умов для прожи­вання і відпочинку студентів; сприяння діяльності студентських гуртків, товариств, об’єднань, клубів за інтересами; організація співробітництва зі студентами інших вищих навчальних закладів і молодіжними органі­заціями; сприяння працевлаштуванню випускників; участь у вирішенні питань міжнародного обміну студентами».

Функції студентського самоврядування:

1) Забезпечення результативної навчальної роботи студентів, виконання ними щоденних навчальних завдань із врахуванням їхніх здібностей та інтересів.

2) Підготовка студентів як фахівців із вищою освітою до майбутньої управлінської діяльності, формування соціальної спрямованості їхньої активності, розвиток організаторських здібностей.

Які умови забезпечують успіх у роботі органів студентського само­врядування?

1) Участь в органах самоврядування більшості студентів, а не тільки активу.

2) Потрібна підтримка (допомога) викладачів на засадах партнерства рівності.

3) Результати роботи органів самоврядування повинні бути помітні для всіх студентів (працевлаштування, розв’язання конфліктів тощо).

Проте сьогодні є недоліки в роботі органів самоврядування: по-перше, більшість студентів не бере участі в органах самоврядування, а тому обмежені можливості для їхньої самореалізації. По-друге, студенти-випускники важко адаптуються до соціально-економічних реа­лій (наприклад, як керівники виробничого або педагогічного колективу не вміють працювати у команді, з професійним колективом), не готові самостійно вирішувати побутово-матеріальні проблеми. По-третє, для активу характерний великий прагматизм у стосунках із ровесниками, намагання у всьому мати власну вигоду, навіть на шкоду суспільним інтересам.

Зараз молодіжні та студентські громадські організації обговорюють проблеми, стан та перспективи студентського середовища, молодіжної політики, виховання в умовах безперервної освіти, ролі та місця Всеу­країнської студентської ради у вирішенні проблем студентської моло­ді, формування здорового способу життя студентів. Так, наприклад, під час проведення Всеукраїнського круглого столу з питань студентського самоврядування, за результатами якого надіслані відповідні рекомен­дації керівникам ВНЗ України, особлива увага приділялася роботі з адаптації до нових умов навчання студентів з обмеженими фізичними можливостями.

Практика засвідчу, що студентська рада інституту (факультету) мо­же мати кілька секторів: господарський, громадсько-виховний, науковий, культурно-мистецький, спортивний та ін. Голови секторів координують роботу активів курсів, які, в спою чергу, інформують старост академічних груп, які доносять певну інформацію до студентів своєї групи. Студен­ти мають змогу вибрати пріоритетний сектор, творчу групу, за активну участь у чому вони будуть отримувати залікові бали участі у громадській роботі. При студентській раді можуть функціонувати різні творчі групи: театральна студія, клуб туризму та центр зовнішніх відносин, клуб благо­дійності та ін.

Така рейтингова система не тільки підвищує активність студентів у громадському житті університету, а й стимулює студентів до подальшого самовдосконалення та професійного зростання. За результатами рейтингового моніторингу визначаються найкращі студенти-активісти групи, інституту, яким може надаватися перевага при поселенні у гуртожиток. наданні іменних стипендій тощо.

Наявність студентського самоврядування як осередок громадського життя надає студентській молоді не тільки можливість реалізувати та вдосконалити себе, а й створює живу атмосферу взаємодії між студен­тами та адміністративними підрозділами університету. У зв’язку з цим роль студентського самоврядування зростає з кожним днем. Студент, як самодостатня особистість, має прагнути до самореалізації та самовдос­коналення, а адміністрація ВНЗ, викладачі і куратори груп повинні цьому всіляко сприяти.

Модуль № 2

ТЕМА № 1.1

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Управління сучасні вчені розглядають як об’єктивне явище, притаман­не високоорганізованим динамічним системам, яке полягає у здійсненні цілеспрямованого впливу керівної системи на керовану за допомогою спе­ціальної сигнально-інформаційної програми (Л.М. Карамушка). Управ­ління в технологічному значенні передбачає організацію, адмініструван­ня та керування, від яких залежить ефективність роботи всієї системи. Управління як процес впливу суб’єкта на ту чи іншу систему забезпечує цілеспрямований розвиток її структури, збереження або видозміну її.

Одним із складників професіоналізму діяльності викладача вищої школи є його організаторські здібності, володіння технологією управлін­ня навчальним процесом, навчально-професійною діяльністю студентів.

5.1. Необхідність управління у сфері освіти та його особливості

У педагога є лише одна ста — сила прийти на допомогу, і одна честь -честь надати допомогу. Р. Емерсон, американський письменник

Освіта є впорядкованою, налагодженою системою, яка складається з декількох ланок (дитячий садок — школа — ВНЗ), між якими існує черго­вість і наступність. Система освіти підпорядкована єдиній меті — форму­вання людини як особистості шляхом входження її в соціальне середо­вище; розвиток особистості, яка в подальшому здатна до соціальної твор­чості та збагачення культури. Саме тому освіта визнана цивілізованим світом як реальна цінність суспільства з підготовки молодого покоління до самостійного життя і праці.

Освіта — динамічна система, бо зміст і програма освіти залежать від розвитку науки і культури суспільства. Разом зі зміною і розвитком куль­тури змінюється також зміст, мета, завдання та технологія навчання і вихо­вання. Наприклад, у другій половині XX століття змінилося три стратегії навчання і виховання: 1) академічна, 2) технологічна, 3) гуманістична.

Управління в системі освіти, як і в інших сферах суспільного бут­тя людини, враховує психологічні (індивідуально-психологічні особли­вості людини, зміст її діяльності і характер поведінки та ін.) і соціально­психологічні чинники (закономірності взаємин у групі, стиль спілкуван­ня тощо), які впливають на цей процес.

На відміну від технічних систем, управління в системі освіти завжди особистіше (особистість — особистість), тобто це взаємодія двох осіб — ке­рівника (вчителя, викладача) та підлеглого (учня, студента). Складність у тому, що керувати людьми можна легко і ефективно лише тоді, коли вони цього хочуть. Якщо ж вони цього не бажають, тоді їх треба тільки примушу­вати. Проте керівництво набагато ефективніше й дієвіше, ніж примус. Тому забезпечити ефективну реалізацію цілей і завдань управління у сфері освіти можна лише при врахуванні психологічних особливостей цього процесу.

Студент є об ‘єктом управління викладача, оскільки діяльність останньо­го спрямована на зміни особистості майбутнього фахівця. Одночасно сту­дент є суб’єктом своєї навчально-професійної діяльності. Викладач забез­печує відповідну мотивацію і створює умови для досягнення студентом ме­ти діяльності, а той повинен працювати на високому рівні активності, щоб домогтися цієї мети. У викладача є набір допоміжних педагогічних впливів для цього: від вказівок, зауваження, пропозицій, оцінювання («Треба ще подумати», «Перевірте ще раз» тощо) до прямої алгоритмізації (приписи що? у якій послідовності? та як? треба робити). У цьому значною мірою ви­являється професіоналізм викладача щодо управління діяльністю студента.

Студент є суб’єктом власної навчально-професійної діяльності, бо до­сягнення цілей відбувається лише при самостійному їхньому визначенні, прийнятті й розв’язанні навчальних завдань, коли є внутрішня детермі­нація діяльності.

Розподіл функцій між викладачем і студентом має динамічний харак­тер. У зв’язку з цим завдання, які ставить викладач, відповідають не са­мій меті, а є засобом досягнення тієї мети, домагання якої залежить від діяльності студента.

Таким чином, управління навчально-професійною діяльністю студен­та має не прямий, а опосередкований характер, наприклад, мета навчити студента розв’язувати певне професійне завдання. Для досягнення цього студент повинен прийняти мету, мати потребу її досягти, усвідомити спо­сіб розв’язання завдання, спланувати свою діяльність, проконтролювати себе і оцінити результати (вивчив, знаю, можу). І якщо у студента одно­часно виникає потреба в самоосвіті, самотворенні власної особистості, то це і є показником успішного управління його професійним зростанням.

Таким чином, освіта — нерівнозначна навчанню. Навчання — лише час­тина освіти. Рівень академічних знань студента не є єдиним і головним показником якості вищої освіти. Не менш важливі також такі здобутки майбутнього фахівця:

І) Сформованість у студентів стійкої мотивації пізнання, щоб майбут­ній фахівець міг самостійно навчатися все життя.

Вироблення загальних способів навчально-професійної діяльності, професійних знань, умінь і навичок.

Розвиток особистості майбутнього фахівця, рівень його вихованос­ті. Є два показники ступеня розвитку особистості студента як фахівця:

менталітет — глобальна характеристика світоглядних і поведінкових параметрів особистості (духовність, відповідальність, гідність, со­вість та ін.);

прагнення до найповнішої життєвої самореалізації з урахуванням власних здібностей (переконання в тому, що це є смисл свого життя) і шляхів їхньої реалізації.

Як співвідносяться ці вимоги з нинішнім реальним станом професій­ної підготовки майбутніх фахівців? На жаль, і сьогодні студенти продо­вжують орієнтуватися на сприймання готових знань, відтворюючи те, що почули від викладачів. Це зумовлює переважно безініціативний їх­ній стан щодо самостійної навчальної роботи. Як наслідок, наприклад, у багатьох молодих викладачів є проблема входження до студентської аудиторії, оскільки вони мають вузьке уявлення про методи викладан­ня, про структурування лекційного матеріалу (як ілюстрація цього може слугувати таке висловлювання студента: «Прийде така молода панночка в аудиторію, а сама нічого не знає, що робити»). Серед магістрантів, які в майбутньому можуть бути викладачами ВНЗ, під час занять і асистент­ської практики трапляються такі недоліки:

невміння опрацьовувати друковану продукцію, а треба в майбутньому займатися науковою роботою;

невміння структурувати лекцію;

розгубленість під час семінарських занять тощо.

Такі труднощі відчувають і молоді викладачі. Багато вчених вважа­ють, що ці недоліки спричинені недосконалим педагогічним управлін­ням у вищих навчальних закладах.

5.2. Види і функції педагогічного управління

Управляти — це значить не заважати хорошим людям працювати. Петро Капіца, радянський фізик

Хто не вміє управляти, той завжди стає узурпатором. Карло Біні, італійський письменник і громадський діяч

Студент не може бути пасивним, тобто лише об’єктом педагогіч­ного впливу, якого треба примушувати вчитися. Управління будь-якою діяльністю за примусом малоефективне. Таке управління називається авторитарним. Якісне засвоєння змісту освіти у вигляді знань, умінь, ціннісних орієнтацій неможливе, якщо процес навчання супроводжуєть­ся насильством, примусом. Перетворення студента в суб’єкта навчаль­но-професійної діяльності відбувається тільки після появи в нього ме­ти і потреби власної пізнавальної діяльності. Тоді об’єктом управління є не студент, а цілісна навчальна ситуація. Стиль такого педагогічного керівництва — демократичний, заохочувальний, що передбачає базуван­ня на власному досвіді студента, його актуалізації і розвитку, підтримку власної ініціативи студента. Студент як суб’єкт власної навчально-про­фесійної діяльності навчається на вищих рівнях пізнавальної активності, учіння для нього набуває життєвого смислу.

§

Управління підтримує або змінює режим діяльності, реалізацію про­грами і ціль роботи системи. Якщо освіта як система розвивається, то змінюються залежно від стратегії навчання і виховання також і функції управління, кожна з яких набуває певного змістовного характеру. Основні функції педагогічного управління:

проективна функція (визначення мети, завдань навчання і вихован­ня);

конструктивна функція (розробка методів, прийомів і засобів забез­печення навчально-виховного процесу);

організаторська й регулятивна функція (практична організація на­вчально-виховного процесу);

комунікативна функція (спілкування, взаємини між учасниками педа­гогічного процесу);

оцінно-коригувальна функція.

Ці функції забезпечують ефективний вплив на студентів для гаран­тованого виконання завдань сумісної діяльності («викладач — сту­дент»).

Залежно від стратегії навчання студентів реалізація кожної з функцій педагогічного управління має свою специфіку, на основі якої можна ви­значити різні моделі управління: модель 1- авторитарна, пряма й жорстка (у минулому); модель 2 — демократична, опосередкована й гуманістична модель (сучасна).

Чи задовольняє нас сучасне управління у сфері вищої освіти? У «Дер­жавній програмі розвитку освіти України на 2005-2021 рр.» визначено такі завдання управління сучасною освітою:

Оптимізувати управління та організаційні структури системи управ­ління.

Формувати творчу, духовно багату особистість із врахуванням її потреб, інтересів, здібностей і бажань. Головна цінність сучасної осві­ти — індивідуальність із притаманними їй інтересами і потребами.

Удосконалювати шляхи становлення національної самосвідомості, патріотичних почуттів і сучасних засад естетичного, морально-етичного, екологічного та валеологічного навчання і виховання.

Забезпечити інноваційний розвиток вищої освіти та його виперед­жувальний характер.

Удосконалювати механізми управління (від Міністерства освіти і науки України до студентської аудиторії).

В умовах сучасних глобальних криз людина не має права на пасив­ність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, творчості, само­вдосконаленні. Сучасна освіта покликана працювати на вищі досягнення людини, які пов’язані з розвитком її особистісного потенціалу. Повинна відбуватися гармонізація професійного й духовного оптимуму суб’єкта учіння.

Таким чином, діяльність викладача з управління навчально-профе­сійною діяльністю студента полягає у забезпеченні мотивації, змістової і операційної її сторони. Значення такого управління полягає в тому, що правильно організована діяльність веде за собою розвиток (відбувається професіоналізація особистості майбутнього фахівця, розкриття творчих його можливостей, досягання оптимуму розвитку за умови активності студента).

Отже, і у студентські роки розвиток є саморух, хоча і соціально ор­ганізований, відбувається під керівництвом викладачів. Культура — це виклик, це сила, яка запрошує. Мистецтво педагогічного управління по­лягає саме в тому, щоб студент (як і учень) прийняв цей виклик, визнав його. Щоб це відбулося, викладачеві треба опановувати наукою і мисте­цтвом педагогічного управління, навчитися правильно організовувати і ефективно реалізовувати процес засвоєння професійних знань та умінь через педагогічну взаємодію, сприяти засвоєнню студентами соціального досвіду.

Щоб виконати ці завдання, передбачається поновлення системи під­вищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою при провідних університетах України.

«Освіта — річ прекрасна, але добре було б пам ‘ятати: нічого з то­го, що потрібно знати, поневоленням навчитися неможливо» (Оскар Уайльд). У нашому випадку це означає, що вплив викладача на учіння студента опосередкований. Він організовує навчальний процес, управляє навчально-професійною діяльністю студента, а сам процес, виконавчу і результативну її частину здійснює студент. Тобто викладач і студент ви­рішують різні завдання і використовують для цього різні засоби, а отри­маний результат (продукт) учіння відокремлюється від викладача. Цей результат є індивідуальним надбанням студента та існує лише в ньому, у його індивідуальному досвіді.

5.3. Психологічний аналіз процесу управління у сфері вищої освіти

Талант керівника полягає в тому, щоб швидко вирішувати і знайти людину, яка зробить усю роботу. Дж. Поллард, американський юрист

Управління в системі «особистість-особистість» полягає в реалізації керівником конструктивної, регулятивної, комунікативної та оцінно-ко­ригувальної функцій, які забезпечують ефективний вплив на людей, щоб гарантовано виконувати завдання сумісної діяльності. Сутність такої ді­яльності полягає в організації мотивованих відносин у колективі задля успішного вирішення навчально-виховних завдань.

Функції управління — це та роль, яку виконує керівник на певному етапі управління відповідно до проміжної мети. Розкриємо найважли­віші функції управління в системі вищої освіти: планування, організація навчального процесу, контроль та оцінка.

Планування залежить від низки економічних, культурних, соціологіч­них та інших чинників. Вони зумовлюють розробку державних стандар­тів вищої професійної освіти, здійснення ВНЗ підготовки фахівців із кож­ної кваліфікації. Важлива умова: зміст професійної підготовки студентів повинен бути інваріантом, прообразом професійної діяльності фахівця. У зв’язку з цим насамперед розробляється професіограма фахівця.

Професіограма — це опис сукупності систематизованих, науково-об­ґрунтованих, структурованих теоретичних знань і практичних умінь, які об’єктивно потрібні особистості для виконання спеціалізованої діяль­ності, а також моральні та психолого-фізіологічні риси, адекватні умовам праці й вимогам часу на конкретно-історичному етапі розвитку суспіль­ства. Професіограма — це структура та зміст майбутньої діяльності фахів­ця, але відірвана від конкретних умов її реалізації. Це загальні орієнтири навчання у вищій школі.

Наступним етапом відбору змісту професійної підготовки є переве­дення компонентів професіограми в модель фахівця, тобто узагальнений, синтезований конгломерат (механічне поєднання чого-небудь) якостей, оволодіваючи якими, людина стає професіоналом у відповідній галузі.

Модель фахівця є кінцевою метою діяльності вищої школи. Вона уза­гальнює систему властивостей і якостей особистості, а також зміст знань, умінь і навичок, необхідних для цього виду професійної діяльності. На їхній основі розробляється вже модель навчального процесу — навчальні плани і програми (статична модель процесу), одночасно склад кожного предмета наповнюється конкретним змістом.

Проте ці дві крайні системи (програма професійної діяльності і прог­рама професійної підготовки) не є тотожними. Повноцінна професійна підготовка здійснюється тоді ефективно, коли у свідомості студента від­бувається перехід від знакової (предметної) системи підготовки до сприй­няття структури професійної діяльності загалом. Проте цей процес складний і потрібно долати як організаційні, так і психологічні бар’єри.

Професійна діяльність вимагає переходу від розгалужених знань (ме­тодологічних і теоретичних знань, розуміння закономірностей процесу навчання і формування особистості, методичних підходів тощо) до єди­ного органічного сплаву професійних знань, які мають комплексний і систематизований характер (наприклад, у розв’язанні завдань освітніх, виховних і розвивальних). У цьому сплаві вже немає розподілу на окре­мі наукові дисципліни. Актуалізується весь наявний арсенал знань, які забезпечують виконання конкретного завдання педагогічної діяльності. Щоб оволодіти чітко окресленим обсягом професійних знань, закони мислення, сприймання і пам’яті вимагають, природно, їхнього виокрем­лення з обсягу інших знань. Для подолання організаційних і психологіч­них бар ‘єрів від студентів вимагаються додаткові зусилля і затрати праці. Допомагає в цьому орієнтація студентів не на близьку мету (семінарське заняття, залік або іспит), а на цілі майбутньої професійної діяльності (наприклад, проведення уроку або виховної години в школі), на творче розв’язання завдань і професійних проблем невдовзі. Тому й поставлене завдання про інтеграцію окремих наук (наприклад, психологічна педаго­гіка) і необхідність опанування студентами науковими (теоретичними) знаннями.

Наукові знання відрізняються від життєвих тим, що вони є резуль­татом узагальнення, вияву загальних закономірностей. Життєві знання мають інтуїтивний характер. Наука прагне до раціонального пояснення знань, до їхнього розуміння і навіть до прогнозування. Наукові знання пе­редаються через спеціальну систему фіксування узагальненого досвіду, у вигляді теорій, принципів.

Наука має різноманітний та унікальний фактичний матеріал (система­тизований і узагальнений), який дає змогу професіоналу орієнтуватися у всьому розмаїтті знань при вирішенні конкретних практичних проблем.

Наукові знання фіксують внутрішні природні потенції об’єктів, які утримують узагальнені способи дій. Саме на основі наукових (теоретич­них) знань вибудовується практична й конструктивно-технічна діяль­ність. Наявність теоретичних знань дає змогу передбачати результати і наслідки нових практичних дій, спрямованих на емпіричні об’єкти, сві­домо шукати такі способи впливу, які могли б реалізувати закладені в об’єктах потенції. Наукові знання перетворюються у практично-мето­дичні або конструктивно-майстерні знання.

Набуття студентом досвіду практично-професійної діяльності вима­гає управління з боку викладача, забезпечення взаємодії викладача зі сту­дентами та студентів між собою. Суб’єкт навчання завжди живе в реаль­ній соціальній групі, має змогу порівнювати свої дії та їхню педагогічну оцінку з діями та оцінкою інших. Викладач через таку взаємодію («ви-кладач-студент», «студент-студент») здійснює керівництво соціальними взаємодіями студентів у процесі навчання. У психології вищої школи ви­діляються принципи організації такої взаємодії: діалогізації, проблема-тизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації навчання.

Відповідно до принципу діалогізації заняття (як лекційне, так і прак­тичне) не повинно перетворюватися на просту передачу знань. Його тре­ба будувати як обговорення різних точок зору, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу (діалог культур та ідей, діалог знання і незнання, діалог у свідомості індивіда голосів «практика» і «теоретика» тощо), а не монологу. У такому режимі педагогічного співробітництва, творчого обговорення різних теоретичних і практичних аспектів проблеми у сту­дентів будуть формуватися, актуалізуватися і пізнавальні, і професійні, і широкі соціальні мотиви. Створюються умови для їхньої індивідуальної інтелектуальної творчості, зокрема, стимулюються дивні на перший по­гляд вигадки (ідеї), які є особистими відкриттями студентів, часто неза­лежними від логіки навчального процесу.

Принцип проблематизації передбачає систематичне створення на­вчально-пізнавальних проблемних ситуацій, психолого-педагогічних умов для самостійного виявлення і визначення студентами пізнавальних завдань. Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спіл­кування викладача зі студентом не підмінялося рольовим. Воно має від­буватися в умовах рівного партнерства.

Принципи індивідуалізації і диференціації навчання передбачають врахування індивідуальних особливостей та інтересів студентів, ство­рення максимально сприятливих умов для розвитку їхніх здібностей і нахилів. Унаслідок цього у студентів підвищується відповідальність, уміння вирішувати завдання, здатність до саморегуляції та адекватнішої самооцінки.

Організаційно-педагогічною основою управління на рівні педагогіч­ного процесу є сукупність мети, завдань, принципів і методів навчання. Мета сучасного освітнього процесу — не тільки засвоєння системи про­фесійних знань, умінь і навичок, а й формування внутрішнього суб’єк­тивного світу студента, достеменних інтелектуальних якостей його осо­бистості, певного типу ставлення до світу (як він сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається), збагачення індивідуального ментального (розумового) досвіду — досягнення інтелектуальної зрілості (див. те­му «Загальна психологічна характеристика студентського віку»). Таким чином, на перший план висувається проблема формування в майбутньо­го фахівця компетентності, творчості та ініціативності, самореалізації, унікальності складу розуму.

Компетентність — такий тип організації знань, який дає можливість приймати ефективні рішення в певній професійній діяльності. Порівняй­те такі судження: «Лікар знає і намагається лікувати» і «Компетентний лікар знає і вилікує». Тобто справа не в обсязі знань, не в їхній міцності (засвоєні знання швидко застарівають), а в тому, наскільки вони надійні як основа для прийняття рішення.

Знання компетентного фахівця характеризуються такими якостями:

різноманітність;

чітка визначеність;

взаємозв’язок між собою;

гнучкість;

швидкість актуалізації;

можливість їх широкого застосування;

категоріальний характер;

наявність знань про власні знання.

Природа компетентності така, що вона може формуватися тільки в єдності з інтересами і цінностями студента. Мова повинна йти про інте­лектуальне його виховання з урахуванням майбутньої професійної спе­ціалізації.

Інтелектуальна творчість — процес створення суб’єктивно і об’єк­тивно нових ідей, способів діяльності. Вороги творчості — страх та інер­ція (ригідність) думки. У зв’язку з цим важливо, щоб навчання було пси­хологічно комфортним (а для цього потрібна позитивна мотивація сту­дентів).

Інтелектуальна саморегуляція — вміння довільно керувати власною інтелектуальною діяльністю, а головне, знати слабкі та сильні сторони свого інтелекту і цілеспрямовано будувати процес самонавчання.

Унікальність складу розуму — індивідуальні, своєрідні способи інте­лектуального ставлення до того, що відбувається; це уміння компенсува­ти слабкі сторони свого інтелекту сильними його сторонами; це сформо-ваність індивідуальних пізнавальних переваг.

Звичайно, професійне мислення студентів розвивається не лише при розв’язанні ними професійних завдань, а також при вивченні окремих наук, зокрема при оволодінні понятійним апаратом науки. Навчальна ін­формація є засобом організації власної пізнавальної діяльності (а не мета навчання). Студент — суб’єкт власної навчально-професійної діяльності. Завдання навчання — розвивати креативність у майбутніх фахівців. Креа-тивність — здатність створювати нове, оригінальне; це адаптивна гнуч­кість до нового та чутливість до проблем.

Які рекомендації можна сформулювати стосовно організації навчаль­ного процесу відповідно до його цілей і завдань?

Будь-яка наука має прямий або опосередкований зв’язок із сус­пільною практикою (вона й створюється для цього). Завдання виклада­ча- дати можливість студентам зрозуміти і засвоїти значення теорії з будь-якого предмета для практики (наприклад, психологія потрібна вчи­телеві для того, щоб знати, як навчати дітей залежно від їхнього віку).

Викладач ілюструє теоретичне положення прикладами застосу­вання його при аналізі практичної діяльності (наприклад, як керувати увагою дітей на уроці).

Педагог аналізує конкретні факти, узагальнює їх і на основі цьо­го формулює науковий висновок (особливість, поняття, закономірність тощо). Будь-яке дослідження є генетичним аналізом структури явища.

Показати застосування теоретичного положення при розв’язанні життєвих (професійних) завдань, для оцінки реальних відомих фактів, вирішення виробничих проблем тощо.

Таким чином, гуманістичний підхід дає змогу індивідуальний досвід кожного студента розглядати як контекст його навчання (у тісному зв’яз­ку). Тому студенти повинні оцінювати своє просування вперед методом «порівняння себе вчора і сьогодні».

Якщо мета і завдання навчального процесу у вищій школі — форму­вання особистості фахівця у процесі засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, тобто єдність навчання, розвитку й виховання, то теоре­тичною основою організації навчального процесу повинна бути теорія розвивального навчання. Пригадаємо принципи цієї теорії:

нестримний творчий характер розвитку особистості (а не примножен­ня знань, умінь і навичок);

опора на провідну діяльність (у студентів це навчально-професійна діяльність);

орієнтація на сенситивність віку (для студентства — сходження до вер­шин творчості);

ампліфікація розвитку (збагачення розвитку через створення умов для різних видів діяльності, але найголовніше — для провідної діяльності);

орієнтація на зону найближчого розвитку, на потенційні можливості та їхню реалізацію кожним студентом, зокрема, саме навчання має вес­ти за собою розвиток студента («Учіння — праця, до того ж нелегка»);

єдність інтелекту та афекту, пристрасне ставлення до навчання і за­безпечення його позитивними емоціями («Без серця що зрозумієш?» —Ш.О. Амонашвілі).

Мета розвивального навчання — дати цілісну картину світу на грун­ті науки, на основі розвитку спостережливості, мислення, творчості та практичних умінь студентів.

Методи організації розвивального навчання спрямовані на активну самостійну пізнавальну діяльність (аналіз, синтез, порівняння, узагаль­нення, абстрагування тощо). Результатом розвивального навчання є ново­утворення віку. У студентські роки — це професійне зростання особис­тості і соціальна її зрілість, професійна самостійність і творче мислення, професійна спрямованість особистості та професійні здібності.

Розвивальне навчання сприяє підвищенню якості вищої освіти, по­кращує інтелектуальну вихованість майбутнього фахівця, а саме:

у студентів розширюється світогляд;

формується психологічна настанова на пізнавальний пошук, пізна­вальна активність проявляється за межами навчальної ситуації;

розвивається гнучкість і багатоваріантність знань про те, що пізнається;

формується готовність до сприйняття різноголосої інформації;

з’являється розуміння того, що було причиною, і які можливі наслідки;

розвивається здатність мислити в категоріях можливого (за цих умов може бути так, за інших — інакше).

Розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три магістральні взаємопов’язані напрями нарощування знань студентів:

1) концептуальний напрям — знання теорії;

понятійний напрям — засвоєння понятійного апарату з кожної дис­ципліни, яка вивчається;

фактологічний напрям — знання фактів, уміння їх аналізувати та інтерпретувати.

Розвивальне навчання реалізується через різні психологічно-орієнто­вані моделі навчання, елементи яких можна успішно використовувати у вищій школі. Охарактеризуємо основні з них.

Особистісна модель. Основним завданням навчання є загальний роз­виток особистості, розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, мораль­них і естетичних можливостей. Організація навчального процесу підпо­рядковується певним взаємопов’язаним принципам (навчання на висо­кому рівні труднощів, провідна роль теоретичних знань на початковому етапі навчання, швидкий темп вивчення навчального матеріалу, усві­домлений характер учіння, одночасна робота щодо розвитку слабких і сильних студентів). Кінцева мета особистішої моделі — дати вихованцям цілісну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва з ураху­ванням трьох основних ліній психічного розвитку особистості (спосте­реження, мислення і практичних дій).

Особлива увага надається створенню під час занять атмосфери дові­рливого спілкування. Методика викладання відповідає вимогам багато­гранності (спрямованості на розвиток різних сторін особистості студента), процесуальності (послідовного ускладнення знань, що засвоюються), про­блемності (опори на колізії) і варіантності (гнучкості у використанні форм і способів навчання залежно від ситуації, яка склалася під час заняття) (Л.Н. Занков, М.В. Звєрєва, І.І. Аргінська, Н.В. Нечаєвата ін.). Різновидом цієї моделі є система навчання, яка ґрунтується на особистісно-гуманному підході до вихованців, особливістю якого є велика увага до індивідуаль­них особливостей кожного і спрямованість на навчальне співробітництво (Ш.О. Амонашвілі). Головний психологічний елемент цієї моделі навчан­ня — «цілісне особистісне зростання» (Л.Н. Занков, Ш.О. Амонашвілі).

Активізувальна модель, яка спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів за допомогою включення в навчальний процес про­блемних ситуацій, опори на пізнавальні потреби та інтелектуальні почут­тя. У межах цієї моделі зберігаються всі основні моменти традиційного навчання, зокрема, засоби контролю за засвоєнням нормативних знань, умінь і навичок, проте враховуються два основні психологічні чинники ефективного навчання: пізнавальна мотивація і мисленнєва активність студентів в умовах вирішення навчальних проблемних ситуацій. Голо­вний психологічний елемент цієї моделі навчання — «пізнавальний інтер­ес» (A.M. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.).

Вільна модель. У процесі навчання максимально враховується вну­трішня ініціатива студента. При наявності певної допомоги з боку ви­кладача студент усе ж таки сам визначає інтенсивність і тривалість сво­їх навчальних занять, самостійно вибирає засоби навчання. Яка-небудь жорстка система педагогічних впливів відсутня. Навпаки, заохочується імпровізація і студентів, і викладача щодо змісту і способів навчання. Різновидом цієї моделі є «вільне відвідування занять», «індивідуальний графік навчального процесу», «екстернат» та ін. Об’єднує все це нефор­мальне ставлення до процесу навчання, відсутність обов’язкових ауди-торних занять, поточного контролю і оцінки знань. Головний психологіч­ний елемент — «свобода індивідуального вибору» (К. Роджерс).

Структурувальна модель. Зараз у практику навчання запроваджуєть­ся модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат modulus — міра) — це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей, які відповідають їхній природі (сутності).

Особливу увагу приділяють організації навчальної інформації, ство­ренню змістовних комплексів (блоків) у вигляді «великих дидактичних одиниць» (ВДО). ВДО — це «клітинка» навчального процесу, яка склада­ється з різних елементів, які водночас мають інформаційну спільність. Вона характеризується системністю і цілісністю, стійкістю в часі і швидкою актуалізацією в пам’яті студента. Навчання на основі укруп­нення навчальної інформації передбачає спільне і одночасне вивчення споріднених розділів, взаємопов’язаних дій і операцій, самостійне опану­вання студентами знань на основі порівняння, узагальнення та аналогії;

урахування єдності образного і логічного в мисленні; оберненість мис-леннєвих дій при виконанні вправ; вихід на перспективи розвитку знань за допомогою згортання і розгортання навчальної інформації та ін. Голо­вний психологічний елемент цієї моделі навчання — «фреймова організа­ція знань» (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв).

Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і методів самостійної роботи студента, яка підпорядкована темі, меті та завданням навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-роз-вивальна концепція навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній вза­ємодії викладача і студента.

Ставиться питання і про відкритість освітньої системи для проти­річ, наприклад:

Чи повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погля­ди на одну й ту саму наукову проблему?

Яке співвідношення між запитаннями викладача, які потребують од­нозначно правильної відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування?

Як часто викладач запитує: «Чи є інші думки?»

Що робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка супер­ечить загальноприйнятій у науці?

Одним із завдань модульно-розвивального навчання є навчити студен­тів працювати з науковими суперечностями.

Формувальна модель. Ґрунтується на твердженні, що впливати на розумовий розвиток особистості — означає здійснювати цілеспрямоване управління процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження сту­дентом усіх необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої педагогом орієнтувальної основи дії можна гарантувати сформованість знань і умінь із заздалегідь заданими якостями. Зокрема, учень (студент) повинен у суворій послідовності пройти такі етапи: мотивацію, складан­ня схеми орієнтувальної основи дії, промовляння на рівні зовнішнього мовлення, мовлення про себе, розумова дія, під управлінським впливом «команд» педагога.

Не є винятком і творча діяльність, оскільки вона, відповідно до цього підходу, є нормативним процесом, який здійснюється на усвідомленому рівні планомірно, теоретичним шляхом. Різновидом цієї моделі є програ­моване і алгоритмічне навчання. Головний психологічний елемент — «ро­зумова дія» (Н.Ф. Тализіна, І.П. Калошина, В.П. Безпалько та ін.).

У всіх психологічно орієнтованих моделях розвивального навчання на першому місці — студент як суб’єкт навчально-професійної діяль­ності, а не об’єкт дидактичного впливу, у який потрібно «заштовхати» якусь інформацію. Педагогічні зусилля спрямовуються на його пізна­вальний і особистісний розвиток та гарантують вільний і конструктивний інтелектуальний саморозвиток з урахуванням своєрідності складу розу­му. У зв’язку з цим психологія вищої школи є базовою наукою, оскільки на основі її теоретичних положень ми можемо управляти розумовою діяльністю студентів, розвитком їхніх професійних здібностей, які за­даються професійним навчанням.

Важливе значення в розвивальному навчанні має управління само­стійною навчальною роботою студентів, насамперед, управління їхньою увагою. Спрямованість уваги як форми організації навчальної (пізна­вальної’) діяльності визначається інтересом. Забезпечення спрямованості уваги — це питання про забезпечення мотивів діяльності. Функції уваги -контроль за діяльністю. Виховати увагу — це виховати форми контролю за своєю діяльністю. Отже, треба вчити студентів різним формам і засо­бам самоконтролю.

Сприймання навчального матеріалу вимагає осмислення, усвідомлен­ня, інакше потрібних образів не виникає. У студентів формується про­фесійне сприймання (педагога, математика, художника тощо). Завдання професійного навчання — навчити професійного бачення. Треба розвива­ти професійну спостережливість: бачити, оцінювати — це початок оволо­діння своєю професією.

Професійне бачення передбачає професійне мислення (поділити їх не­можливо), яке містить такі елементи: аналіз ситуації; визначення завдан­ня, проблеми; розв’язання завдання; доказовість; самоконтроль.

На жаль, у практиці навчання студентів переважає пред’явлення їм інформації, її запам’ятовування і відтворення. А де мислення? де пізна­вальна діяльність студента? Важливою умовою виникнення мисленнє-вої діяльності є наявність проблемної ситуації, усвідомлення потреби в отриманні нових знань, що стимулює пізнавальну активність студента.

При організації самостійної навчальної роботи студентів на викладача покладаються такі функції:

планування самостійної роботи студентів, тобто визначення цілей і методів їхнього досягнення;

власне організація самостійної роботи студентів, тобто забезпечення взаємозв’язків між окремими компонентами системи навчальної ді­яльності;

управління самостійною роботою студентів, внесення в її процес не­обхідних корективів для досягнення поставлених цілей;

взаємообмін зі студентом інформацією, що забезпечує прийняття до­цільних рішень щодо його подальшої самостійної навчальної роботи. Вимоги до організації самостійноїроботи студентів:

І) Формування у студентів умінь і навичок самостійного здобування знань (наприклад, запровадження для першокурсників спецкурсу «Вчись учитися»), виховання в них самостійності як риси особистості.

Чітке визначення завдань самостійної роботи на основі ретельно­го відбору викладачами кафедри змісту та обсягу навчального матеріалу, який виноситься для самостійного опрацювання студентами.

Диференціювання обсягу і змісту навчальних завдань для самостій­ної роботи залежно від професійних інтересів студентів, рівня їхнього за­гального і спеціального розвитку в певній предметній галузі, від періоду навчання.

Необхідне нормування бюджету часу, щоб уникнути надмірного перевантаження студентів самостійною роботою протягом дня, тижня чи семестру, надання їм можливості раціонально розподіляти час для робо­ти над усіма предметами.

Стимулювання самостійної роботи шляхом формулювання проблем­них запитань під час читання лекції, визначення завдань творчого характеру, підтримання інтелектуальної ініціативи студентів на семінарських заняттях, надання їм можливості виступити з повідомленням, доповненням тощо.

Забезпечення оперативного контролю за ходом виконання навчаль­них завдань, наприклад, творчі звіти студентів на колоквіумах, перевірка конспектів першоджерел, оцінювання рівня та якості виконання само­стійних навчальних завдань.

Надання консультативної допомоги щодо тих питань або пізнаваль­них проблем, які викликали труднощі; розробка методичних рекоменда­цій стосовно організації самостійної роботи з кожного предмета і виду навчальної діяльності.

§

Створення зовнішніх (зменшення зайвих витрат часу на пошук по­трібної інформації, поповнення бібліотеки сучасною літературою, забез­печення доступу до мережі Інтернет, наявність потрібного лабораторно­го обладнання тощо) і внутрішніх (мотивація діяльності) умов для само­стійної навчальної роботи студентів.

Надання студентові можливості планувати свої навчальні дії, кори­гувати їх на основі самоконтролю і самоаналізу інформації про результа­тивність самостійної роботи.

Хоча ми звикли говорити, що здібності — це дар природи, вони коре­люють із характером людської праці. У генетичному апараті культура не закладена, а ми до цього прийдемо, якщо будемо говорити про вроджені здібності (фізик не зрозуміє філософа, якщо його не навчати філософії). Суспільство загалом робить людину здібною до однієї діяльності і незді­бною до іншої. Через це не можна плутати вплив і причини відповідного формування. Мозок — апарат управління поведінкою людини в соціаль­ному середовищі. Поведінка ж визначає, які людські механізми виника­ють у цьому людському мозку.

Сучасні суспільно-економічні умови вимагають суттєвого переосмис­лення змісту вищої освіти, бо у студентів формуються нераціональні способи навчання, які не враховують усе розмаїття форм розумової ді­яльності людини. Вища освіта повинна йти не шляхом адаптації до ви­робництва, а орієнтуватися на 5-10 років наперед. Вона має перебувати на вищому рівні культури, адже саме так повинен працювати сучасний фахівець (починаючи з операційного компонента й закінчуючи особис-тісним).

Чого і як навчати? Треба поєднувати зміст освіти з досвідом творчої діяльності та спрямованістю особистості студента. Проте знання не да­ють. Вони не є суб’єктною інстанцією, яку можна передавати. Сократ говорив: «Головне знання — знати, чого не знаєш». Звідси не можна про­тиставляти знання і мислення, знання та уміння.

Таким чином, існує проблема: Чи можна передавати знання? Наприк­лад, лекція — вища форма викладу системи знань, теорій, положень. А для слухачів? Повинна бути проявом деякої мисленнєвої діяльності. «За допомогою слова можна розкрити свої думки, але не передати, а лише пробудити відповідну думку» (О.О. Потебня).

Результати пізнавальної діяльності потрібно розглядати разом із про­цесом. Отже, потрібно піклуватися про пізнавальну діяльність студента, ширше — про розумову діяльність, про пізнання. Лише через організацію його пізнавальної діяльності ми можемо формувати знання, наукову твор­чу свідомість, і через неї відбувається спеціалізація свідомості (психоло­га, фізика, юриста). Вища спеціалізована освіта — це формування вищих форм спеціалізованої свідомості. Рівень сучасного виробництва вимагає розширення меж спеціалізації, наприклад, біолог психолог фізик.

Засвоїти — зробити своїм те, що нам дороге, своїм настільки, що ми говоримо: «Освіта — це те, що залишається, коли все, що ти вивчав, -забуте» (Б.Ф. Скіннер). Завдання вищої освіти — формувати в студен­та спеціальні види, форми і способи професійної розумової діяльності і здійснювати через неї перетворення того, що ми створюємо в учінні. Формування свідомості відбувається через діяльність, через організацію відповідних умов і засобів діяльності. Оволодіння цією діяльністю і є формування психологічних механізмів її регуляції. Діяльність існує завжди як чиясь діяльність, і її передавати не можна, її потрібно опанувати.

Оволодіння діяльністю є процес, який має рівні, він може характе­ризуватися параметрами, але йдеться завжди про конкретну діяльність. Опанувати — це оволодіти відповідною діяльністю. Оволодіти поглядом на світ — це завжди виробити свій погляд (а не посилатися на когось).

Кожен крок в осяганні науки є творчість. Для цього необхідні такі умови:

бажання знати (якщо людина не хоче їсти, навіть їжа не засвоюється);

оволодівання навчальним матеріалом є активним його присвоєнням, це зміна особистості;

• опанування не є запам’ятовуванням, а запам’ятовування до засвоєн­ня — шкідливе.

Таким чином, головне призначення навчання у вищій школі — розви­ток професійної свідомості і компетентності, активності і творчості, що виявляється в єдності з інтересами та цінностями студента.

Педагогічний контроль і оцінка як функція управління.

Організований навчальний процес потребує контролю, а саме:

Вчасно фіксувати недоліки та оперативно їх усувати, виявляти по­милки та їхні причини, на основі цього коригувати діяльність і стимулю­вати загалом активність студентів.

Контроль дає викладачеві можливість аналізувати якість засвоєн­ня студентами навчального матеріалу, критично оцінювати його, вносити корективи, які спрямовані на покращення стану справи. Це досягається подальшою корекційною роботою викладача, зокрема:

посилення мотивації, настанови на засвоєння матеріалу, що вима­гає повторення, роз’яснення його суті і значення;

необхідність пояснення помилок і їхні причин, подання рекомен­дації щодо їхнього усунення;

схвалення за виконання конкретних завдань, які були спрямовані на засвоєння знань, набування відповідних умінь і виправлення або усу­нення недоліків.

Функції педагогічного контролю та оцінки:

діагностична (контрольна оцінка якості навчально-професійної діяльності, виявлення сильних і слабких її сторін);

прогностична (виявлення професійних настанов студентів, здат­ності їхнього виходу у практичну діяльність);

нормативна (на основі узагальнення результатів визначаються змістовні та рівневі орієнтири для професійної моделі фахівця);

навчальна (для активізації роботи студентів із засвоєння навчаль­ного матеріалу, для ліквідації помилок і прогалин у знаннях);

виховна (контроль і оцінка організовує, дисциплінує, спрямовує діяльність студента на ліквідацію помилок, формує творче ставлення до навчального предмета, викликає бажання розвивати свої професійні здіб­ності).

Ефективність коригувальної роботи викладача зі студентами залежить від виду і форми педагогічного контролю. У практиці вищої школи ви­користовують такі види контролю: попередня, тематична, поточна, під­сумкова перевірка.

Попередню перевірку здійснюють щоб визначити ступінь готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання й місця проведення контролю. Такий контроль може здійснюватися на початку навчального року щоб встановити наявний рівень знань студентів; перед вивченням нового розділу для визначення питань, що потребують повторення, сту­пеня готовності студентів до сприймання нової інформації; задля підго­товки студентів до практичних або лабораторних робіт, роботи з першо­джерелами тощо.

Попередня перевірка може проводитись у формі письмової контроль­ної роботи, фронтального опитування, індивідуальної усної перевірки, стандартизованого контролю знань (за допомогою тестів).

Завданням поточної перевірки успішності студентів є забезпечення оперативного зворотного зв’язку «викладач — навчальний предмет — сту­дент». На основі здобутої інформації проводиться необхідне коригуван­ня навчально-професійної діяльності студента, що особливо важливо для стимулювання його самостійної навчальної роботи. Поточна перевірка є необхідною частиною навчального процесу і проводиться під час лек­цій, семінарських, практичних і лабораторних занять. Найчастіше вона здійснюється в таких формах: усна співбесіда за матеріалами розгляну­тої теми; письмове фронтальне опитування; фронтальний тестовий стан­дартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу; письмова перевірка у вигляді диктантів, творів із гуманітарних дисциплін і контрольних робіт із природничо-математичних дисциплін; завдання для самостійної роботи; практична перевірка знань на лабора­торних і практичних заняттях.

Тематична перевірка знань студентів проводиться на семінарських заняттях, колоквіумах і консультаціях. Основне її завдання — надати сту­дентам можливість сприйняти та збагнути тему загалом, в усіх її вза­ємозв’язках. Тематичний і поточний контроль взаємопов’язані і належать до системи міжсесійного контролю. Наприклад, оцінювання знань на се­мінарських заняттях є формою поточної перевірки знань студентів, їх­ньої самостійної роботи.

Водночас семінарські заняття — це зовнішня форма організації тема­тичної перевірки. Цьому сприяє передусім те, що семінарські заняття присвячуються найважливішим темам дисципліни, яка вивчається. Це стосується також лабораторних і практичних занять. Семінарські, прак­тичні й лабораторні заняття сприяють не тільки перевірці знань і спо­собів діяльності, а й узагальненню знань, забезпеченню єдності теорії і практики, формуванню світогляду студентів.

Колоквіуми (від лат. Colloquium — розмова, бесіда) є важливою фор­мою тематичної перевірки й оцінювання знань студентів. Головне за­вдання колоквіуму — мобілізувати студентів на поглиблене вивчення провідних тем або розділів курсу. Ефективність його проведення за­лежить від комунікативної майстерності викладача в налагодженні професійно-педагогічного спілкування за результатами самостійної навчальної роботи студентів. Мета колоквіуму — допомогти студентам глибше розібратися в теорії питання, стимулювати їхню дослідницьку роботу.

Консультації‘з контрольними функціями бувають таких видів: а) кон­сультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостій­ну роботу студентів над допоміжною літературою, допомагає їм сформу­лювати необхідні узагальнення; б) консультації-відпрацювання для сту­дентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.

Міжсесійний контроль сприяє ритмічній роботі студентів, вироблен­ню в них уміння чітко організувати свою працю, а також дає змогу викла­дачеві вчасно виявити тих, хто «пасе задніх», допомогти їм активізувати свою роботу та організувати індивідуальні творчі заняття для найпідго-товленіших студентів. Результати міжсесійного контролю використову­ються для внесення відповідних змін до матеріалу, що вивчається на лек­ціях, змісту консультацій, індивідуальної роботи зі студентами, завдань для контрольних робіт і колоквіумів.

Провідне місце в системі контролю навчальної роботи студентів По­сідає підсумкова перевірка: заліки, курсові та державні іспити, результати яких використовуються для визначення загальної успішності студентів. Підсумкова перевірка є обліком успішності студентів наприкінці семе­стру або навчального року. Заліки, іспити, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами підсумкового контролю навчальної роботи студентів.

Заліки — це підсумкова форма перевірки результатів виконання сту­дентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними матеріалу семінарських занять, результатів практики.

Заліки, як правило, проводять у формі співбесіди викладача зі студен­тами. Співбесіди можуть бути індивідуальними. Під час заліку викладач констатує факт виконання або невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викла­дач може поставити йому залік «автоматично».

Іспити складають, як правило, за білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач знайомить студентів з екзаме­наційними білетами. Буває, проводять іспити за білетами у вигляді віль­ної бесіди. При цьому запитання білета є стрижнем такої бесіди, а оцінка оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та взаєморозуміння між екзаменатором і студентом.

У деяких вищих навчальних закладах (із врахуванням специфіки кур­су) практикують проведення іспитів без білетів. Іспит із «відкритим під­ручником» розрахований насамперед на перевірку вміння швидко зна­йти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, до­відниками, навчальними посібниками тощо. Його доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін.

Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об’єктів, їхніх схем, рисунків, макетів тощо. Такий іспит звичний для студентів, які навчаються на художньо-мистецьких спеці­альностях, а також із фізичного виховання.

Іспит-«автомат» викладачі часто практикують щодо студентів-відмін-ників, які систематично й успішно працюють протягом навчального року (семестру). Використання його стимулює активну навчально-пізнаваль­ну роботу студентів, зміцнює трудову дисципліну, виховує систематич­ність і наполегливість у навчанні.

Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданні кафедри або перед спеціально створеною комісією.

Державні випускні іспити приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у заздалегідь визначеному й затвердженому складі. Крім держав­них екзаменів, студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні ро­боти (проекти), магістерські роботи.

Оцінка (у кількісному вираженні) — встановлення відповідності кіль­кісно-якісних характеристик роботи студента щодо певних поставлених вимог. Педагогічна оцінка — це визначення рівня засвоєння студентом знань, умінь і навичок відповідно до вимог навчальної програми.

Мова повинна йти про визначення якості роботи. Питання складне, тому зараз обговорюється новий підхід до визначення якості, адже ре­зультати тільки академічних знань не можуть бути головним показником якості вищої освіти. До цього слід враховувати таке:

здатність до самоосвіти;

сформованість стійкої мотивації пізнання- потреби в набуванні знань;

усвідомленість необхідності освіти впродовж усього життя;

ступінь розвитку особистості (розвиток професійних якостей фахів­ця);

рівень вихованості особистості (культура поведінки) та ін.

Якість освіти є співвідношенням мети та результату освітньої діяль­ності. Відповідно до вимог Болонського процесу, в підсумкову оцінку включено такі види навчальної роботи студента: 5% — відвідування лек­цій; 25% — відвідування семінарських занять; 45%- якість самостійної навчальної роботи; 25% — екзамен. Оцінка «відмінно», якщо студент на­брав 91-100%; «добре» — 71-90%; «задовільно» -51-70%; «залік» — 70%. Якщо не виконані завдання самостійної навчальної роботи, до екзамену студент не допускається.

При оцінюванні студентів необхідно виявити:

рівень володіння теоретичними знаннями;

рівень умінь застосовувати теоретичні знання під час розв’язання за­дач і вправ різного типу;

рівень володіння практичними вміннями під час виконання завдань практикуму;

зміст і рівень творчих робіт студента.

При оцінюванні теоретичних знань студентів аналізують також такі показники:

обсяг відтвореної інформації та її співвіднесення з обсягом, отрима­ним під час лекцій та інших видів аудиторних занять;

обсяг інформації, здобутий самостійно;

глибина розуміння положень теорії, взаємозв’язок між ними;

системність та узагальненість уявлень студентів про навчальний курс загалом;

характеристика відповіді (цілісність, логічність, точність формулю­вань, осмисленість, упевненість, аргументованість положень);

здатність студента доводити конкретні положення теорії;

ступінь самостійності під час відповіді;

рівень володіння мисленнєвими операціями;

характер помилок і здатність їх виявляти.

Зараз обговорюється питання про доповнення критеріїв оцінювання наявністю професійних якостей. Наприклад, якість виконання самостій­ної навчальної роботи свідчить не лише про вміння студента навчатися, а й про ставлення до роботи, про рівень інтелектуальної культури тощо. Ставиться питання про зміну принципів конструювання підручників, які мають виконувати роль інтелектуального самовчителя і самоконтролю.

Педагогічне оцінювання може бути також моральним схваленням або осудом роботи студента відповідно до етичних норм. Педагогічна (ви­ховна) впливовість оцінки викладача залежить, з одного боку, від його авторитетності, а також від умотивованості та обгрунтованості оцінки, а з іншого — від ставлення студента до навчально-професійної діяльності, від мотивації учіння. Якщо цього немає, тоді від студента можна почути таке: «А я вчив!», «А я все прочитав!», «Ярозумію, лише не можу розпо­вісти!» тощо.

Дієвість педагогічного оцінювання залежить також від ставлення сту­дента до всіх елементів оцінювальної ситуації. Педагогічна оцінка тоді буде обґрунтована й об’єктивна, коли оцінне судження стосується моти­вів діяльності студента, всієї системи його роботи.

Оцінка в балах (у вищій школі чотирибальна), з одного боку, проста при застосуванні, з іншого- важко позбутися суб’єктивізму, складно диференціювати рівень підготовки студентів. Треба також враховувати якість знань, уміння застосувати їх на практиці та творчість студента. Наприклад, на Кубі 100-бальна система оцінювання студентів, до того ж перевіряють не тільки знання, а й почерк студентів (це ж викладачі!), культуру оформлення роботи тощо.

Завдання щодо вдосконалення педагогічного контролю:

Підвищувати контроль за виконанням студентами самостійної на­вчальної роботи протягом усього навчального року.

Сприяти розвиткові у студентів відповідальності за якість профе­сійної підготовки, розвивати в них рефлексію, здатність до самоконтро­лю і самооцінки, підвищувати вимогливість до себе як до майбутнього фахівця.

3) При оцінюванні студентів потрібно створювати ситуації успіху, а для цього у викладача повинні бути такі професійні вміння:

мотивувати діяльність,

оголошувати індивідуальні достоїнства,

створювати прості інструкції до дій,

зіставляти попередні успіхи студента з теперішніми,

деталізувати результати діяльності,

педагогічно навіювати та ін.

Основні вимоги до педагогічного контролю та оцінки такі: об’єк­тивність,

систематичність, всебічність. Ці вимоги не викликають ні в кого нія­ких заперечень, але є такі нюанси, над якими потрібно замислюватися, зокрема:

Що ми перевіряємо в кожному конкретному випадку — знання, вміння, творчість студента?

Якщо перевіряємо знання, то які вимоги висуваємо до самого рівня засвоєння (репродуктивний характер, самостійність мислення, вміння пояснювати факти та ін.)? Чи враховуємо такі якості знань, як кон­кретність і абстрактність, системність, узагальнення, гнучкість і ди-вергентність мислення?

Як співвіднести критерії оцінювання (див. вище) із необхідністю вра­ховувати індивідуальні особливості студента, наприклад, якості його розуму?

Як усунути при оцінюванні студента такі помилки сприймання, як «ефект ореолу» («Це ж староста групи!»), логічні помилки («На­вчався погано, а відповідає на «відмінно»), поблажливість («У нього ж трапилася біда»), тенденційність тощо?

Зараз широко застосовують тестову перевірку. Вважається, що так ми можемо уникнути суб’єктивності в оцінюванні. Проте чи всі тести перевіряють знання та рівень їх засвоєння? Наприклад, американський учений А. Левітов виступає з критикою тестів для перевірки знань від­повідно до сучасних вимог. Для прикладу можна розглянути підручник «Психологія і педагогіка» для студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна робота» (М., 2002 р.), в якому вміщено багато тестів для пе­ревірки знань студентів із психології. Можна погодитися, що за їхньою допомогою можна перевірити засвоєння студентами понятійного апара­ту. Але чи достатньо цього?

Система педагогічного контролю та оцінки повинна сприяти розвитку в студентів самоконтролю і самооцінки. Самооцінювання є необхідним елементом особистісно-орієнтованої методики навчання. Проте як нада­ти самооцінці елемента об’єктивності? У багатьох студентів виникають труднощі, коли їм надається можливість самому оцінити свою відповідь. Самооцінка студента досить делікатна справа: високі оцінки сприйма­ються як належні, а негативні викликають у багатьох студентів обурення. Вони реагують на це психологічним захистом. Негативна оцінка не при­ймається, а відкидається та може проектуватися на оцінку особистості викладача зниженням його авторитету («А хто він для мене?…»).

Проте є також і такі студенти, які не можуть психологічно захистити себе від негативної оцінки: у них погіршується настрій, знижується са­мооцінка, зникає інтерес до навчання. Тоді як бути в цій ситуації з об’єк­тивністю? Важливо, щоб студент сам побачив свої хиби. Для цього по­винна бути конкретна мотивація, оцінюватися має відповідь студента, а не його особистість. Треба говорити про хороше, вказувати на позитивне («Хочеш посварити, знайди те, за що можна похвалити»). Негативною повинна бути оцінка результатів діяльності студента, а не звинувачення його як особистості.

Традиційний підхід до реалізації функції контролю та оцінки не дає можливості характеризувати рівень особистішого зростання майбут­нього фахівця, який визначається лише гіпотетично на основі стану роз­витку когнітивної сфери (переважно знання, частково вміння і навички їх практичного застосування). Але ж є для прикладу такі факти, коли сту­дент — відмінник, а працювати з класом, знайти індивідуальний підхід до учня не може, не користується у вихованців авторитетом і, навпаки, на­віть із оцінками «добре» і «задовільно» в дипломі можна стати хорошим педагогом, вихователем, мати авторитет у дітей.

Через це актуальною стала проблема критеріїв і показників особис-тісного зростання студентів під час навчання у вищій школі. Настав час розробити психодіагностичну процедуру визначення (відповідно до про­фесійної моделі) професійних якостей особистості майбутнього фахівця, особливо для майбутніх педагогів, яких чекає праця з дітьми і студентами.

Основними критеріями оцінки випускників вищої школи є відповід­ність професійної підготовки студентів вимогам професійної діяльності, тобто випускник повинен бути професійно компетентним. На жаль, і за­раз основна увага у вищій школі спрямована на знання, уміння і навички студентів, а не на кваліфікаційні характеристики фахівця. Як наслідок, є факти купівлі диплому, недовіра за кордоном до наших документів про вищу освіту та додаткова перевірка рівня професіоналізму фахівця.

Отже, загальна оцінка результатів навчання студента складається з оцінки декількох окремих (часткових) результатів:

найбільш очевидний — це набування студентом знань, умінь і навичок;

тренування (розвиток) загальних здібностей до навчання і самоосвіти;

емоційне враження від занять: задоволений собою або розчарований, упевнений або невпевнений у собі;

залишається слід на взаєминах із викладачем (задоволеність -незадо­воленість один одним, прихильне або конфліктне ставлення). Таким чином, успішність професійної підготовки фахівця з вищою

освітою залежить від якості виконання всіх функцій педагогічного управ­ління навчальним процесом.

Питання для самоконтролю

Що таке управління? Які психологічні особливості управління систе­мою освіти?

Навіщо потрібне управління вищою освітою та навчанням студентів? Які функції педагогічного управління?

Чим зумовлені недоліки сучасного управління навчальним процесом у вищій школі та які шляхи їх усунення Ви вбачаєте?

Чому управління має бути спрямоване на стимулювання і мотивацію викладачів до творчого пошуку?

Що слугує основою для визначення цілей вищої освіти та завдань ви­вчення конкретної навчальної дисципліни? На яких принципах буду­ється розроблення змісту навчального курсу?

Яким суспільним запитам мають відповідати мета і завдання навчан­ня студентів? Які вимоги висувають до сучасних знань?

Які критерії оцінки професійних знань? Чим наукові знання відрізня­ються від життєвих? Доведіть, що наукові професійні знання мають синтезований, комплексний (інтегрований) характер.

Розкрити принципи розвивального навчання. Назвати чинники ефек­тивності модульно-розвивального навчання. Дати характеристику ві­домим Вам методичним моделям розвивального навчання.

У чому сутність інтелектуального виховання в процесі навчання? Які критерії інтелектуальної вихованості студента?

Чи згідні Ви з думкою, що оцінювати потрібно сильні, а не слабкі сто­рони студента?

Що допомагає подолати непедагогічний вплив конкуренції? Література

Айсмонтас Б.Б. Некоторые психолого-педагогические особенности создания и использования компьютерных обучающих программ в вузе // Психологическая наука и образование. — 2004. — №4. — С. 51-59.

Булгаков A.B. Внеаудиторные формы работы как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе // Инновации в обра­зовании. — 2002. — №4. — С. 62-75.

Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контек­стный подход. — М.: Высш. шк., 1991. — 204 с.

Гладкова В.М. Психолого-акмеологічне проектування особистісно-професійного розвитку фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти. — 2005. — №5. — С. 154-160.

Давыдов B.B. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. -№1.- С. 29-39.

Дворянський I.A. Особливості, способи і прийоми організації актив­но-діалогічного навчання (з досвіду роботи) // Педагогіка і психологія. -2007.-№1.-С.47-54.

Єременко О.В. Провідні фактори активізації навчальної діяльнос­ті магістрантів // Педагогіка і психологія професійної освіти. — 2005. -№6.-С. 17-23.

Жиляев A.A. Психологические особенности активизации учебно-по­знавательной деятельности в ходе лекции // Инновации в образовании. -2001.-№2.-С. 107-116.

Зобнина Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущего учителя // Педагогика. — 2006. — №6. — С. 70-75.

Кудрявцев В. Т. Предпосылки личностного роста в развивающем об­разовании / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. -2005. — №4. — С. 52-62.

Ломаное И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: пробле­мы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образова­нии. — 2002. — №2. — С. 98-107.

Лебедев В.И. Психология управления. — М.: Агропромиздат, 1992. — 175 с.

ЛузікЕ.В. Креативність як критерій якості в системі підготовки фахівців профільних ВНЗ України // Вища освіта України. — 2006. — №3. — С. 76-82.

Лызь H.A. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. — 2004. — №4. — С. 113-122.

Машбиц ЕЙ. Психологические основы управления учебной деятель­ностью. — К.: Вища шк., 1987. — 224 с.

Машбиць Ю.І. Навчання як спільна діяльність // Інституту психоло­гії імені Г.С. Костюка — 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. — К.: Міленіум, 2006.-Вип. 25.-С. 319-333.

Мельник О.М. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів / О.М. Мельник, В.І. Юрченко // Осві­та і управління. — 2000 (2001). — Т.4, №1-2. — С. 106-114.

Мороз О.Г. Особистість майбутнього педагога (Управління підготов­кою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта України. -2002.-№3.-С. 50-54.

Нартова-Бачавер CK. К проблеме валидности устного экзамена как формы контроля знаний в вузе // Психология и жизнь. — 2000. — №5. -С. 45-57.

Нартова-Бачавер С.К. Специфика педагогического взаимодействия на экзамене по психологии // Психология в вузе. — 2005. — №1. — С. 51-62.

Окамелов В. Розробка загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів з дисциплін фундаментального циклу// Вища шко­ла. — 2006. — №3. — С.57.

Скляр П. Психологічні аспекти якісної підготовки фахівця // Соціаль­на психологія. — 2006. — № 3. — С. 152-161.

Сметанський М. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів // Вища школа. — 2004. — №4. — С. 63-68.

Спіцина Л.В. Дослідження організаційної культури як чинника ефек­тивного управління вищим навчальним закладом // Практична психоло­гія та соціальна робота. — 2006. — №12. — С. 14-18.

Талызина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития // Психология в вузе. — 2004. -№1. — С. 30-40.

Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об’єкт управління // Освіта і управління. — 2006. — Т. 9. — №1. — С.84-86.

Филиппов A.B. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. — 1980. — №2. — С. 19-28.

Чобітько М.Г. Індивідуальність студента в особистісно-орієнтова-ному професійному навчанні // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. — 2005. — № 2. — С. 34-42.

ТЕМА № 1.2 :

§

Навчальний процес у вищому навчальному закладі передбачає органі­зацію та управління навчально-професійною діяльністю студентів, ефек­тивність якої визначається рівнем навчального співробітництва виклада­ча і студентів, що спрямоване на оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, становлення особистості майбутнього фахівця. Викладачеві важливо розуміти закономірності учіння студента, форму­вати настанову щодо нього як суб’єкта власної пізнавальної діяльності, пізнавальної активності.

6.1. Навчальний процес у ВНЗ як спосіб реалізації завдань професійної підготовки студентів

Якби ви вчились так, як треба, То й мудрость би була своя. Тарас Шевченко

Чого навчився, того за плечима не носить.

Українське прислів’я

Провідну роль у розв’язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє навчальний процес у вищій школі. Навчальний процес — це спеціальна форма передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, яка становить складну єдність діяльностей ученого-викладача і студента, спрямованих на досягнення загальної мети — опанування студентами науковими знаннями, уміннями і навичками та різнобічним розвитком майбутніх фахівців як особистос­тей. Навчальна діяльність викладача зазвичай називають викладанням, а навчальну діяльність студента — учінням (вишколом, навчанням).

Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес навчаль­но-професійної діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді ін­телектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння. Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн роз­глядали учіння як процес засвоєння знань, умінь і навичок, тоді як роз­виток — це набуття здібностей, нових якостей. Учіння — це система піз­навальних дій, спрямованих на досягнення мети навчання, на вирішення конкретних навчальних завдань. Учіння (научіння) — процес набуття і за­кріплення (або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Результатом учіння є елементи індивідуального досвіду (знання, уміння і навички).

Учитися — це значить діяти різними способами для оволодіння зна­ннями, вироблення вмінь і навичок оперувати ними при розв’язанні піз­навальних і практичних завдань. Нібито дивно, що частина студентів-першокурсників не вміє вчитися, хоча протягом одинадцяти попередніх років свого шкільного життя саме цим і займалася. Проте навчально-про­фесійна діяльність студента має суттєві відмінності від учіння школяра.

Особливості навчально-професійної діяльності студента:

Навчання у вищій школі має більшу прагматичну спрямованість, бо кожен навчальний предмет орієнтує студента на майбутню професій­ну діяльність, готує його до виконання професійних функцій, оволодін­ня необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками. Що більш спрямована і визначена професійна перспектива, то краще студент ро­зуміє навіщо? і як? будуть йому необхідні знання предмета і тим краще він навчається. Отже, ставлення студента до навчання залежить від чіткої його професійної спрямованості.

Предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, ово­лодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їхнього розв’я­зання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соці­альних ролей дорослої людини, яка працює.

Навчання у вищій школі вимагає від студента переконструювання всієї мислительної діяльності. За Б.Г. Ананьєвим, студентський вік — це вік складного конструювання мислительних процесів.

Особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і ме­тодичні посібники, Інтернет і мультимедійні засоби, лабораторне облад­нання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбут­ньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії).

Діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умо­вах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчально-професійної діяльності визначається програмою профе­сійної підготовки і своєрідністю режиму роботи ВНЗ).

Важливою характерною особливістю навчання у вищій школі є менш суворий (порівняно зі школою) зовнішній контроль із боку викла­дачів і батьків за поведінкою і діяльністю студентів, за бюджетом їхнього часу. Часто свій робочий час студент використовує не з навчальною ме­тою і навіть не задля особистісного розвитку. Деякі студенти в умовах «ринкового життя» ще працюють, витрачаючи на це багато часу й психіч­ної енергії, тому їм дуже важливо навчитися планувати своє життя.

З’являються нові організаційні форми навчання (лекції, семінарські, практичні і лабораторні заняття), суттєво збільшується частка самостійної навчальної роботи студента (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних за­вдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо). Якщо є можливість самостійно обирати спецкурси для вивчення, студентові буває нелегко зорієнтуватися, які навчальні предмети є найважливіші для професійного майбутнього.

Поєднання навчального і наукового процесів, самостійна навчаль­но-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із їхньою дослідниць­кою роботою під керівництвом викладачів (написання курсової і диплом­ної роботи, участь у наукових семінарах і студентських наукових конфе­ренціях та ін.).

Навчання у вищій школі — процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно великого ін­телектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального роз­поділу часу на роботу і відпочинок.

10) Строкатість і різноплановість усього студентського життя (ауди-
торні заняття, самостійна робота з джерелами інформації, участь у гро-
мадському і культурному житті, всілякі зустрічі тощо) потребують наяв-
ності у студента провідної ідеї, особистісного життєвого смислу, інакше
виникатимуть кризи та розчарування.

Складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може спричиняти психічне перенавантаження, психофізіологічне напруження, стресові ситуації (особливо під час екзаменаційної сесії). Дослідження по­казали, що найбільші труднощі в навчанні студентів викликає невміння ра­ціонально розподіляти свій час (65,8% опитаних, серед яких 73,9% — дівча­та); відсутність або недостатність навичок самоосвіти; невміння самостійно працювати з науковою літературою (у 24,8% — повільний темп сприйняття інформації; у 19,8% — утруднення при орієнтуванні у друкованому матеріа­лі), нездатність управляти своєю навчально-пізнавальною діяльністю.

6.2. Студент як суб’єкт навчально-професійної

діяльності

Початок премудрості

є щире бажання навчатися.

Старий Заповіт, Соломон

Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успі­хи залежать від активності того, хто вчиться. Студент — суб ‘єкт навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати і здійс­нювати пізнавальну діяльність та брати на себе відповідальність за свої дії.

Студенти найбільш активно використовують досягнення культури і характеризуються високим рівнем пізнавальної мотивації. Через це сту­дентство — найважливіший інтелектуальний потенціал нашого суспіль­ства. Проте низка негативних чинників може обмежувати інтелектуаль­но-пізнавальні і соціальні функції студентів:

надмірна інтенсифікація навчальної праці;

завищення обсягів навчального навантаження;

невідповідність навчальних програм і технології навчання віковим і типологічним особливостям студентів;

авторитарний стиль педагогічного спілкування викладачів зі студен­тами.

На заваді стоїть також ще недосконала організація навчального про­цесу. По-перше, вища школа традиційно орієнтує студентів не на само­стійне здобуття знань, а на сприймання інформації через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний, пасивний стан їхньої особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям кращі умови для са­мостійного пошуку знань і набування соціального досвіду (комп’ютерне оснащення, забезпечення новою літературою, консультації викладачів щодо прийомів її опрацювання тощо).

Що вимагає професія від сучасного фахівця з вищою освітою?

Фахівець повинен знати загальну теорію науки, володіти наукови­ми знаннями. Наукові знання відрізняються від життєвих знань тим, що вони є результатом узагальнення, з’ясування суттєвого, виявлення зако­номірностей тих чи інших явищ. Якщо життєві знання мають інтуїтив­ний характер, то наукові знання одержують унаслідок раціонального пояснення явищ, їхнього розуміння і навіть прогнозування. Наукові знання передаються через систему зафіксованого узагальненого досвіду (теорії, принципи, положення).

Наука має також численний різноманітний і унікальний фактичний матеріал, але він систематизований, упорядкований і тому дає змогу кож­ному професіоналові орієнтуватися в розмаїтті знань при аналізі й вирі­шенні конкретних практичних проблем.

Фахівець повинен володіти понятійним апаратом науки, з якої готується стати професіоналом, оперувати цими поняттями, знати мову символіки, умовних позначень тощо.

Лише за цих умов фахівець може бачити факти з професійної ді­яльності, класифікувати їх, пояснювати з точки зору законів науки і ви­рішувати нові практичні проблеми, що виникають під час праці (інакше виникає «вторинна неграмотність», коли фахівець не лише не може само­стійно вирішити виробничу проблему, а й не бачить її).

Щоб відповідати цим професійним вимогам, студентові треба сві­домо, цілеспрямовано навчатися у ВНЗ, а також мати потребу і вміння вчитися, і надалі самостійно поповнювати професійні знання і вміння. Освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобува­ти знання протягом усього професійного життя.

6.3. Роль мотивації в навчально-професійній діяльності студента

Освіта — річ пречудова, але добре було б інколи пам ‘ятати: нічому з того, що потрібно було б знати, примусом навчити не можна. Оскар Уайльд, англійський письменник

Навчання для студентів має набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється у спрямуванні твор­чої пізнавальної активності на життєве самовизначення і професійне са­моствердження, на оволодіння професією і розвиток своїх потенційних можливостей. Неупереджене, пристрасне ставлення до мети, завдань і процесу навчання загалом визначає успіхи студента в навчально-профе­сійній діяльності.

Ставлення студента до свого навчання у ВНЗ залежить насамперед від чинників вибору професії (спеціальності) і ставлення до самого про­цесу учіння. Позитивною мотивацією професійного вибору студента є такі його прояви:

яскраво виражений інтерес до професії;

бажання в майбутньому займатися саме цією професійною діяльністю;

прагнення бути корисним людям, суспільству, результатами своєї про­фесійної діяльності служити Україні та ін.

У реальному житті трапляються дещо інші мотиви вибору ВНЗ (со­ціальний престиж професії, вплив або вказівки рідних, випадковий збіг обставин тощо).

Мотиви вибору професії значною мірою визначають мотиви учіння студента. Вони зумовлюють ставлення студента до навчання і його ре­зультати, впливають на організацію самостійної навчальної роботи, а то­му й на оволодіння навичками самоосвіти.

Мотиви учіння — це причини, що спонукають студента до навчання, його настанови (психологічне налаштування, готовність до пізнавальної діяльності та ін.), пізнавальні потреби й інтереси, які визначають цілеспря­мованість, наполегливість та інші вольові якості особистості студента.

Реальна діяльність завжди полімотивована, а тому і в учінні студента потрібно розуміти ієрархію мотивів, їхню підпорядкованість, помічати го­ловні мотиви. У мотивації, звичайно, можливі зміни, а тому важливо вра­ховувати, які мотиви учіння студентів є провідними на кожному курсі.

Мотиви навчання є не тільки передумовою успішного професійного навчання студента, вони є також його наслідком. Мотиви формуються в діяльності, а організовує цю діяльність викладач, ставлення ж студентів до цієї діяльності формуються в ній самій. До навчального матеріалу має бути позитивне ставлення, тобто предмет засвоєння повинен бути ціка­вим у своєму власному русі, пізнавальна активність спрямована на пере­борення шаблону у своїй діяльності. На жаль, у багатьох студентів вимо­ги до своєї навчально-професійної діяльності занижені (запам’ятав — від­творив — забув).

На успішність студента впливає також і рівень його інтелектуального розвитку, ерудиція і вміння, з якими він приходить зі школи. Проте в до­слідженні А.О. Реана був виявлений цікавий факт: результати тестування студентів-майбутніх педагогів за шкалою їхнього загального інтелекту були зіставленні з рівнем успішності. Виявилось, що відсутній значущий зв’язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахо­вих предметів, так і з дисциплін загальногуманітарного циклу. Цей ніби­то дивний факт отримав подальше висвітлення в дослідженні В.О. Яку-ніна та М.І. Мєшкова, які встановили ще одну суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерною є внутрішня мотива­ція: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зо­рієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Щодо «слабких» студентів, то їхні мотиви загалом зовнішні, ситуатив­ні: уникнути осуду і покарання за низьку успішність, не залишитися без стипендії тощо.

При зовнішній мотивації у студентів виявляється споживацьке став­лення до учіння, навчальний матеріал засвоюється (запам’ятовується) для близької цілі (відповісти на семінарі, скласти залік) і після відтво­рення швидко забувається. При внутрішній мотивації навчально-профе­сійної діяльності у студента на першому місці — професійні та пізнаваль­ні інтереси.

За результатами дослідження А.Г. Бугріменка, навчальна діяльність внутрішньо- і зовнішньомотивованих студентів відрізняється. Переваж­но внутрішньомотивовані студенти більше «занурені», залучені до на­вчального процесу. Вони характеризуються мотивацією самовизначеної навчальної діяльності: більш активні, свідомі, довільні в плануванні сво­го учіння. Такі студенти приділяють однакову увагу як загальноосвітнім, так і вузькопрофесійним предметам. Вони більше орієнтовані на процес і результат навчально-професійної діяльності, ніж на зовнішні чинники (наприклад, педагогічне оцінювання).

Зовнішньомотивовані студенти не такі самостійні й довільні в органі­зації процесу навчання, менше «занурені» в навчальну діяльність. їхню активність спричиняють не стільки пізнавальні або професійні мотиви, скільки зовнішні щодо процесу і результату навчальної діяльності чин­ники (наприклад, одержати стипендію). Зовнішніми щодо навчальної ді­яльності студента є численні прагматичні мотиви (відтермінування від армії, майбутнє працевлаштування тощо).

У дослідженнях зарубіжних психологів виявлено, що зовнішня моти­вація у студентів щезає зі зникненням зовнішнього підкріплення. Вона знижує креативність, спонтанність, пов’язана з негативними емоціями, покращує виконання діяльності за певним алгоритмом її реалізації, проте знижує якість і обсяг розв’язання евристичних задач. До того ж студенти віддають перевагу вибору простих завдань або лише тих, за які можуть отримати винагороду.

Внутрішня мотивація пов’язана з більш високим рівнем когнітивної гнучкості, креативності, зростанням самоповаги, переважанням позитив­них емоцій, інтересу, задоволення від роботи. У навчальній діяльності внутрішня мотивація корелює з кращим запам’ятовуванням матеріалу, високим рівнем засвоєння, наданням переваги розв’язанню оптимально важких завдань.

Результати дослідження (А.О. Реан та ін.) засвідчують, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного чинника за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей або прогалин у необхідних знаннях, уміннях і навичках студента. Про­те ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його мотивацію учіння і сам по собі не забезпечує успіху в навчально-професійній діяльності.

Не можна применшувати і ролі деяких «зовнішніх» мотивів учіння сту­дентів, штучно протиставляти пізнавальну та соціальну мотивацію, адже це дуже збіднює реальне мотиваційно-смислове забарвлення навчально-професійної діяльності. Соціальні мотиви — генетично первинні і вико­нують смислоутворювальну функцію в навчальній діяльності, тому їхній розвиток є важливою умовою успішності студента. Серед соціогенних по­треб найсильніше впливає на ефективність навчальної діяльності потреба в досягненні (Г. Мюррей, К. Халл). У психологічній літературі мотивація досягнення здебільшого визначається як прагнення до змагання з самим собою у домаганні вищих результатів, як загальне прагнення до покращен­ня будь-якої діяльності, як переживання успіху в усякій значущій для лю­дини справі та уникнення невдачі (М. Маєр, Д. Маклеланд, Ю.М. Орлов).

Студент із вираженою мотивацією досягнення ставить перед собою відда­лені цілі, надає перевагу участі в довготривалій діяльності, а також прагне досягти унікальних результатів оригінальними засобами. Потреба в до­сягненні в своїй структурі має два головні компоненти — прагнення успіху і уникнення невдачі (Дж. Аткінсон). Загальна значущість цієї потреби є здобутком суб’єктивної оцінки можливості успіху-неуспіху (суб’єктивна ймовірність), енергії стимулу і сили мотиву досягнення.

Складна проблема і важливе завдання вищої школи — формування професійних мотивів навчання студентів, вироблення в них потреби в опануванні професійних знань, умінь і навичок. При наявності професійної мотивації пізнавальна діяльність студента має розгорнутий, пристрас­ний, наполегливий характер. Тоді він отримує насолоду від навчання, яке викликає в нього позитивні емоції, бажання працювати. Мотивація до­сягнення успіху визначає любов і захоплення своєю роботою, процесом навчання. Студенти виявляють ініціативу, створюють навколо себе твор­чу пізнавальну атмосферу. Вони демонструють готовність до успішної, результативної навчально-професійної діяльності. Навіть коли невдача -студенти виявляють оптимізм, не впадають у відчай, а приймають виклик і відкривають у собі нові творчі можливості для переборення труднощів.

Так, наприклад, у дослідженні мотивації досягнення майбутніх учите­лів (В.М. Тимошенко) виявлено, що високий рівень мотивації досягнен­ня тісно корелює з високим та адекватним рівнем домагань, адекватною високою самооцінкою. Особистісна тривожність здійснює гальмівний вплив на актуалізацію мотиву прагнення успіху в ситуації досягнення. Виявлено, зокрема, значущу кореляцію між рівнем мотивації досягнення та активністю студентів з іноземної мови, а також ефект Б.В. Зейгарник (що вища мотивація досягнення, то частіше у разі неочікуваної перерви в навчанні студенти відчувають незадоволення і швидше повертаються до роботи над вивченням мови). Найтісніша кореляція спостерігається між рівнем мотивації досягнення й академічною успішністю (що вищий рівень мотивації, то краща академічна успішність студентів).

Проте в цьому дослідженні також встановлено, що у структурі мо­тивації майбутніх учителів мотив уникнення невдачі переважає над мо­тивом досягнення. Мотив уникнення невдач поєднується, як правило, зі заниженим і нереалістичним рівнем домагань, неадекватною самооцін­кою й високою особистісною тривожністю, що свідчить про загальний низький рівень мотивації досягнення. Мотив досягнення, який усвідом­люється багатьма студентами, має переважно декларативний характер і низький рівень розвитку діяльнісного компонента. Цьому зростанню перешкоджає, зокрема, неузгодженість між метою і мотивом навчально-професійної діяльності студента, високий рівень його особистішої три­вожності.

Допомагає успішному учінню студентів мотивація самостверджен­ня, бажання продемонструвати свої реальні й можливі досягнення. Вони виявляють наполегливість, високу емоційність у ставленні до своїх ре­зультатів. Хоча при невдачах може бути навіть стресовий стан, але сту­дент швидко знаходить вихід із нього.

При наявності інших мотивів результати учіння студентів нижчі. На­приклад, мотивація уникнення невдач виявляється в експерименті на ви­бір завдання різної складності. Якщо студент гіпертрофовано залежить від успіху, він обирає стратегію обережності, при невдачах його діяль­ність дезорганізується. Студент уникає труднощів, відмовляється від по­дальшої роботи або надає перевагу найпростішим навчальним завдан­ням.

В окремих студентів мотивом вибору професії часто є її соціальна престижність, вплив знайомих і рідних або високий рейтинг вищого на­вчального закладу тощо. Як наслідок, у цих студентів образ майбутньої професії розмитий; несформовані плани майбутнього життєвого шля­ху; навчально-професійна діяльність мотивується бажанням уникнути невдач, а не мотивами успіхів. Показовим щодо цього є експеримент з екзаменом-«автоматом». Студентам однієї групи було запропоновано не складати екзамен, а одержати «автоматом» оцінки, але замість «відмін­но» отримати оцінку «добре», замість «добре» — «задовільно», якщо «за­довільно», то така оцінка залишається. Як результат, 77% респондентів погодилися на такі умови, тобто мотивували своє бажання одержати «ав­томат» захисними механізмами. Екзамен для них на таких умовах — засіб позбавитися неприємності. При цьому важко очікувати на творчий підхід і насолоду успіхом від навчання. У зв’язку з цим потрібно пам’ятати, що сучасна людина навчається в різних закладах освіти протягом майже 20 років. Якщо не любити цю працю, виконувати її без інтересу, сприймати її як повинність, то третина життя втрачає свій сенс.

Майбутня професійна діяльність має набути для студента життєво­го сенсу. Це відбувається за умови, коли він відображає, втілює в собі цінності професійної діяльності. Тоді між студентом та його навчально-професійною діяльністю немає протиріччя, і ця праця цілком поглинає його, він одержує задоволення від самої діяльності. Тому й важливо, щоб студенти усвідомлювали свій ціннісний життєвий простір і побачили йо­го зв’язок з обраною професією.

Щоб навчально-професійна діяльність студента стала чинником його розвитку і саморозвитку, важливо не лише глибоко розуміти характер її змісту, але й постійно вдосконалювати потребнісно-мотиваційну сферу особистості майбутнього фахівця. Глибоке пізнання мотивів навчально-професійної діяльності студентів може забезпечити успіх, спрямувати їх­ню активність у русло професійного розвитку. Розуміння важливої ролімотивації навчальної діяльності відтворено у принципі мотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова). Пси­хологи висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого форму­вання у студентів позитивної мотивації навчально-професійної діяльнос­ті, водночас вони підкреслюють складність управління цим процесом.

Рівень розвитку мотиваційної сфери майбутніх фахівців залежить від організації навчального процесу у ВНЗ (створення оптимальних психо-лого-педагогічних умов для саморозвитку і самоактуалізації студентів, поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності, спів­віднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльніс­тю, моделювання ситуацій, які вимагають підтримки або спонукання до діяльності та ін.), а також усвідомлення студентами власного смислу учіння, предметно-рефлексивного ставлення до професійного навчання, суб’єктної активності і суб’єктного ставлення.

Проведені експериментальні дослідження дали змогу визначити прин­ципи і психолого-педагогічні умови забезпечення професійної мотива­ції навчання студентів:

1) Формувати (і підтримувати) прагнення студентів виявити і ствердити себе через навчально-професійну діяльність. Із цією метою застосовують:

ознайомлення з майбутньою професійною діяльністю та її суспіль­ною значущістю, з вимогами, які вона висуває до знань, умінь і якос­тей особистості фахівця;

створення уявлень про професіонала з обраної спеціальності, усві­домлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;

складання позитивного «Образу-Я», адекватної професійної само­оцінки студента;

формування ціннісних орієнтацій, що пов’язані з професійною діяль­ністю;

вироблення у студентів потреби і вміння самостійно працювати з літе­ратурою, навчатися самостійно;

забезпечення умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення до самовдосконалення;

підтримання допитливості й «пізнавального» психологічного клімату в студентській академічній групі.

Як наслідок, формується часова перспектива, ідентифікація з про­фесійною моделлю, уявлення про себе в майбутньому в ролі виконавця професійної діяльності.

2) Допомагати (навчати) мінімізувати високу особистісну і ситуативну тривожність окремих студентів, невпевненість щодо майбутньої професійної діяльності, приділяти увагу розвиткові професійних якостей,
здібностей до саморегуляції. Ось чому робота університетської психоло­гічної служби надзвичайно важлива для студентів.

3) Навчання набуває для студента життєвого сенсу, якщо приносить задоволення, переживання успіху, усвідомлення свого особистісного зростання. Тому самооцінку студента треба підвищувати завдяки успіху, а не зниженням рівня домагань.

САМООЦІНКА=УСПІХ/РІВЕНЬ ДОМАГАНЬ

4) Ефективність формування у студентів високого рівня мотиваціїдосягнення, за даними дослідження В.М. Тимошенко, визначається та-кими умовами: навчання на оптимальному рівні складності, який визна-чається вимогами навчального курсу і властивостями зони актуального
й найближчого розвитку кожного студента; індивідуалізація процесу на-вчання, щоб надати можливість кожному студентові пережити й відчутивласний успіх у процесі вивчення навчальної дисципліни; використанняу навчальному процесі й позааудиторній роботі навчальних завдань, якіспрямовані на формування реалістичного рівня домагань, адекватної са-мооцінки і зниження особистісної тривожності; використання педагогіч-ної оцінки як об’єктивного показника індивідуальних досягнень студен-
та, а не засобу його заохочення або покарання.

У триєдиному завданні — навчання, розумовий розвиток і виховання -зв’язною ланкою є інтерес суб’єкта учіння. Завдяки пізнавальному інтер­есу як знання, так і процес опанування ними можуть стати рушійною силою розвитку інтелекту і важливим чинником виховання різнобічно розвинутої особистості студента. «Те, до чого щире серце, не може бути таємницею і для розуму» (Л. Фейєрбах).

Через пізнавальний інтерес засвоювані знання стають глибоко осо-бистісним духовним багажем (а не лише інформацією). Пізнавальний ін­терес характеризується складним переплетенням інтелекту, емоційних і вольових процесів, їхнім взаємопроникненням і взаємовпливом. Увага, пов’язана з інтересом, буває тривалою і глибокою. Знання, отримані без інтересу, — формальні. «Учіння, взяте силою волі, навряд чи сприятиме створенню розвивальних умов» (К.Д. Ушинський).

При наявності інтересу захопливим стає сам процес пошуку інформа­ції. Умови розвитку пізнавального інтересу (за B.C. Ротенбергом,):

Студент залучається у процес самостійного пошуку і відкриттів нових знань, розв’язує завдання проблемного характеру.

Навчальна праця повинна бути різноманітною. Нецікава інформа­ція, одноманітні способи дій швидко викликають нудьгу. Різноманітні типи запитань стимулюють активну розумову діяльність і підвищують інтерес до матеріалу, що вивчається.

3) Необхідне розуміння корисності, потрібності, важливості отримуваних знань.

4) Навчання для студента повинно бути важким, але посильним.

Що частіше перевіряється і оцінюється навчальна робота, то ціка­віше працювати і навчатися.

Яскравість, емоційна схвильованість викладання з величезною си­лою впливає на студента, формує його позитивне ставлення до предмета.

Емоційний вплив — один із найсильніших і правильних шляхів збуд­ження інтересу. Образність, емоційна насиченість змісту навчального матеріалу в умілій розповіді викладача передається студентам. Щира за­хопленість педагога своїм предметом бездоганно діє на аудиторію. Зви­чайно, потрібно шукати ефективні шляхи комунікації зі студентами і під час читання лекції, і при проведенні семінарського заняття. Зрозуміло, що не кожен навчальний предмет містить таку яскраву емоційність як, наприклад, художня література, і викладач повинен добирати для цього особливі засоби і прийоми педагогічної взаємодії.

Над психологією мотивації зводиться психологія свободи учіння, ба­жання навчатися, потреби в набутті знань. К. Роджерс писав: «Під на­вчанням я розумію ненаситну допитливість, що рухає розумом людини, яка прагне опанувати все, що може почути, побачити або прочитати з теми, яка має для неї особистісний смисл».

Залежно від мотивації навчання і характеру навчально-професійної діяльності можна виділити такі типи студентів:

1-ий тип — орієнтація на різнобічну професійну підготовку, пізнаваль­на діяльність розвивається в ширину.

2-ий тип — орієнтація на вузьку спеціалізацію, пізнавальна діяльність розвивається в глибину.

3-ій тип — відсутність внутрішньої мотивації, пізнавальна активність мінімальна.

Отже, щоб навчально-професійна діяльність була повноцінною, сту­дентові потрібно самому відмовитися від очікування лише винагороди за неї у вигляді позитивних оцінок. Треба отримувати насолоду від самого процесу навчання. Важливим до того ж є зв’язок розуму й почуттів. В.І. Вернадський говорив: «Навчання я розглядаю як клубок: одна нитка -розум, друга нитка — почуття, і вони завжди переплітаються».

Якщо навчання не має для людини особистішого сенсу, то це схоже на механічне заучування безглуздих слів, які не мають ніякого смислу і зміс­ту. Вони не викликають ніяких позитивних почуттів (хіба що негативні) і не є значущими для людини. Якщо навчання перетворюється у творчість, то це надзвичайно сприятливо впливає на емоційну сферу студента, за­гострює його пам’ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, сприяє підвищенню інтересу до пізнавальної діяльності.

Отже, необхідно особистісне залучення студента у процес навчання. Лише за такої умови професійне навчання змінює і настанови, і поведінку студента, і його особистість загалом. Навчання повинно поєднувати ло­гічне та інтуїтивно-творче, інтелект і почуття, ідею і смисл. Самостійно організована і здійснювана пізнавальна діяльність студента дає найбільш вагомі позитивні результати та забезпечує опанування системи фахових знань, умінь і навичок, а також професійне зростання особистості. Таким чином, знання стають «живими» тоді, коли є потреба в них, а також до­кладання зусиль розуму для їхнього опанування та емоційне задоволення від процесу і результатів учіння.

Для формування позитивної мотивації навчально-професійної діяль­ності студент повинен стати її суб’єктом:

1) Виявляти вільну пізнавальну активність, інтелектуальну ініціативуі самостійність у прийнятті рішень щодо вибору шляхів і змісту само-освіти.

2) Збагачувати свій внутрішній світ, бути відкритим новому досвіду.

3) У діях сьогодення орієнтуватися на своє майбутнє, будувати особистісну перспективу. Мотивація учіння посилюється, якщо студент ба-чить зв’язок між засвоєнням знань і збагаченням власного досвіду та вимогами й функціями майбутньої професійної діяльності.

4) Розвивати рефлексивні процеси: самооцінку, самокритичність.

5) Виховувати в собі потребу втілювати в життя власні плани, реалізовувати потенційні можливості. Лише за наявності у студента потреби в самореалізації розвиваються його загальні й професійні здібності, успіш-
но здійснюється теоретична і методична професійна підготовка, формується духовна і моральна вихованість. Учіння для нього набуває життєвого смислу, і він працює на вищому рівні активності. Смисл — цінність,
ставлення, що виявляється у хвилюваннях, у почуттях (не бути байдужим до свого майбутнього!). І.П. Павлов говорив: «Будьте пристраснів пошуках істини», а видатний педагог Г.Г. Нейгауз повторював своїм
учням: «Талант є пристрасть, плюс інтелект».

Розв’язання проблеми забезпечення професійної мотивації учіння студентів залежить також і від викладачів:

насичення змісту процесу навчання інформацією, яка має значення для особистісного зростання студента як професіонала (професіоналіза­ція знань із будь-якого навчального предмета);

нарощування змісту і новизни навчального матеріалу;

надання студентам необхідної свободи (умов) для виявлення своїх творчих можливостей;

творче ставлення викладачів до викладання свого навчального предмета, інтерес до науки, їхня компетентність і авторитет як осо­бистості;

• визначення, через які мотиви студент прийшов навчатися саме до цього ВНЗ (можливо, через рекламу? — «Якщо Ви не знаєте, що Вам по­трібно, заходьте до нас. У нас це є!»);

• систематична діагностика реальних мотивів навчання студентів;

• стимулювання самоосвіти студентів, підтримування пізнавального інтересу до всього, що пов’язане з їхньою майбутньою професійною ді­яльністю.

6.4. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів

Нікого нічого не можна навчити — можна лише навчитися. Платон

Одним із найважливіших завдань реформування вищої освіти в Україні є посилення ролі самостійної навчальної роботи студентів. Це пов’язано як із вимогами до сучасного фахівця з вищою освітою, необ­хідністю займатися самоосвітою впродовж усього професійного жит­тя, так і шаленим зростанням обсягу інформації, яку треба засвоювати. Останнім часом поширеними є такі поняття, як «інформаційний вибух», «інформаційний потік», «інформаційна криза» тощо, тому дедалі важли­вішою проблемою вищої освіти є формування у студентів уміння само­стійно орієнтуватися в бурхливому потоці наукової інформації, уміння самостійно поповнювати та оновлювати свої знання. Тут доречно згадати мудрий вислів Плутарха про те, що голова студента не посудина, яку по­трібно наповнювати, а смолоскип, який треба запалити. Навчання може стати цікавим, захопливим, якщо воно яскраво опромінюється активною думкою, глибокими почуттями, прагненням до творчості.

Завдання навчання у вищій школі — розвивати професійні здібності, які задаються професійним навчанням. Вища освіта повинна бути на ви­щому рівні культури, починаючи з операціонального компонента і закін­чуючи особистісним. Формування професійної свідомості майбутнього фахівця відбувається через навчально-професійну діяльність і забезпе­чення відповідних психолого-педагогічних умов успішного її здійснення. Цілі і мотиви того, хто вчиться бути фахівцем, повинні відповідати цілям і завданням навчального процесу у вищій школі.

Оволодіння студентом майбутньою професійною діяльністю є форму­вання в нього психолого-педагогічних механізмів її регуляції та характе­ризується певними параметрами. На жаль, деякі студенти часто оволо­дівають текстами, а не діяльністю. Засвоїти матеріал — це оволодіти ді­яльністю, оволодіти поглядом на світ — це завжди виробити свій погляд.

Кожен крок засвоєння є творчість. Засвоєння — це активний процес, це зміна особистості. Засвоєння знання — це школа мислення, а не пам’яті.

Головним у процесі засвоєння знань є пізнавальна активність. Оволо­діння професійними знаннями та уміннями відбувається лише через ор­ганізацію власної пізнавальної діяльності студента. Передати знання не­можливо, ними можна лише оволодіти, опанувати, привласнити або засво­їти. Саме засвоєння і є інтеріоризацією знань і умінь, тобто формуванням внутрішніх структур свідомості через активну пізнавальну діяльність.

Наслідком засвоєння є розуміння навчального матеріалу. Розуміння -продукт пізнавальної діяльності, а не її передування. Відсутність діяль­нішого розгортання веде до пасивності студента. Розуміння — активний процес пошуку або конструювання смислу повідомлення, тексту, моде­лей, символів та інших форм існування знань і інформації, а також інтер­претації смислу дій і вчинків інших людей, законів, правил, ідей тощо.

Центральним пізнавальним процесом, що забезпечує розуміння ма­теріалу, тобто виявлення істотних ознак, рис і зв’язків, є мислення. До розуміння ведуть такі мисленнєві процеси, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування та ін. Якщо немає активного розгортання матеріалу (тобто мисленнєвої обробки), а тільки запам’ято­вування, тоді й відтворення тексту відбувається без розуміння («Я ж роз­повів…’»). Коли тільки зрозумів (і поверхово!), але не може відтворити, бракує процесу запам’ятання, то вже інша відповідь: «Я розумію, але роз­повісти не можу…».

Таким чином, засвоєння вимагає активної розумової (пізнавальної) діяльності загалом (і мислення, і пам’ять, і уява та ін.). Засвоєння — це перетворення навчального матеріалу у форму індивідуальної діяльності, у здатність застосовувати його при розв’язанні професійних завдань. Як­що запам’ятав, але немає досвіду застосування у практичній діяльності, то який же це фахівець, який знає, але не вміє? Від рівня активності на­вчально-пізнавальної діяльності студента залежить якість засвоєння ним професійних знань, умінь і навичок.

У зв’язку з цим студенти повинні зрозуміти, що засвоїти науковий текст — це насамперед проникнути в сутність явища, виокремити його суттєві зв’язки і відношення з іншими об’єктами, встановити причини його існування та розвитку. Тому потрібно не механічно переписувати текст статті з наукового часопису (або ще простіше — списати з чужого зошита), а проявляти власну розумову, пізнавальна діяльність із текстом першоджерела, свого конспекту лекції тощо.

Поради студентам щодо самостійної пізнавальної діяльності:

— у кожному тексті бачити інформацію суттєву й допоміжну (скажі­мо, приклади);

— під час аналізу тексту шукати в інформації внутрішні зв’язки;

порівнювати нову інформацію з тією, яка раніше засвоєна, уже ві­дома;

мати чітку мету, якої треба досягнути в результаті опрацювання тексту (конспект, тези, висновки, план — зараз для багатьох студентів це одне й те саме).

Таким чином, розвинути у студента професійну мотивацію засвоєння навчального матеріалу можна лише через його розумову активність, за­вдяки його самостійної пізнавальної діяльності. Головне, щоб був поря­док у думках студента і його конспектах. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов ‘язаного з ними усвідом­лення змісту і цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму» — зазначає Н.В. Кузьміна.

Отже, внутрішньою передумовою успішної самостійної навчальної роботи студентів є рівень їхньої пізнавальної активності та самостійності. Психологи розрізняють три рівні пізнавальної активності особистості:

відтворювальна активність — характеризується бажанням особис­тості запам’ятати й відтворити навчальний матеріал, навчитися застосо­вувати його за зразком; в індивіда відсутнє виражене бажання поглиблю­вати знання;

інтерпретувальна активність — окреслюється прагненням людини усвідомити вивчене, пов’язати його з раніше засвоєним, оволодіти спо­собами застосування знань у нових умовах; той, хто навчається, більш самостійний, намагається знайти шляхи подолання труднощів;

творчий рівень активності — характеризується палким бажанням особистості до пошуку нового, раніше не відомого способу розв’язуван­ня навчального завдання (вирішення проблеми); суб’єкт учіння проявляє наполегливість у досягненні мети.

Самостійність студента у навчанні — це уміння систематизувати, пла­нувати, здійснювати, контролювати й регулювати свою навчально-про­фесійну діяльність і пізнавально-розумові дії без очевидної допомоги й прямого керівництва з боку викладача. У педагогічній психології виділя­ють такі рівні самостійної навчальної роботи студентів:

На першому рівні студенти фактично здійснюють копіювання дій за пред’явленим зразком. Одночасно відбувається ідентифікація об’єктів і явищ, їх розпізнавання порівнянням із уже відомими прикладами. Інфор­мація запам’ятовується і відтворюється.

Другий рівень — репродуктивна діяльність студента, яка спрямована на сприйняття інформації про різні властивості об’єкта, процесу чи явища, та переважно лише її запам’ятовування. Проте розпочинається узагаль­нення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їхнє перенесення на розв’язування складніших завдань. У студента є розуміння, здатність по­яснювати, інтерпретувати засвоєні знання.

Третій рівень — продуктивна діяльність студента, спрямована на са­мостійне використання набутих раніше знань для розв’язування навчаль­них завдань, які перебувають у межах відомих зразків. Цей рівень са­мостійної навчальної роботи грунтується на здатності до індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень. Студент уміє застосовувати знання при вирішенні завдань за єдиним алгоритмом.

Четвертий рівень — самостійна творча діяльність студента щодо за­стосування наявних знань при виконанні навчальних завдань у нових, раніше не відомих ситуаціях; коли виникає необхідність визначити нові способи розв’язування навчальної задачі, що грунтуються на процесах творчого мислення. Знання студента узагальнені, систематизовані, ви­являється високий рівень умінь їхнього застосування при вирішенні на­вчальних завдань варіативного характеру.

П’ятий рівень — виражена стійка потреба в самоосвіті, саморозвитку і самовдосконаленні. Емоційно-ціннісне ставлення до знань, надання їм життєвого смислу.

Кожен вищий рівень самостійності у навчальній роботі студентів і від­повідні якості засвоєних ними знань враховує вимоги попереднього рівня.

Дослідження студентів різних вищих навчальних закладів (В.О. Ко-заков) показали, що кількість осіб із добре вираженою самостійністю становить 20 — 30%, близько 15% студентів не готові до самостійної на­вчальної роботи, а решта (55 — 65%) — характеризується середнім рівнем самостійності.

Для розвитку самостійності студентів потрібно формувати в них такі вміння:

усвідомлювати і внутрішньо приймати цілі та завдання самостійної навчальної роботи;

планувати послідовність виконання навчальних завдань, визначати і систематизувати розумові та практичні дії (методи і засоби), які необ­хідні для цього;

організувати своє учіння, мобілізувати наявні ресурси для розв ‘язання поставленого навчального завдання;

самостійно контролювати свої дії, зіставляючи їх із метою; якщо є по­треба, то потрібно узгоджувати їх між собою, коригувати, уточнювати й регулювати їхнє застосування;

оцінити результати своєї самостійної навчальної роботи та визначити подальші її перспективи;

налагодити зв’язок із викладачем для отримання необхідної консуль­тації, контролю і оцінки досягнутих результатів.

Самостійній навчальній роботі студентів можуть перешкоджати пси­хологічні бар’єри, які знижують її ефективність і негативно позначають­ся на мотивації учіння.

Відчуття «запрограмованості». Часто студент здійснює тільки вико­навчі етапи самостійної навчальної роботи, а орієнтувальні та контрольні функції виконує викладач. Пізнавальна активність студента невисока, у його діяльності залучено мінімум пізнавальних можливостей і лише за умови наявності зовнішніх спонукань.

Надто висока «ціна» активності. Іноді самостійна навчальна робо­та вимагає від студента занадто багато зусиль порівняно з досягнутим результатом, тому важливо ознайомити його з найбільш раціональними способами вирішення завдань або зменшити обсяг роботи відповідно до реальних можливостей її виконання.

Наслідки невизнання результату. Якщо у процесі самостійної на­вчальної діяльності студент неодноразово домагалися позитивних ре­зультатів, але вони не були помічені викладачем (не перевірив конспекти першоджерел, не надав можливість виступити на семінарському занятті, не оцінив виконання практичного завдання тощо), то студент може втра­тити бажання надалі працювати.

Навчена безпорадність. Якщо студент не зміг досягнути позитив­ного результату, незважаючи на великі зусилля, і це повторювалось не один раз, то цей факт стримує його активність у майбутньому. Тому бажано підбирати посильні індивідуальні навчальні завдання, створю­вати «ситуацію успіху» і відмічати найменші досягнення кожного сту­дента.

Звичка йти «шляхом найменшого опору». У процесі виконання само­стійних завдань деякі студенти часто обирають найлегший шлях (пере­писують або копіюють конспекти однокурсників, на заняття приносять ксерокопію сторінок із книжки, визначають між собою черговість підго­товки до семінарських занять, «скачують» готовий матеріал з Інтернету та ін.), що гальмує формування навичок самостійної роботи.

Вплив групових настанов. Зазвичай у студентській академічній групі формується певна громадська думка стосовно ставлення до різних видів активності своїх членів (деяка активність не приймається, а то й засу­джується більшістю, інша — підтримується). Буває, що всередині групи виробляється нейтральне (або й негативне) ставлення до навчально-про­фесійної діяльності та прояву пізнавальної активності.

Відсутність досвіду самостійності. Часто студенти, особливо пер­шокурсники, не вміють планувати свій час, самостійно організовувати свою навчальну роботу, оцінити її результати.

Нерозвиненість вольової саморегуляції (лінощі). Для деяких студентів примусити себе виконати навчальну роботу, подолати пізнавальні труд­нощі, довести справу до кінця є непосильним завданням. Особливо це явище загострюється через відсутність позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Важливою передумовою позитивної мотивації й ефективності само­стійної навчальної роботи студентів є розвиток у них пізнавальних здіб­ностей і творчості.

6.5. Розвиток творчого потенціалу майбутніх

фахівців

Щоб мати підстави для творчості, потрібно, щоб саме життя Ваше було змістовним.

Генріх Ібсен, норвезький драматург

Перед вищою освітою поставлене завдання — розвивати творчий по­тенціал студентів. Це веління часу, адже XXI століття — це вік конкурен­ції розумів і творчих здібностей.

Що таке творчість? Творчість — це свідома цілеспрямована діяльність людини, яка ставить завдання перетворення дійсності, створення нових оригінальних предметів, творів тощо, яких раніше не було. Творчій лю-‘ дині притаманні такі якості:

вона бачить проблему, може її сформулювати, поставити запитання;

самостійно визначає шляхи пошуку відповіді на це запитання;

яскраво переживає момент шукання рішення — пізнає «страждання творчості»;

має сильну мотивацію стосовно розв’язання проблеми: усвідомлює цінність, життєвий смисл її вирішення, значущість можливих резуль­татів (навіть під час сну може шукати відповідь);

не лише одержує новий унікальний результат, а й сам процес його до­сягнення характеризується новизною і своєрідністю.

У яких формах виявляється творчість студентів під час навчання? Звичайно, є такі завдання творчого характеру, як написання курсової і дипломної роботи, розроблення наукових тем у студентських наукових гуртках тощо. А чи є творчим процес навчання? Що нового створює суб’єкт учіння під час навчання? На думку багатьох учених (О.В. Запо­рожець, В.В. Давидов та ін.), процес розвитку особистості є творчим про­цесом. Людина (дитина, учень, студент) завжди щось відкриває для себе, досі не бачене, що-небудь нового додає до свого досвіду, тобто виявляє суб’єктивну творчість (творче мислення, творча уява тощо), творчість щодо свого розвитку.

Творча людина — це результат усього її попереднього досвіду спілку­вання і спільної діяльності з людьми, наслідок її власної активності. У неї поступово формується такий внутрішній світ, який надає всій діяль­ності творчого характеру або, навпаки, визначає активність за готовими, кимось створеними схемами. Якраз збагачення внутрішнього світу, ство­реного самим суб’єктом відповідно до законів саморозвитку і творчості, стає могутнім джерелом повноцінного розвитку студента. Є дві перспек­тиви для особистісних змін майбутнього фахівця: свідомо опановувати навчальний матеріал або несвідомо запам’ятовувати (зазубрювати) ін­формацію; свідомо розвиватися або несвідомо деградувати.

Детермінантами формування і розвитку пізнавальної активності осо­бистості студента є зовнішні (змістовний компонент навчального проце­су, форми організації навчальної діяльності, соціальний статус студента та ін.) і внутрішні чинники (мотивація, особливості інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, індивідуальний темп засвоєння матеріалу, піз­навальний досвід) — що і є психологічними умовами активізації та вияв­лення творчої навчально-пізнавальної діяльності (О.І. Киричук).

Активізації творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів різ­них спеціальностей присвячені дослідження Н.М. Давидюк, Л.А. Мой-сеєнко, І.В. Кукуленко-Лук’янець, Т.П. Гусєвої та ін. Визначено, що пси­хологічними умовами активізації творчої навчально-пізнавальної діяль­ності студента є організація та постійне підтримання суб’єкт-суб’єктної міжособистісної навчальної взаємодії викладача і студентів; вдоскона­лення змістовного (гуманітаризація) і методичного (гуманізація та де­мократизація) компонентів навчального процесу; формування позитив­ної професійної мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Основними детермінантами формування і розвитку творчої пізнавальної активності є внутрішні чинники (самооцінка, стійкість в умовах стресо­вих ситуацій, усвідомленість «Я» та ін.) та зовнішні чинники (прагнення до професійної самоактуалізації, адекватна професійна спрямованість та ін.) (Н.М. Давидюк).

В умовах сучасних глобальних перетворень людина не має права на пасивність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, самовдоскона­ленні й творчості. Сучасна освіта повинна працювати на вищі досягнення людини, які пов’язані з розвитком її особистісного творчого потенціалу.

Студентський вік — сенситивний до набування зрілості, сходження до вершин творчості, з яких починається соціальна (об’єктивна) творчість. У роки студентства не можна працювати нестаранно й нетворче, бо са­ме в цей період є всі сприятливі умови для розвитку своїх потенційних можливостей. А чи не обмежують себе студенти, коли ухиляються від продуктивної праці, коли виконують навчальні завдання формально, ко­ли працюють за мотивом уникнення незадовільної оцінки, коли живуть сьогоденням і не будують плани на професійне майбутнє?

Як розкривається творчий потенціал студента? Як правило, кожна лю­дина спочатку вчиться міркувати за алгоритмом. Алгоритм, як сувора й чітка послідовність операцій, має винятково важливе значення там, де потрібно виробити міцні уміння, поміж ними вміння міркувати. За алго­ритмом успішно розвивається логічне мислення суб’єктів навчання. Проте дуже важливо навчити студентів також самостійно розробляти алгоритми.

Загальнопедагогічні евристичні прийоми (навчання шляхом навідних питань, які полегшують знаходження правильного способу; від загаль­них вказівок до конкретних та ін.) допомагають студентові опанувати ефективні способи розв’язання різноманітних практичних завдань. Про­те у процесі професійної підготовки студент повинен навчитися розро­бляти свої ефективні евристичні прийоми, що багато важить для його розумового розвитку. Таким чином студент народжує для себе суб’єк­тивну новизну, створює свій внутрішній суб’єктивний світ. Відбувається прирощування нового досвіду до свого розуму, зростає чутливість до піз­навальних проблем, розвивається креативність (основа творчості).

Параметри (якості) креативності, на розвитку яких грунтується роз­виток процесів творчості:

оригінальність;

семантична гнучкість (новий спосіб використання предмета, наприк­лад, відповідаючи на запитання «Де можна використати книгу?»);

образна адаптивна гнучкість (зміна форми стимулу, щоб побачити в ньому нові ознаки);

розвиток здібності до взаємодії двох типів ментальних образів — візу­ального і слухового (наприклад, відображення поняття, теоретичного положення у вигляді схеми, рисунку, таблиці тощо);

• здатність народжувати нові ідеї в нерегламентованих умовах. Таким чином, творчість студента у навчанні — це одержання ним чо­гось нового, додавання нового соціального досвіду до свого індивідуаль­ного досвіду. Творчість не є синонімом мислення. Мислення — це інтелек­туальна обробка матеріалу, акцент на його розумінні, на процесі обробки окремих деталей, із якого народжується новий продукт. Творчість вияв­ляється в різних стилях опрацювання інформації (наприклад, конспект, тези, реферат тощо). Творчість — завжди спонтанність і раптовість (проте вона корелює з креативністю) у вирішенні завдання. Відбувається інте­лектуальне зростання особистості, змінюється тип ставлення людини до світу. Тобто від того, як людина сприймає, розуміє і пояснює те, що від­бувається навколо, залежить її готовність сприймати суперечливу інфор­мацію, орієнтуватися на усвідомлення сутності явища.

Рекомендації студентам щодо розвитку в них креативності (ди­вергентного мислення):

І) Потрібно сприймати наукову інформацію не для механічного за-пам ‘ятовування, а для логічного опрацювання, для встановлення причин-но-наслідкових зв’язків. Важливо дотримуватися принципів наукової ор­ганізації навчання, принципів наукової організації розумової праці.

Треба виявляти самостійність, критичність, уміння сприймати нові ідеї та відмовлятися від своїх помилкових думок.

Важливо формувати пізнавальну компетентність, яка виявляється в таких уміннях:

— працювати з текстом, який має недостатню або суперечливу інфор­мацію (шукати відомості, яких не вистачає);

— інтерпретувати неузгоджений і неоднозначний матеріал;

характеризувати суперечливу інформацію і формулювати гіпотези вирішення пізнавальної проблеми;

пояснювати, оцінювати альтернативні погляди, формувати власне ставлення до них.

Лише за таких умов формується підґрунтя для об’єктивної творчості в професійній діяльності, а саме:

Продуктивність мислення, що виявляється в кількісних характе­ристиках розгортання пізнавальної діяльності (аналіз, синтез, порівняння та ін.) і в якісних показниках (успішне розв’язання навчальних завдань, формування власного погляду, свого ставлення до проблеми і власного бачення шляхів її вирішення).

Критичність мислення, прагнення до обгрунтованості та доказо­вості своїх ідей і міркувань.

Розвиток рефлексивності:

готовність до об’єктивної самооцінки;

спроможність до дискусії з собою;

здатність до саморегулювання.

Працелюбність, бути весь час у пошуках і русі, цілеспрямованість у роботі.

Внутрішня єдність, цілісність і вибіркова позиція стосовно здій­снення мети.

Загальний культурний рівень, розвиток духовно-моральних якос­тей особистості.

Є такі стадії творчого процесу (за В.П. Зінченком), які успішно можуть бути реалізовані, наприклад, при написанні студентами дипломної роботи:

Виникнення проблеми, розуміння важливості її вирішення, мобілі­зація розумових сил, інтелектуальне напруження.

Сприймання й аналіз ситуації, усвідомлення проблеми.

Формування гіпотези, пошук шляхів вирішення проблеми (аналі­зуються і уточнюються умови розв’язання завдань).

Починається вирішення проблеми (єдність свідомого і несвідомо­го), перевіряється гіпотеза.

Виникає ідея правильного шляху (засобу, прийому) розв’язання проблеми.

Практична реалізація ідеї.

Лише за таких умов розвитку суб’єктивної творчості до мислення під­ключається інтуїція — швидкий процес знаходження правильного спосо­бу розв’язання проблеми на основі пошуку орієнтирів, які іноді логічно не пов’язані або не піддаються логіці міркування. Інтуїція — здатність до безпосереднього збагнення, осягнення істини, коли висновок грун­тується переважно на здогадці, на підсвідомості. Інтуїція — унікальний інстинкт здогаду; засіб народження ідеї; проникливість в осягнення іс­тини без логічного міркування; виникає випадково та є елементом мимо-вільності. Інтуїція допомогла багатьом ученим здобути значних науко­вих досягнень і зробити великі наукові відкриття (наприклад, періодич­на система І.Д. Менделєєва, структура атома Н. Бора, майбутнє людства Нострадамуса, етичні закони Лютера-Кальвіна тощо). Зараз є гіпотеза, що підсвідомість підключена до Всесвітньої свідомості, до космічного інформаційного поля (академіки Г.І. Шипов, М.М. Моісєєв, І.О. Ільїн, В.Д. Тихоплав та ін.).

Рефераты:  Материальная ответственность сторон трудового договора

Отже, треба ставити питання, шукати відповіді, міркувати — і проб­лема неодмінно вирішиться, адже цьому допомагатиме також інтуїція. Навчитися їй неможливо, але інтуїція та логічне розмірковування ста­новлять єдність. Розв’язує завдання не інтуїція, а дивергентне мислення, а тому для вирішення проблеми людина повинна виявляти зусилля, роз­мірковувати.

Творчі люди відрізняються від людей, здатних лише працювати за алгоритмом, засвоювати готові знання і виконувати звичну, добре нала­годжену роботу, багатством внутрішніх переживань, їхньою тонкістю і глибиною. Високий розвиток емоційної сфери, в свою чергу, допомагає таким людям у складних ситуаціях звертатися до образів підсвідомості (інтуїції) та черпати з неї рішення поставлених завдань. К. Роджерс пи­ше: «Творча особистість — це вільна особистість, здатна бути сама со­бою, чути своє «Я».

Які особистісні риси студентів сприяють формуванню в них компо­нентів творчої діяльності? Найважливіші серед них такі:

позитивна «Я-концепція», упевненість у своїх можливостях;

схильність до розумного ризику;

розвиток уяви, схильність до фантазування;

самодисципліна;

відповідальність.

Не можна примусити студента творити, якщо він сам не хоче цього. Східна мудрість звучить: «Осла, якого не мучить спрага, не напоїш во­дою…». Заважають студентові формувати компоненти творчості й такі ва­ди його особистості: слабка мотивація навчально-професійної діяльнос­ті, негативна «Я-концепція», конформізм, відсутність самодисципліни тощо. Ці якості можуть бути також причиною неуспішності студентів.

6.6. Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльності

Я був успішним у всіх справах, за які брався, бо я цього хотів. Наполеон Бонапарт, французький імператор

Якщо учіння студента перетворюється у творчість, то воно сприятли­во впливає на його емоційну сферу, покращує пам’ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, підвищує інтерес до пізнавальної діяль­ності. Для успішного навчання у ВНЗ важливо, щоб студент не просто вмів учитися самостійно (дехто і цього не може, бо в школі навчався ли­ше завдяки безпосередньому керівництву вчителя), а спрямовував свою пізнавальну активність на життєве самовизначення і професійне само­ствердження.

Дослідження М.В. Левченка засвідчують, що першокурсники педаго­гічного ВНЗ не завжди успішно опановують знання не через те, що отри­мали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, вміння вчитися само­стійно, контролювати й оцінювати себе, враховувати свої індивідуальні особливості пізнавальної сфери, уміння правильно розподіляти час для самостійної підготовки.

Чимало студентів психологічно не готові навчатися в умовах «універ­ситетської свободи», коли відсутня сувора поточна «шкільна» перевірка та контроль, натомість надається більша можливість вибирати зміст і спо­соби навчальної діяльності, форми звітності за її результати. Як наслідок, у цих студентів буває недостатньо відповідальне ставлення до навчання, переорієнтація на позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії до сесії живе студент наш весело…», дехто з першокурсників намагається безрезультатно штурмувати першу екзаменаційну сесію і не підтверджує статусу студента.

Дляуспішного навчання студента в університеті недостатньо тільки ґрунтовних знань зі шкільної програми. Потрібно мати певний ріяень за­гального інтелектуального розвитку (спостережливість і уважність, фан­тазія і мнемічні здібності, сформовані операції мислення і висока якість розуму), ерудованість, широкі пізнавальні інтереси тощо. Як правило, відсутність чогось можна дещо компенсувати позитивною мотивацією навчально-професійної діяльності, працездатністю і посидючістю, ре­тельністю й акуратністю при виконанні навчальних завдань, однак усе ж таки існує певна межа.

Успішність навчання студента залежить також від правильно обрано­го профілю ВНЗ і специфіки спеціальності. Так, наприклад, для успішно­го оволодіння студентом гуманітарною спеціальністю важливим є:

яскраво виражений вербальний тип інтелекту;

широта пізнавальних інтересів і ерудованість;

добре володіння мовою, багатий словниковий запас і вміння правиль­но його застосовувати;

точне орієнтування в конкретних і абстрактних поняттях, високий рі­вень словесно-логічного, абстрактного мислення;

творча і відтворювальна уява;

добре розвинута словесно-логічна пам’ять;

високий рівень розвитку комунікативних здібностей;

комунікабельність і екстровертованість;

уміння працювати з великим обсягом інформації, зокрема, висока швидкість читання і вміння опрацьовувати літературу;

уміння чітко усно й письмово висловлювати свою думку та ін.

Щоб успішно оволодіти технічною спеціальністю, студент має харак­теризуватися такими якостями:

високий рівень розвитку технічного мислення і творчої уяви;

хороша координація рухів;

точне зорове, слухове, вібраційне й кінестетичне сприйняття;

уміння швидко переключати і концентрувати увагу;

спостережливість;

висока швидкість реагування на зовнішні подразники;

високий рівень розвитку образної і рухової пам’яті;

дисциплінованість, точне дотримання алгоритму дій із технікою;

володіння мовою математичних формул, креслення, схем та ін. Впливає на успішність студента і характер його «Я-концепції».

Результати досліджень засвідчують, що між успішністю й уявлення­ми індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв’язок (Р. Берне), який зберігається навіть коли робиться поправка на показ­ник інтелекту. Для прикладу можна навести випадок, коли студент ще до початку виконання навчального завдання робить поспішну заяву про те, що не зможе його виконати. Низька самооцінка, невпевненість у со­бі заважають студентові проявити себе в навчально-професійній діяль­ності. Як наслідок, рівень його успішності є значно нижчим, ніж можна було очікувати, зважаючи на його потенційні можливості. Буває також, що усні відповіді студента, які по суті є правильними, супроводжують­ся репліками, що свідчать про внутрішню його невпевненість: «Я вза-галі-то не знаю, але, здається…», «Я вивчив, але краще я прийду до вас на консультацію…», «Можнаярозпочну відповідати з другого питання білета?» і т. п.

§

Гідне виконання своїх професійних обов’язків вимагає від викладача взяти відповідальність також за виховання особистості майбутнього фа­хівця змістом науки і конкретного навчального предмета, засобами педа­гогічного співробітництва і педагогічного спілкування.

7.1. Сучасні вимоги до особистості фахівця з вищою освітою і проблема виховання студентської молоді

Велич народу, його внесок в історію людства визначається не могутністю держави, не розвитком економіки, а духовною культурою. М.О. Бердяєв, російський філософ

Односторонній спеціаліст — це або грубий емпірик, або вчений шарлатан. М.І. Пирогов, український медик ‘і педагог

Проблема виховання майбутнього фахівця з вищою освітою набуває зараз особливої актуальності і гостроти. Річ у тім, що технічний прогрес автоматично не веде до духовного прогресу, наслідком чого є загострення глобальних проблем людства: небезпека екологічної катастрофи, загроза світової атомної війни, поширення міжнародного тероризму та ін.

Сьогодні пріоритетом розвитку суспільства повинно стати духовне вдосконалення людини задля переходу людства на новий виток еволю­ційного розвитку: від людини розумної (Homo Sapiens) до людини мо­ральної, духовної (Homo Moralis). Тому зараз метою виховання молодої людини в усьому світі стає її духовне зростання, моральне становлення, культурне збагачення. Так, наприклад, у системі освіти Японії взято курс на моральне виховання молоді, виховання в неї творчості, обов’язку і від­повідальності. Американська система освіти ставить своїм завданням ви­ховати в молоді навички соціальної поведінки, компетентності, емоційної гнучкості.

В Європі 2005 рік був проголошений роком громадянської освіти, яка спрямована на виховання демократичної громадянської грамот­ності (політичної, правової, економічної та соціальної). Ця грамотність передбачає три елементи засвоєння: 1) знання — розуміння; 2) уміння -навички; 3) настанови — цінності.

У зв’язку з цим згадаємо, що криза освіти в усіх країнах виявляється у втраті людиною духовності, смислових настанов, у розмитості в свідо­мості молоді поняття громадянського обов’язку, патріотизму й соціальної відповідальності. Кризовий стан сучасної освіти в Україні посилюється також дуже нестабільним політичним і соціально-економічним життям, нестійким і суперечливим соціальним середовищем, руйнуванням бага­тьох соціальних і міжособистісних зв’язків, різким падінням рівня куль­тури, моральності, духовності та ін.

Соціальні орієнтири багатьох людей звернені в бік ненаситного мате­ріального збагачення на шкоду справжніх цінностей і знань. Зрозуміло, що ці сторони життя, як і інші чинники, також впливають на результати виховання. Тому й поставлено завдання запроваджувати в мережі освіти гуманістичну виховну традицію — демократичну, відкриту, але з систе­мою самоуправління і саморегулювання.

Життєві смисли людини можуть бути знайдені в культурі. Культура складається зі знань, вірувань, моральності, мистецтва, законів, звичаїв, що засвоює людина як член певного суспільства. Культура — це та сфера людської діяльності, яка з прадавніх часів поєднувала людей, консоліду­вала народи, допомагала краще зрозуміти один одного. Для неї не існує ніяких меж, бо її ідеї універсальні. Історична особливість сьогодення по­лягає в зростанні культурного взаєморозуміння між народами та окреми­ми людьми, що веде до взаємного духовного відкриття і взаємопроник­нення культур, діалогу між ними, взаємозбагачення загальнолюдськими цінностями за умови збереження і розвитку національної самобутності. У зв’язку з цим сучасну виховну систему потрібно розглядати як школу діалогу культур.

Вимоги соціуму до освіченої, духовно багатої людини як особистості зумовлюються його історичним розвитком, їх висвітлюють в усній на­родній творчості, у висловлюваннях філософів, митців, громадських дія­чів та ін. Так, наприклад, наприкінці XIX століття І. Франко, звертаючись до тих, у кого «серце чистеє, руки сильнії, думка чесная», наставляв:

Сійте в головах думи вольнії, В серцях жадобу братолюбія, В грудях сміливість до великого Бою за добро, щастя й волю всіх! Пріоритетне завдання сучасної освіти в Україні — змінити світо­глядну місію школи від школи знання і наукової поінформованості до школи культури і духовності. У зв’язку з цим і вища школа як храм науки покликана стати також храмом високої культури. ВНЗ повинен не лише прищеплювати майбутнім фахівцям ґрунтовні професійні знання, уміння і навички, а й формувати в них висококультурну, гуманну і моральну осо­бистість, удосконалювати громадянські якості, вчити цивілізованим фор­мам спілкування і вмінню жити в швидкоплинному світі в атмосфері зла­годи та толерантності, розвивати здібність засвоювати нові інформаційні технології, приймати ефективні рішення і всім цим підтримувати свою конкурентоспроможність на сучасному ринку праці.

Проте дискретність людського мислення, значна диференціація і спе­ціалізація наукового знання, технологізація життєдіяльності сучасної лю­дини свідчать про нестійкість культурної системи, її поліфункціональний характер. Тому зараз й поставлено завдання залучення молоді до культу­ри шляхом гуманізації освіти.

У Законі України «Про вищу освіту» визначено, що спеціаліст з ви­щою освітою повинен мати професійні, світоглядні й громадянські якос­ті. Виховні завдання визначено також «Національною доктриною роз­витку освіти в Україні»: «Національне виховання має здійснюватися на всіх етапах навчання дітей і молоді, забезпечувати всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток її здібностей та об­дарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності й культури, виховання громадянина, здатного до само­стійного мислення, суспільного вибору та діяльності, спрямованої на процвітання України».

Головним системоутворювальним чинником виконання цих завдань є навчальний процес, який розвиває соціальні якості і моральність осо­бистості. Виховання через навчальний процес робить розвиток особис­тості студента цілеспрямованим і конкретним, обмежує стихійний вплив середовища. Найбільш людськими є потреба свободи і почуття безпеки, право на щастя й вільний вибір, понад усе зберегти гідність. У зв’язку з цим цілісний педагогічний процес має орієнтуватися на духовне оновлен­ня особистості майбутнього фахівця, на розвиток внутрішньої свободи, почуття власної гідності, самоповаги, здатності до об ‘єктивної само­оцінки, до саморегуляції.

Проте є деяка відмінність у ролі професійного навчання та виховання у становленні особистості майбутнього фахівця:

Професійне навчання діє на індивідуально-виконавчий зміст ді­яльності студента, формує в нього професійні знання, уміння і навички. Виховання ж вироблює ставлення, смисли навчально-професійної діяль­ності. Якщо професійне навчання студента не спирається на смисли май­бутньої його професійної діяльності, які повинні бути сформовані вихо­ванням, то воно малоефективне у становленні особистості майбутнього фахівця.

Для професійного навчання студентів деякою мірою притаманні також примуси (наприклад, «Якщо отримаєш «незадовільно», не буде

стипендії або не одержиш диплом»), має місце навіть суперництво («Я і ж не гірший за інших»). У вихованні ж повинні діяти й діють дещо інші психологічні механізми. Наприклад, вивчити тему (щоб одержати пози­тивну оцінку) — не обов’язково означає любити цей предмет; не порушу­вати дисципліну (бо можуть покарати) — не є завжди проявом поваги до викладача як людини.

3. У діяльності викладача навчання і виховання нероздільні (Г.С. Кос-тюк). У зв’язку з цим виникають запитання: Як поєднати навчання і ви­ховання в цілісному процесі становлення особистості майбутнього фа­хівця? Яка мета, завдання та зміст виховання студентської молоді?

7.2. Мета, завдання та зміст виховання студентської молоді

Оце і є бути щасливим -знайти самого себе. Григорій Сковорода, український філософ

Душа — єдина на землі держава, де є свобода чиста, як озон. Кордон душі проходить над світами, а там нема демаркаційних зон. Ліна Костенко, українська поетеса

Завданням вищої школи є забезпечення тісного зв’язку професійного навчання й морального виховання студентів, підготовка майбутніх фахівців до виконання соціальних функцій у нових умовах розвитку суспільства.

Виховання в широкому значенні слова — процес і результат засвоєння та активного відтворення соціальними суб’єктами (учнями, студентами) соціокультурного досвіду, моральних норм і цінностей унаслідок взаємо­дії з соціальним середовищем. Сутність виховання полягає в цілеспрямо­ваній, організованій взаємодії його учасників, що забезпечує ефективне вирішення соціальних завдань із підготовки молодого покоління до само­стійної трудової діяльності. Результатом виховання є засвоєння молод­дю соціальних (духовних) цінностей, моральних, етичних і естетичних уявлень. Виховання у вузькому смислі — процес цілеспрямованого і сис­тематичного впливу одного суб’єкта виховання (педагога, викладача) на іншого суб’єкта (вихованця, студента), щоб набути останнім якостей, які відповідають виховній меті й завданням.

На сучасному етапі вищої освіти виховання, у широкому розумінні, роз­глядається у двох аспектах: виховання творчої особистості майбутнього фахівця (педагога, психолога, інженера та ін.) і виховання високомораль­ної, толерантної особистості з високими громадянськими якостями.

Виховання як засіб і процес формування особистості надзвичай­но важливе для суспільства, оскільки сполучає його минуле, сучасне й майбутнє, передаючи духовні надбання від одного покоління до іншого. Процес виховання працює насамперед на майбутнє нації, суспільства і людини, є важливим засобом збереження національної ідентичності й са­мобутності поколінь. Я.А. Коменський зазначав: «Зневага до виховання є загибеллю людей, родин, держав і всього світу».

Зараз у педагогічному процесі вищої школи потрібно посилити увагу на розвитку не тільки інтелектуального, а й морального і культурного потенціалу особистості, допомогти студентові зрозуміти самого себе, мотиви своєї поведінки, правильно визначити свої життєві позиції, ре­алізувати творчі можливості у своєму майбутньому житті і праці. «За­вдання не лише передавати знання, але й вигострювати совість (а це результат виховання). Совість — це орган сенсу життя і діяльності осо­бистості» (В. Франкл).

Важливим завданням є формування у студентів високої поваги до правової культури, до Конституції України, до принципів і норм цивілі­зованого демократичного суспільства. Проте, на жаль, зараз існує неви­правдана автономність навчання і виховання. Для забезпечення єднос­ті навчання, виховання і розвитку особистості майбутнього фахівця має змінитися освітня парадигма вищої школи, яку образно можна сформу­лювати так: «Від освіти для екзамену до освіти для формування особис­тості майбутнього фахівця».

Зростає загальнонаціональна роль вищої школи як важливого соці­ального інституту суспільства, що готує покоління інтелігенції, яка від­повідає за успадкування не тільки наукових знань, національно-куль­турних цінностей і моральних норм, але й за виведення української держави з кризи, щоб вона посіла гідне місце у європейській і світо­вій демократичній спільноті. Тому й треба вчити студентів гуманізму і моральності, інакше суспільство ніколи не позбавиться від безвідпо­відальних фахівців, яким бракує не лише професійних знань і умінь, а й моральності.

Зараз під наглядом органів управління освітою перебуває лише на­вчальний процес, але треба негайно взяти під суспільний і державний контроль також виховання дітей і молоді. Звичайно, контролювати якість виховання важче, бо його результати виявляються не відразу, протяжні в часі, їх не можна перевірити екзаменом або тестуванням. Вони дають про себе знати в неконтрольованих ситуаціях протягом усього життя. Проте якщо освіта програє боротьбу за моральну і духовну культуру людини, програє суспільство загалом.

Єдність навчання і виховання студентів може забезпечити лише гра­мотно організований процес навчання. Нагадаємо, що реалізувати цю єдність ускладнює суперечливість між навчанням і вихованням (навчан­ня — це набування студентом знань, умінь і навичок, які перевіряємо на екзаменах, а виховання — це формування мотиваційної сфери його осо­бистості, набування смислів життя і діяльності). Виникає питання, як ви­рішувати виховні завдання у процесі організації навчально-професійної діяльності студентів?

Пригадаємо, що навчальна діяльність має три блоки:

1-ий блок — операційно-дійовий — це система цілей, дій і операцій, за­безпечення яких формує професійні знання, уміння і навички.

2-ий блок — спонукальна сила діяльності — це двигун діяльності, який забезпечує діяльність енергією; це потреби, інтереси, настанови — моти­ви діяльності.

3-ій блок — міжособистісні та ділові взаємини викладача і студента (педагогічна взаємодія), формою реалізації яких є професійно-педагогіч­не спілкування.

Результатом забезпечення цих блоків у єдності є те, що студент як суб’єкт навчально-професійної діяльності здобуває не тільки певний рі­вень професійної і методичної підготовки, а й розвиває свої інтелекту­альні й професійні здібності, досягає духовної й моральної вихованості, одержує систему світоглядних настанов і професійну компетентність, які спричинюють ставлення до своєї майбутньої професії, життєву і профе­сійну позицію. Зміни, що відбуваються в одному з блоків (у позитивному або негативному відношенні) закономірно викликають зміни у двох ін­ших блоках, що і зумовлюватиме кінцевий результат навчання студента та його виховне значення.

У «Державній програмі розвитку освіти в Україні на 2005-2021 рр.» визначено такі навчально-виховні завдання:

Формувати духовно багату, творчу молодь із національною свідоміс­тю, патріотичними почуттями.

Виховувати високу самосвідомість, яка зорієнтована на вічні людські цінності, що переведені у власні переконання і життєві принципи.

Виховувати активне неприйняття зла (хамства, вульгарності, фальші), виховувати прагнення жити чесно і відповідально.

Формувати активну громадянську позицію, здатність до соціальної творчості.

Щоб ці завдання конкретизувати, звернемося до основних педагогічних принципів виховання студентів і розкриємо їхній психологічний зміст:

1-ий принцип — демократизація освіти, створення передумов для роз­витку активності, ініціативи, творчості і педагогів, і студентів для їхньої взаємозацікавленої педагогічної взаємодії;

2-ий принцип — гуманізація, посилення уваги до особистості кожного студента як вищої соціальної цінності суспільства, настанова на форму­вання громадянина з високими інтелектуальними, моральними і фізич­ними якостями;

3-ій принцип — єдність національного і загальнолюдського у змісті ви­ховання.

Проголошення принципу демократизації в суспільстві означає сво­боду. Згадаємо слова з Гімну України: «Душу й тіло ми положим за нашу свободу, І покажем, що ми браття козацького роду…». Проте свободу можна розглядати тільки в системі соціальних цінностей і норм буття: «Свобода без ідеалів приносить набагато більше шкоди, ніж користі» (Артуро Граф); «Тільки дурні називають свавілля свободою» (Публій Кор-нелій Тацит); «Найбільший плід обмеження бажань — свобода» (Епікур); «Свобода і розпуста — два абсолютно протилежні поняття» (Квінтілі-ан); «Свобода означає відповідальність. Ось чому більшість людей бо­їться свободи» (Дж. Бернард Шоу). Філософ О. Ільїн так розгортає цю думку: свобода віри не є свобода фанатизму; свобода совісті не є свобо­да від совісті; свобода любові не є свобода і право на розпусту; свобода творчості не є свобода ліні і безвідповідальності; свобода переконань не є свобода безпринципності та ін.

Наведемо ще деякі висловлювання з преси: «Демократія — свобо­да висловлювання, а не поведінки. Проте навіть свободу слова плута­ють зі свободою вербальної агресії, безтактністю, критиканством…» (Ю. Соломій, артист); «Демократія — не бордель. Свобода — не значить анархія… Свободу волевиявлення не можна ототожнювати зі свободою насильства, прояву жорстокості, свавілля тощо» (Ю. Темірканов, ди­ригент); «Демократія без цінностей — порожня оболонка» (Н. Народ­ницька, журналіст); демократія — не «що хочу, те й роблю!», бо вона пе­ретворюється в «безумство гибельной свободы» (О. Пушкін), «у свавіл­ля» (Ф. Достоєвський).

Демократія в освіті (за К. Роджерсом) — це вибір і відповідальність, це внутрішня свобода обирати свій власний шлях відповідно до свого потенціалу, але це також обґрунтованість і рішучість здійснюваного ви­бору.

Свободу у виховному сенсі доцільно інтерпретувати як владу над со­бою, над своєю діяльністю, перетворення діяльності в самодіяльність, як вільний акт, мотивом якого є усвідомлення влади над собою («Ямушу це зробити…» або «Я не повинна…». Це і є внутрішня свобода, що сприяє гармонійному розгортанню можливостей людини.

Психологічним механізмом внутрішньої свободи є воля. «Шлях до свободи лежить через власну волю» (Василь Стус). Вищим рівнем її розвитку є післядовільність, коли немає самопримусу, боротьби мотивів.

Післядовільність можлива при гармонійній структурі особистості: пере­конань, ідеалів, вищих почуттів (прийняв рішення і ніщо не заважає його реалізувати).

Таким чином, демократизація вищої освіти не означає, що студент має абсолютну свободу і не має ніяких обов’язків перед державою, суспіль­ством, родиною і навіть перед самим собою.

Почуття внутрішньої свободи пов’язане з почуттям власної гідності, самоцінності. Самоцінність — це наскільки людина вважає себе гідною по­ваги (а не уваги!) людей навколо. Приниження власної гідності (будь ким!) повинно сприйматися боляче: «Страх — негативна емоція. Але є єдиний позитивний страх — страх втратити почуття власної гідності» (Чингіз-хан); «Гідність потрібно зберігати до кінця» (Марія Антуанетта).

Отже, свобода дає нам право вирішувати власні проблеми. Водночас вона вимагає від нас і певних духовних зусиль. Чи легко докладати власні зусилля за почуттям «Мушу!»? Ні, а тому дехто перекладає право свобо­ди вибору на інших, і відповідальність за цей вибір покладають на людей навколо (очікують, наприклад, від них «поради»), знімають із себе будь-яку відповідальність.

Свобода волі дає можливість людині бути вільною у своїх учинках. Це функціональне утворення, специфіка якого — нерозривний зв’язок між ін­телектом та афектом.

Виміром справжньої внутрішньої свободи є моральна духовна твор­чість. Вона допомагає перетворити етичні приписи у власний морально-розвивальний потенціал. Моральне зростання особистості відбувається як власний саморозвиток. Від міри самостійних пошукових зусиль лю­дини залежить значущість і стійкість результатів пошуку смислу свого життя.

Смисл життя — цілісне уявлення особистості про власне призначення, вищу мету, про життєво важливі і особистісно значущі цінності. Резуль­тати останніх досліджень (О.Г. Богдан) засвідчують, що 45% опитуваних студентів не змогли назвати жодного показника смислу свого життя. Ви­явлені такі показники смислу життя людини:

присутність у її свідомості ідеалу (у формі конкретної особи або уза­гальненого образу) для співвіднесення з ним свого «Я»;

усвідомлення іншої людини як абсолютної цінності;

зверненість до моральних категорій у ситуації життєвого вибору;

наявність мети, яка охоплює все життя.

Таким чином, внутрішня свобода полягає в обґрунтованості й рішу­чості здійснюваного вибору і відповідальності за його виконання. За­вдання викладача — надавати кваліфіковану психологічну допомогу сту­дентам, які опинилися у складній ситуації вибору, і сприяти здійсненню повноцінних життєвих виборів. Це також передбачає самостійний пошук поведінкового сценарію, який повинен здійснюватися людиною на ви­щих моральних засадах.

На підставі сказаного можна зробити такі висновки:

Виховання студентів на основі принципу свободи повинно бути пріо­ритетним, адже насильство, диктат не сумісні з досягненням духовно-розвивальних цілей сучасної вищої освіти.

Особистість майбутнього фахівця формується в боротьбі з собою. Зо­внішні обмеження повинні розвивати здатність до самообмеження. Інакше — лаксація, вибух, протест, відхиляння будь-яких заборон.

• Кінцева мета виховання студентів: навчити молоду людину переборю­вати саму себе, володіти своїми пристрастями, самому обирати свій життєвий шлях, вирішувати та нести відповідальність за свій вибір. «Ми не одні у світі, і хоч би що ми робили, ми несемо відповідальність перед іншими за все, що відбувається» (Габрієль Оноре Марсель). Другий педагогічний принцип — гуманізація освіти — це система за­ходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних ком­понентів у змісті освіти й технології навчання, орієнтованих на вдоско­налення особистості; це умова вирішення глобальних проблем сучасного людства. Гуманізація освіти передбачає формування нового гуманістич­ного світогляду особистості. Це шлях до вдосконалення культурного, ду­ховного образу людини, тобто її вміння жити в суспільстві за моральними нормами, розвивати свої здібності до творчої діяльності, вдосконалювати свою особистість. Тобто гуманізація освіти — це перехід від технократич­ної моделі освіти до освіти культурнодетермінованої. Це зверненість до екзистенційних категорій особистості, серед яких є і проблема вибору та відповідальності, і проблема спілкування та любові, і проблема смислу життя та цінностей. У зв’язку з цим завданням гуманістичної психології є вивчення не тільки душевної, а й духовної природи людини, наповне­ння її конкретним змістом. У сучасному науковому психологічному описі людини мають бути духовні, душевні і тілесні характеристики.

Поняття духовний від слова «дух». У гегелівській традиції онтологія духу як суспільної форми свідомості зафіксована у традиціях, мові, мис­тецтві, релігії, народній пам’яті та в нормах стосунків «Я — Ти». Катего­рія «дух», його смислове наповнення стає визначальним для побудови інтегративного вчення про людину.

Дух є психологічною організацією людини. Якості і властивості ду­ху «нової» людини визначаються не зовнішньою нормативністю, а внут­рішнім, природним, моральним законом — совістю. Набуваючи здібності до любові, лагідності, чистоти, дух стає основним регулятором людської діяльності й поведінки. Його єдина заповідь — полюби — у процесі іден­тифікації з образом нової людини інтеріоризується у внутрішній закон, який дає підстави для довільної і відповідальної людської поведінки.

Дух головний над душею, а душа керує тілом. Духу властива вища здібність видіння, якому доступні всі внутрішні таємниці людини, яке може вирішити питання про сутнісне призначення людини, розкривши справжній зміст смислу життя. Природа духу у внутрішній свободі та волі. Зламати дух — позбавити людину внутрішньої свободи та волі. «Де воля спить, її ще й приколишуть» (Ліна Костенко).

Дух покликаний животворити людину, давати життєву силу, оживлю­вати серце тощо. Сьогодні багато вчених (В.Ю. Тихоплав, Г.Н. Дульнєв, В.Л. Обухов, М.К. Мамардашвілі та ін.) об’єктивний дух розглядають як вищу психічну силу. Суб ‘єктивний дух інтегрує свідомість кожної людини з об’єктивним духом, з абсолютним знанням. Суб’єктивний дух розгляда­ють як згусток психічної енергії, як силу самовизначення, як поривання до кращого. Дух визначає мету і призначення людського існування — не­скінченне удосконалення, примноження духовних якостей. Дух поклика­ний наповнювати людину життєвими силами, надавати життєву енергію. Дух є носієм совісті, і тільки він розкриває людині справжній смисл жит­тя. «Найгірша хвороба — хворіти духом» (Григорій Сковорода).

Усі релігії світу ототожнюють об’єктивний дух з Богом. У староза-повітній концепції людини суб’єктивний (людський) дух має як загаль­ні (онтологічні) характеристики, так і психологічні, які розкриваються через відносини людини і Бога, і які набувають конкретне визначення в етичних нормах (заповідях), які встановлені для людини Богом.

Предметом роздумів над суттю духу можуть бути такі вислови: сильні духом, духовна щедрість, духовна близькість, духовний відбиток на об­личчі, духовна краса, духовне спілкування, непохитний духом, енергія ду­ху, духовна жадоба, духовний злет, духовний спадок, духовне натхнення, а також: занепад духом, духовна убогість, духовне насильство, духовна слабкість, духовне варварство, духовна спокуса, духовне рабство, духо­вна порожнеча, духовна смерть, духовний маразм, бездуховність та ін.

З духом, як вищою силою, контактує душа, яка має функцію ожив­лення тіла світом почуттів. «Душа є більше там, де любить, ніж там, де живе» (Григорій Кониський). Учені стверджують, що емоційний інте­лект (Д. Голман) важливіший для людини в її контактах з іншими людь­ми, ніж коефіцієнт інтелекту 10. Навіть для кар’єри емоційний інтелект фахівця важить більше, ніж технічна компетентність. Розвиток емоційно­го інтелекту студентів є складником їхнього професійного становлення.

Коефіцієнтом емоційного душевного розвитку є здібність людини до саморегулювання, до ефективного спілкування з іншими, що виявляється в таких уміннях:

розуміти себе і свій настрій;

регулювати свій емоційний стан;

надихати себе при досягненні мети;

розпізнавати настрій іншої людини;

чуйно відчувати потреби та бажання людей навколо.

Таким чином, духовність — це зверненість до духовної близькості лю­дей і моральних соціальних цінностей, занурення в досягнення цивілі­зації і національну культуру. Духовність виявляється також у здібності відчувати себе відповідальним за свої дії та поведінку, за свою сім’ю і родину, за Україну та долю людства загалом.

Духовність — це пристрасна самовіддача і творчість в ім’я вищих смислів. Як результат цього, особистість стає автентичною та конгруент­ною, люди навколо стають більш самодостатніми, спільноти — такими, які саморозвиваються, а взаємодія зі світом стає благородно людською. Духовність особистості проявляється у спонтанному служінні світу, який також осягається як спонтанний, є гармонією переживання людської і світової спонтанності. Духовна особистість не може ґвалтувати себе, ін­шу людину, спільноту і світ. Вона прагне, щоб усі названі сутності розви­валися творчо, вільно і були результативними (О.П. Колісник).

Розуміння сенсу життя — головне завдання духовного розвитку люди­ни. Показники духовності людини (за М.Й. Боришевським):

життєствердна поведінка;

позитивне сприйняття себе та іншого;

притаманність оптимістичної гіпотези;

широке поле ціннісних орієнтацій;

знаходження щастя в різних проявах життя;

естетичний розвиток, здібність розрізняти красиве й потворне;

наявність екологічних цінностей (але не лише захоплюватися приро­дою, а й ніколи не робити їй зло), валеологічних цінностей (дбати про своє психофізіологічне здоров’я);

високодуховною не може бути непатріотична людина, яка не шанує своїх батьків і рідну мову, культуру і традиції свого народу.

Таким чином, духовність визначає багатство внутрішнього світу осо­бистості, розвиток інтелектуальних і емоційних її запитів. Духовність людини конкретно виявляється в її цінностях. Цінність — це те, що люди­на цінує (предмети і явища соціального життя, які є благом для людини і відповідають її потребам, ідеалам). Цінність не тотожна ціні!

Є цінності периферійні, які з віком людини змінюються (цінності до­шкільника відрізняються від цінностей юнака), і є цінності базові, які залишаються на все життя людини (батьки, родина, діти та ін.). Є також цінності, які визнаються цілим народом, громадою, суспільством, — це абсолютні цінності, загальнолюдські, вічні (Віра, Надія, Любов та ін.).

Вибіркове ставлення людини до матеріальних і духовних цінностей як системи настанов, переконань, що виявляються в її поведінці, визна­чають як її ціннісні орієнтації. Це більш-менш стійке ставлення людини до сукупності матеріальних і духовних благ та ідеалів, які вона розглядає як предмети, цілі або засоби для задоволення потреб своєї життєдіяль­ності. Ціннісні орієнтації дають можливість людині свідомо визначати й оцінювати своє місце в часі й просторі природного і соціального середо­вища, обирати стиль поведінки, базуючись на особистісному досвіді й відповідно до конкретних умов життєвої ситуації. Вони відображають факт приєднання суб’єкта до соціальних зв’язків і відношень, входжен­ня у духовну систему цінностей суспільства, і загалом визначають спря­мованість особистості. Функція ціннісних орієнтацій — регулювання по­ведінки і діяльності людини в найбільш значущих життєвих ситуаціях. Ціннісні орієнтації — інтегральне утворення, яке пов’язане з потребно-мотиваційною та смисловою сферами особистості.

Таким чином, духовність завжди передбачає вихід за межі егоїстич­них інтересів, за межі особистої користі, вона центрована на моральній культурі людства. Про духовність, про цінності людини говоримо лише тоді, коли ставимо питання: «Заради чого здійснюється діяльність лю­дини?», «У чому сенс досягнення нею цілей, намірів, прагнень?», «Який зміст вищих моральних категорій: справедливість, чесність, милосердя, любов?» тощо.

Відтак, цілі й наміри духовно зрілої особистості вкорінені в систе­му індивідуальних цінностей, через що вони виконують функцію вищого критерію для орієнтації у світі та опори для особистісного самовизна­чення. Цілковите злиття особистості з духовними цінностями надає їй необхідної спонукальної сили, робить людину вільною у прийнятті рі­шень і повністю відповідальною за своє духовне самовизначення. Отже, духовний світ людини виявляється саме у відчутті внутрішньої свободи, у натхненні, у пристрастях, у творчості.

Принцип гуманізації освіти пов’язаний із принципом єдності націо­нального і загальнолюдського у змісті виховання, який передбачає також виховання у молоді громадянської свідомості і національної самосвідо­мості, патріотичних почуттів, почуття гордості за належність до свого народу, нації, що виявляється в активному засвоєнні національної куль­тури, збереженні традицій і звичаїв, у спрямованості своєї діяльності на національні інтереси.

Краща форма боротьби з бездуховністю й агресивністю — протиста­вити їм духовність і культуру нації, народу, традиції моральності гро­мадського життя. Треба починати не з буття, а національної свідомості, одухотворення життя і трудового процесу. Саме тому формування в сту­дентської молоді національної самосвідомості зараз набуває особливої актуальності. Виховання національної самосвідомості громадян є гли­бинною життєвою необхідністю. «Національність є індивідуальне бут­тя, поза яким неможливе існування людства» (М. Бердяєв).

Національна самосвідомість — це відчуття людиною гордості за на­лежність до своєї нації, уміння мислити на основі образів національної культури, засвоєння традицій і звичаїв свого народу, спрямованість своїх дій і вчинків відповідно до національних інтересів. Функції національної самосвідомості такі:

збереження духовності, збагачення та розвиток інтелектуального по­тенціалу нації;

стимулювання самопізнання, віднаходження вихідної точки — повер­нення до своїх коренів, національно-родинних традицій і звичаїв;

формування духовної основи й мудрості життя — почуття обов’язку та відповідальності перед попередніми й прийдешніми поколіннями;

виховання поваги до історії рідного краю, усвідомлення значення і місця українців серед інших народів, що живуть в Україні та в плане­тарно-культурному контексті;

самотворення і самореалізація особистості, максимальний вияв її творчого й морально-духовного потенціалу;

самопізнання особистістю власного «Я», пізнання свого роду й на­роду, меж національних особливостей і характерологічних відміннос­тей, ментально-духовного призначення своєї життєдіяльності та сен­су свого існування взагалі;

• пошук відповідей на запитання «Хто ми, якого роду-племені діти, якими були й чому такими стали, що вміли й чого навчилися?» Людина перебуває в координатах соцієтального простору нескінчен­ного ланцюга поколінь «і мертвих, і живих, і ненароджених» (Т.Г. Шев­ченко). Щоб пізнати себе, треба усвідомити своє місце на цій життєвій матриці, віднайти свою точку опертя, надати життю ментального сен­су — набути соціально-етнічної ідентичності.

Завдяки національним особливостям особистість здатна зберегти спадкоємність традицій і звичаїв свого народу, продовжити шлях йо­го соціально-культурного розвитку. Багато хто з людей визначає тра­диції як основну ознаку своєї національності. Тепер постала нагальна потреба оживити й відродити в душі кожного пам’ятні звичаї нашого народу, дивосвіт його фольклору, довести до кожного, що ми не про­сто українці, ми — нація, народ зі своєю багатовіковою історією, мовою, культурою.

При недостатній сформованості національної самосвідомості ви­никає оманливе, ілюзорне відчуття «меншовартості», «другорядності» рідної мови, культури, врешті, самого себе, що породжує комплекс на­ціональної і громадської неповноцінності; відсутність почуття власної гідності й гордості. Це часто призводить до збочення з правильного жит­тєвого шляху — люди стають егоїстами, обивателями, пристосуванцями, різного роду перевертнями.

Національний маргінал — денаціоналізована особа, відірвана від жи­вого, рідного грунту (П. Кононенко). Як переконливо доводять численні соціально-психологічні дослідження, проведені в багатьох країнах сві­ту, така людина є вельми сприйнятливим, чутливим об’єктом для наві­ювання меркантильно-бездуховних, агресивно-деструктивних позицій і всілякого аморально-злочинного психологічного маніпулювання. Націо­нальне не може бути відчужене від особистості без руйнування мораль­но-духовних основ психіки.

Психологічні дослідження засвідчують, що одним із складників осо-бистісної кризи є втрата соціальної ідентичності, звичної тотожності се­бе, свого «Я» з певними соціальними об’єктами-орієнтирами — суспіль­ством, професією, способом життя, мовою, національністю, політичною позицією та ін. Знищення індивідуальної, соціальної, національної само­свідомості, на думку П. Кононенка, призводить до деперсоналізації, яка породжує дегуманізацію і деморалізацію: індивіди, суспільні верстви, ці­лі народи втрачають відчуття прав і обов’язків, гідності й честі, історич­ної ролі та місії, високі принципи життєдіяльності.

Студентські роки є визначальним етапом у генезі національної свідо­мості та самосвідомості, адже саме в цей період молода людина домага­ється найвищого інтелектуально-духовного рівня пізнання світу й себе в ньому, ідентифікує себе як суб’єкта національно-державотворення, на­повнює конкретним ментальним змістом образ власного «Я», розвиває почуття етнічної ідентичності тощо.

Формування національної і громадянської самосвідомості студент­ської молоді передбачає:

засвоєння молоддю своєї етнічної спільності, національних цінностей (мови, території, культури);

розвиток прихильності до розбудови національної державності;

виховання патріотизму, любові до рідної землі й свого народу, готов­ності до трудового й героїчного подвигу в ім’я України;

усвідомлення причетності до національно-культурного творення, сво­го місця і ролі в ньому;

утвердження власної національної гідності, внутрішньої свободи, гор­дості за свою землю;

• плекання національної ідеї не лише як атрибуту національної самосвідо­мості, суто духовного феномена, а як поштовху до практичних справ. Чи можна ставити питання про первинність національного або загаль­нолюдського? Це два невід’ємні елементи цілісної системи існування люд­ства, механізму його функціонування. Людська сутність у психіці кожної людини — ментальність, духовність, культура — розвиваються як національ­ні за формою та змістом. «Якщо б об ‘єднання людства за мовою і взагалі за народністю було можливе, воно було б загибеллю для загальнолюдської думки, як заміна багатьох почуттів одним, хоч би це було не дотиком, а зором. Для існування людини потрібні інші люди, для народності — інші на­родності. Послідовний націоналізм є інтернаціоналізм» (О. Потебня).

Людину невідомого походження, в якої немає ні батьків, ні родичів, народна мудрість називає «без роду й племені». У традиціях українського народу було реконструювання ланцюга предків, знання «родинного дере­ва» до сьомого коліна, прагнення неодмінно мати в сім’ї кількох дітей -надії, віри та майбутнього опертя в старості. На жаль, сьогодні мало усві­домлюється зв’язок зі своїми предками, наші сучасники, за нерясними винятками, слабко ідентифікують себе з минулим своєї родини. Знання родоводу обривається дуже швидко, і тим самим втрачається духовна основа життя — зменшується відповідальність за збереження і зміцнен­ня ментальних традицій роду. А мудрість життя полягає у продовженні свого роду та імені — народити й виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечуючи цим її вічність. Тому й по­ставлено завдання виховувати духовно багату особистість. Духовність гармонізує особистість фахівця, усуває його протиріччя з середовищем, дає можливість зосередитися на розв’язанні професійних завдань, обира­ти на цій основі засоби самоствердження, творчої самореалізації.

Нам не потрібно когось копіювати, бо в нас є своя система цінностей. Наше завдання полягає у збереженні духовності своєї нації (П. Щербань). Серцевину національної духовності становлять цінності, які тісно пере­плітаються з християнськими: щедрість, доброзичливість, поміркова­ність, прощення, працелюбність та ін. Завдання сучасного національного виховання — відновити ці цінності, бо духовне відродження нації немож­ливе без духовного виховання молоді. Власне «Я» має поповнюватися конкретним ментальним змістом, почуттям національної ідентичності. Ментальність — глибинне джерело ідеології та віри.

У зв’язку з цим завдання виховання студентської молоді полягає в тому, щоб кожен студент міг визначитися, що для нього є суттєвим, обов’язковим, необхідним для власного професійного й особистісного зростання. Важливим до того ж є моральна основа самовизначення (а не тільки інтелект), та й воля має смисл лише при свідомому виборі життє­вої перспективи, мети майбутньої професійної діяльності. Студентські роки є визначальними і в розвитку самосвідомості, і в життєвому само­визначенні, і в розвитку національної самосвідомості.

Проте сучасне життя — це життя з абсолютно протилежними ціннос­тями. Криза сьогодення грунтується не на втраті цінностей, а на проти­річчі між засвоєними цінностями та власним досвідом реального життя в суспільстві. І як результат цього в декого виникає глибоке відчуження від самого себе. Тому важливо не втратити абсолютної цінності унікальності свого «Я». Необхідно бути самим собою, залишатися тим, ким ти є, бути впевненим і гордим за себе. «Кожна людина має гідність і цінний смисл через свою унікальність» (К. Роджерс).

Важливо також цінити й інших людей такими, якими вони є. Загальні цінності створюють особливу атмосферу довіри, турботи, радощів спіл­кування. Гідність людини визначається спрямованістю її волі робити добро людям навколо.

Отже, можна зробити такі педагогічні висновки:

У суспільстві не можна бути лише споживачем. Кожна людина сво­єю діяльністю бере участь у розвитку культури, тому є якоюсь мірою її співавтором, співтворцем, і в такий спосіб реалізує свою особистість, стверджує сенс свого життя. Якщо є мета, прагнення до діяльності, яка становить смисл життя, тоді й буденні справи стають облагородженими цими цілями і смислом життя.

Людина повинна жити в системі тих цінностей, які хочемо в неї сформувати. Виховати гуманну людину негуманними методами — абсурд.

Реалізація особистісних цінностей у практиці взаємин визначається як моральність людини. Мораль — загальна ціннісна основа культури, яка спрямовує активність «Я» на ствердження самоцінності, рівності людей у їхньому прагненні до щасливого життя.

Поза моральним контекстом людина не може жити. У цивілізовано­му світі повинен дотримуватися баланс між правами і обов’язками, сво­бодою і моральною відповідальністю. Таким чином, моральність — це орієнтація в людських цінностях та їх обстоювання у своєму житті. Мо­ральність виявляється в моральних якостях особистості, сутністю яких є гуманне ставлення людини до людини. Стався до людини так, як би ти хотів, щоб вона ставилася до тебе — золоте правило моральності. Бага­то вчених вважають, що моральні якості людини мають більше значення для її шанування, ніж чисто інтелектуальні досягнення. Останні самі за­лежать від величі духу (Т. Едісон).

Допоміжним гарантом моральної поведінки і механізмом реаліза­ції моральності є совість. «Совість — це емоційний страж переконань» (В.О. Сухомлинський). Совість — це загострене почуття відповідальності перед людьми та суспільством загалом за свою поведінку. Совість ґрун­тується на оцінках своєї поведінки: якщо оцінка позитивна — зростає са-моцінність, якщо оцінка негативна — виникають «докори сумління». Со­вість — це критична моральна оцінка своєї поведінки, яка супроводжуєть­ся сильними почуттями. Совість без високорозвинутого інтелекту сліпа, але це не так небезпечно, як небезпечний інтелект без совісті. У християн­ському вченні совість є важливим критерієм розпізнавання добра і зла.

Голос совісті лунає тим гучніше, чим духовніша людина. Якщо люди­на не піднімається до рівня совісті, вона опускає планку вимогливості до себе нижче і шукає собі виправдання за допомогою розуму. Згадайте слова

К.Д. Ушинського про протиріччя між розумом і почуттями, проте «серце шукає справедливості» і виникають «каяття совісті» (Ш.О. Амонашвілі).

Совість орієнтує також волю. Вона стримує людину від тих спонукань, які морально неприпустимі, і навіть на рівні мотивації совість не дає волі непристойним думкам. Механізмом совісті є рефлексія (самооцінка), а за фізіологічною основою совість дуже близька до біологічного утворення.

Висока моральність і культура поведінки разом із високим рівнем освіченості визначають інтелігентністю, а людину, яка наділена такою якістю, називають інтелігентом. Інтелігент поєднує в собі прекрасну освіченість і моральну вихованість з активною громадянською позицією, тобто він не байдужий до подій, що відбуваються в суспільстві та світі.

Духовним камертоном розвитку суспільства повинна бути інтеліген­ція. О.І. Солженіцин так характеризував представника інтелігенції 20-х років XX століття: «Це щирий інтелект, це вільний і необразливий гумор, це легкість і широта думки, невимушеність розмови. Це вихованість, вишуканість смаків, гарна мова — плавно узгоджена, без засмічуваних словечок. В одного трохи музикування, в іншого — живопис, і в усіх — ду­ховний відбиток на обличчі».

Інтелігентна людина наділена ще й таким якостями:

загострене почуття соціальної справедливості;

залучення до багатств світової і національної культури;

прямування за велінням совісті;

особистісна порядність і тактовність;

ідейна принциповість;

толерантність;

безкорисне служіння народу;

ідеальна потреба пізнання.

Інтелігентність — це моральний показник здатності діяти на користь людям, суспільству. А.П. Чехов писав: «Інтелігентналюдина поважає ін­шу людину як особистість, а тому вона поблажлива, м ‘яка, ввічлива. Вона не принижує і себе, щоб викликати співчуття. її найважливіші моральні поняття: обов’язок, добро, справедливість, совість, честь, скромність. Для інтелігентної людини погано говорити — так само непристойно, як не вміти читати і писати». Ю.О. Гагарін говорив: «Чимрозумніша, куль­турніша людина, тим вона поблажливіша, добріша до людей».

Інтелігент повинен відчувати почуття обов’язку і глибокої вдячності перед тими людьми (насамперед батьками і вчителями), за допомогою яких він досяг свого соціального статусу і професійного успіху, хоча вони самі можуть бути менш успішними від нього, бо з різних причин не змо­гли повністю самореалізуватися. Покликання інтелігенції — збереження соціальних цінностей народу, формування нових моральних імперативів, які б відповідали викликам сучасного і майбутнього. Це визначальна сила суспільного розвитку, яка здатна не тільки генерувати ідеї, а й втілювати їх у життя. Проте сучасна інтелігенція характеризується моральною не­визначеністю (В.І. Астахова).

Отже, головна і остання надія України пов ‘язана з культурою та ін­телектом нації, тими, хто не втратив почуття інтелігентності. У ви­хованні студентів потрібно враховувати те, що породжує інтелігента його освіченість (набування знань) разом із формуванням духовності, високої моральності. Якщо для студента моральні норми є особистісно значу­щими, то він сам визначає свої обов’язки, сам вимагає від себе їхнього виконання, сам себе критично оцінює і духовно зростає як особистість і представник інтелігенції.

Отже, мета і зміст виховання студентів як фахівців із вищою осві­тою передбачає:

Запровадження національних, державних і загальнолюдських цін­ностей. 4

Формування суспільного ідеалу служіння Україні, збереження і примноження традицій українського народу.

Виховання громадянських і світоглядних якостей, духовності, мо­ральної культури, інтелігентності, скромності.

Створення умов для вільного розвитку особистості — індивідуаль­ності студента.

Позбавлення студентів від антигуманних стереотипів, від звички бути утриманцем та розраховувати на державу, суспільство, батьків, а не на себе. Для цього необхідно визначити смисл свого життя, виробити в собі самостійність.

Посилення мотивації в моральному, гуманному зростанні особис­тості. Навчальний процес повинен орієнтуватися на розвиток внутріш­ньої свободи студента, почуття власної гідності, самоповаги, здатності до об’єктивної самооцінки і саморегуляції.

Забезпечення тісного зв’язку професійного і морального вихован­ня, підготовка студента — майбутнього фахівця до виконання соціальних функцій у нових умовах розвитку нашого суспільства.

Досягнення свободи і гармонії зі своїм оточенням (людьми, реча­ми, природою та ін.). Для цього не треба намагатися просто його зміню­вати відповідно до наших уподобань (на жаль, аж ніяк не все залежить від нас), а потрібно навчитися змінювати своє ставлення до світу навко­ло, шукати в усьому позитивні аспекти і не бути рабом речей. Показни­ком нашої залежності від речей є не стільки їхня кількість, скільки сила і кількість думок, які «прив’язують» нас до них. Тому й треба змінити наше ставлення до цих речей, адже всі вони згодом псуються, стають не­придатними до використання. Чи варто витрачати стільки сил та енергії на переживання через них?

Щодо гармонії з людьми навколо, то це, як не дивно, також переважно дія наших спонтанних (або контрольованих) емоцій. Культура поведін­ки — це насамперед культура виявлення емоцій, уміння контролювати їх. Від здатності управляти своїми емоціями залежить інколи життя людини, не кажучи вже про успіх у професійній діяльності. Учені визначають, що поведінка людини на 90% визначається емоціями і лише 10% — розумом. Самовдосконалення полягає в тому, щоб навчитися контролювати власні емоції у процесі спілкування з рідними, з друзями, з іншими людьми. По­трібно набути вміння володіти емоціями, стримувати себе.

Звідси такі практичні висновки щодо виховання студентської молоді:

Освіта — залучає людину до соціальних відносин, привертає до культурних цінностей і процесів, спричиняє переоцінку наявних знань. Студентська молодь за роки навчання у ВНЗ набуває соціальної зрілості. Вона повинна пізнати суть ринкових відносин, набути господарських і професійних знань, умінь і навичок, здобути самостійність і свободу в реалізації громадських прав і обов’язків.

Студентам треба сформувати власну освітню парадигму, яка ґрунту­ється на настановах безперервної самоосвіти, формуванні здібності бути господарем свого життя, постійного розвитку свого творчого потенціалу, тобто передбачає самоорганізацію для підвищення рівня конкурентоспро­можності на ринку праці й подальшого свого професійного зростання.

У вищій школі є потреба у ґрунтовній етичній освіті, яка допоможе студентам перейнятися вищими поняттями духовності, моральності і по­чуттям громадянської відповідальності.

У ВНЗ має бути створена атмосфера морального навчання без док­тринерства й морального релятивізму (відносності норм), щоб допомогти студентам розвивати в собі сильні моральні почуття, стати інтелігентами.

7.3. Психологічні механізми, критерії та етапи розвитку моральної свідомості людини

Є дві речі, які возвеличують наші душі: зоряне небо над нами і моральні закони всередині нас. І. Кант, німецький філософ

Посійте вчинок — / пожнете звичку, посійте звичку — і пожнете характер, посійте характер — і пожнете долю. В.М. Теккерей, англійський письменник

Завдання виховання студентської молоді можна реалізувати сповна, якщо ми керуємося адекватними психологічними теоріями, проникаємо

«у внутрішню сутність процесів розвитку особистості» (Л.С. Вигот-ський).

Розвиток особистості відбувається у процесі активного засвоєння, привласнення людиною тієї чи іншої культури. Особистість — це соціаль­не утворення, яке відображає міру привласнення і реалізації людиною цінностей, норм, цілей, форм і засобів діяльності та ставлення до них. Тому виховання треба розглядати як входження людини в контекст су­часної культури, як процес її ідентифікації в культурі через засвоєння і прийняття нею своєрідних культурних символів (норм, правил, зразків поведінки та ін.), які регулюють взаємини людей у суспільстві.

Особистість — цілісність, яка самовизначається. Особистість — автор, який пише самого себе: як людина себе формує залежить не тільки від того, що їй пропонують, а й від того, що вона обирає, а ще якою мірою вона внутрішньо вільна та ініціативна. Вона є суб’єктом власної життє­діяльності та активності. Тому виховання можна визначити як створення відповідних умов (матеріальних, соціальних, організаційних та ін.) для зростання особистості через включення її в різні види діяльності.

Розвиток є саморух, саморозвиток через вольові зусилля, свідомість і самосвідомість. Тому виховання відбувається через організацію власної діяльності людини і насамперед через організацію провідної діяльності (Д.Б. Ельконін). Для студентів провідною діяльністю є навчально-про­фесійна діяльність.

Психологічним механізмом формування будь-якої якості особистості є поєднання трьох компонентів:

Зразок — конкретний образ того, що і як робити, знання соціальної норми, правила поведінки в конкретних життєвих ситуаціях, модель вза­ємодії людина-людина.

Емоція — переживання, яке приховане за нормою і разом з нею виявляє ставлення людини до іншої людини. Емоції мають і самостій­ну мотиваційну енергію — це рушій нашої поведінки, її мобілізуваль-на сила. Будь-яка емоція існує в єдності з образом (когнітивна струк­тура) та афективним її тоном. Унаслідок цього відбувається кодування інформації в довготривалій пам’яті. «Будьте жагучі в пошуках істини» (І.П. Павлов).

Дія (вчинок) — одиниця поведінки, акт морального самовизначення особистості щодо людей, суспільства й самої себе. Особистість будує са­му себе з досвіду багатьох своїх учинків і через них розкриває свої осо-бистісні якості.

Дамо деякі пояснення щодо кожного складника формування якості особистості.

Моральні норми (на відміну від суспільних законів) суб’єктивно вільні, їх підтримує і контролює традиція, санкціонує суспільна думка та влас­на совість. За порушення моральних норм не карають, а осуджують, не схвалюють. Ці норми дають змогу кожному з нас бути захищеними від замаху на свою особистість, свої інтереси, свою честь. Моральні норми наказують і захищають, а їхнє виконання створює добре ім’я, репутацію, честь, гідність людини. Є кодекси честі офіцера, лікаря, психолога. За­раз пропонується запровадити у ВНЗ кодекс честі студента, викладача, керівника. «Справжня честь — це настанова самому собі за будь-яких обставин діяти тільки з огляду на корисність для людей» (Бенджамін Франклін).

Проте моральні норми мають загальний характер (поважати люди­ну, виявляти емпатію до неї тощо), а їхнє дотримання приховує потен­ційні протиріччя між їхнім змістом і формальною стороною виконан­ня. Наприклад, моральна норма — поважати людину — загальна вимога, але як це зробити викладачеві у конкретному життєвому випадку, коли студент безвідповідально ставиться до своїх обов’язків? Або гуманне ставлення — людяність, повага до людської гідності, але як це поєдна­ти зі справедливістю, вимогливістю, турботою про майбутнє студен­та? Через це етичним інструментом практичного втілення моральних норм у життя є конкретні правила, сукупність яких є етикетом. Ети­кет — встановлений порядок (правила) поведінки людей будь-де (за­клад освіти, театр, вулиця тощо). Оволодіння людиною етикетом — це оволодіння нею культурою взаємин. Зараз етикет нескладний (на від­міну, наприклад, від рицарського етикету), але ж він існує, його треба кожному знати і дотримуватися!

У вищій школі формою прояву соціальної поведінки є дотримання студентами (як і викладачами) норм і правил внутрішнього розпорядку ВНЗ, виконання службових обов’язків і обов’язків студента, ставлення людини до інших тощо. Кожна з них відображає певну рольову субор­динацію (викладач — студент, керівник — підлеглий), хоча й не виключає загальної культури взаємин.

У міжособистісних взаєминах «викладач-викладач», «студент-сту­дент» норми визначаються самими учасниками взаємодії, що відображає їхню моральну і психологічну культуру. Проте етикет (знання правил) без душі перетворює людину в маніпулятора (Е. Шостром), який позбав­лений індивідуальності, цілісності та душі. Маніпулятор ставиться до людей як до речей, але й сам одночасно стає річчю. Маніпуляції небез­печні й руйнівні для міжособистісних взаємин. У Євангеліє від Матвія сказано: «Що за користь людині, якщо вона завоює увесь світ, але втра­тить власну душу?»

У ставленні «людина-людина» виявляються моральні почуття, які можуть набувати самостійної мотиваційної енергетики. Наприклад, ко­ли поведінка загрожує призвести до наслідків, суперечливих моральним почуттям, вона гальмується, бо порушує душевний емоційний комфорт («докори сумління»). Навпаки, коли практична поведінка буває навіть шкідлива для здоров’я, але її наслідки відповідають моральному почут­тю, вона реалізується (наприклад, шестирічна Настя Овчарова, ризикую­чи власним життям, врятувала свою маленьку сестричку від вогню).

Від чого тоді залежить людська недбалість? Внутрішня духовна без­печність стримує безперервний процес духовної самозміни особис­тості, викликає безтурботність, пасивність, недбале ставлення до своєї діяльності й поведінки, поблажливе ставлення до самого себе. Стан безпечності виявляється не тільки в тому, що суб’єкт не дотримується суспільно значущих вимог, норм і правил, а ігнорує навіть елементар­ні правила соціальної поведінки, демонструє байдужість і до самого себе.

Отже, те, які соціальні норми і правила людина обирає, яку модель поведінки реалізовує, значною мірою залежить від її почуттів, від само-ставлення. У зв’язку з цим важливо формувати у студентів самоповагу, почуття особистої гідності і честі. Слід також пам’ятати, що моральні почуття роблять життєдіяльність людини залежною від її потреб, ба­жань, інтересів, цінностей і референтної групи (для студентів це може бути студентська група). Важливим є також те, що справжній виховний ефект базується на позитивних емоціях. Негативні емоції можуть вини­кати, але не як кінцева мета педагогічного впливу, а як можливий ситу­ативний засіб, переборення якого потрібно для досягнення позитивного емоційного ефекту (наприклад, студент боїться втратити повагу авто­ритетного викладача). Якраз педагогічний такт дає змогу викладачеві будувати спілкування зі студентами на позитивних емоціях, встановлю­вати і підтримувати позитивний психологічний контакт з ними. Педа­гогічний такт — це моральна категорія, своєрідний дотик вихователя до почуттів вихованця.

Принцип гуманізму вимагає, щоб навіть у складних і суперечливих ситуаціях зберігалася повага до людини. Проте поважне ставлення до студента не виключає, а передбачає вимогливість викладача до нього. Є така педагогічна залежність: вимогливість до особистості збільшується й ускладнюється в міру зростання поваги до неї (A.C. Макаренко).

Відтінки ставлення викладача до студента залежать від рівня вихова­ності останнього і від конкретних умов педагогічної взаємодії та варію­ються від прихованої симпатії до підкреслення холодності, від радісності до сухості, від м’якості до суворості. Педагогічний такт викладачі ви­являють у врівноваженій поведінці (витримка, самовладання), у довірі до студента, в оптимістичному підході до нього. Водночас довіра — не потурання, вона дійова тоді, якщо щира та поєднується з контролем і ви­могливістю (але не підозрілість, яка пригнічує).

Третій складник якості особистості — дія (вчинок) людини, що має такі психологічні особливості:

Вчинок завжди діалогічний, а його сутність можна зрозуміти лише в контексті ставлення людини до людини — це дійова смислова позиція однієї людини до іншої. Якраз через учинки людина піднімається до сво­єї сутності як особистості.

Вчинок — акт вільного волевиявлення, який не потребує ніякої ви­нагороди (І. Кант), він особисто сконструйований і реалізований особис­тістю. Актуалізація морального вчинку тому й можлива поза соціальним контролем.

Вчинок характеризується одиничністю, відповідальністю і аксіо-логічністю (ми оцінюємо не технічний бік учинку, а моральний).

За рівнем усвідомлення розрізняють учинки вольові (усвідомлені); свідомі, але з непередбачуваним результатом; афективні (образа, гнів, відчай та ін.), імпульсивні (неусвідомлені). За своєю спрямованістю вчинки поділяються на егоїстичні, прагматичні та альтруїстичні. За ви­дом розрізняють учинки практичні, словесні та вчинки без зовнішнього вияву (умовчання, витримка, самообіцянка, самонаказ тощо).

У вчинках можуть виявлятися протиріччя між спонуканням (мотивом) та результатом (див. табл. 7.1).

Таблиця 7.1

Співвідношення між мотивом і результатом учинку

Мотив Результат

Рівень усвідомлення людиною свого вчинку визначається моральною його оцінкою (вербалізація), осяганням розумом його смислу (навіщо?), адекватністю переживань його наслідків.

При аналізі й оцінці викладачем учинку студента не повинно бути упередженості, самовпевненості, емоційної збудливості. Оцінка вчинку залежить від того, які стосунки між викладачем і студентом. Вони по­винні будуватися на принципі справедливості. Викладач має бути реф­лексивним, оцінювати себе й бачити себе очима студентів.

Вчинки при повторенні в аналогічних ситуаціях стають звичками (друга натура людини). Наявність моральних звичок і моральних по­чуттів» є передумовою виконання моральних норм і протидії їх пору­шенню, вони визначають відмінну, внутрішню вихованість людини (див. табл. 7.2).

Студопедия — Типологічні особливості сучасних студентів 1 страница
Отже, потрібно переходити до нової одиниці психологічного аналізу: від дії людини до її вчинку. Одночасно аналіз акцентують на морально­му, соціальному і культурному аспектах, тому що у вчинку людини вияв­ляється її ставлення до інших і самого себе, розкриваються особистісні якості суб’єкта.

Органічна єдність моральних знань і моральних почуттів, раціональ­ного й емоційного складають моральну свідомість людини. За Л. Колбер-гом, є такі показники і рівні розвитку моральної свідомості в генезисно-му плані:

рівень — доконвенційний (притаманний дошкільникам). Норми для дитини існують як зовнішньо задані. Вона їх виконує лише під тиском авторитету або через страх покарання.

рівень — конвенційний (характерний для школярів). Норми викону­ються через бажання відповідати зразкам, щоб підтримувати з автори­тетними людьми стосунки довіри, поваги, лояльності. Виникає почуття сорому, обов’язку і власної гідності.

III рівень — постконвенційний (за Л. Кольбергом, після 20-ти років і
то не в усіх). Виконання норм визначається внутрішнім законом совісті.
Людина діє за принципом гуманності, справедливості, відповідальності.
Поведінка набуває рис природності, невимушеності.

Чи всі дорослі досягають третього рівня розвитку моральної свідо­мості? Чи є дорослі з доконвенційним і конвенційним рівнем розвитку моральної свідомості?

Розвиток моральної свідомості треба пов’язати з моральним змістом са­мосвідомості особистості. Переживання свого «Я», самоцінності, почуття власної гідності сприяє інтеріоризації етичних норм, підвищує сприйнят­ливість щодо вимог моралі, етики і втілюється в конкретні вчинки.

В юнацькому віці підвищується інтерес до своєї особистості, до світу власних почуттів. Зацікавленість іншими людьми наповнюється усвідом­леним співчуттям, бажанням зрозуміти мотивацію їхньої поведінки.

Зростає ефективність впливу студентської групи як колективу на своїх членів, діють механізми наслідування, ідентифікації, самоусвідомлення, вольового зусилля. Студентський вік відкритий для свідомого набування досвіду моральної поведінки, духовності, культури. Тому виховання сту­дентської молоді — це насамперед створення умов і допомога в організа­ції самовиховання студента, у зростанні його особистості як майбутнього інтелігента.

У найбільш загальному вигляді можна визначити два вектори профе­сійного зростання особистості студента:

Формування індивідуального стилю розумової діяльності, розро­блення і опанування нових методів самостійної навчальної роботи.

Особистісне зростання професіонала, розвиток творчих можливос­тей, набування професійної і моральної культури.

Стратегічними орієнтирами виховання студентів є істотна нейтралі­зація результатів негативних соціальних впливів завдяки розвитку в моло­ді критично-рефлексивного ставлення до них; допомога кожному відчути свою глибоку відповідальність перед суспільством, державою, батьками та собою за майбутнє України. Виховання повинно стати процесом, який породжує у студентів смисли життя, залучаючи їх до культурних ціннос­тей. У зв’язку з цим треба розробляти й використовувати ефективні пси-холого-педагогічні засоби (технологію) засвоєння майбутніми фахівцями абсолютних цінностей, морально-духовних національних цінностей як репрезентантів їхньої особистості.

7.4. Характеристика основних напрямів реалізації функцій виховання студентів вищих навчальних

закладів

Справжня гуманність означає насамперед справедливість. В.О. Сухомлинський, український педагог

Виховати людину інтелектуально, не виховавши її морально, — означає виростити загрозу для суспільства. Ф. Рузвельт, президент США

Розглянемо тактичні напрями втілення соціальних норм у життя сту­дентів.

/. Ілюстративний напрям. Студенти повинні наочно бачити реаліза­цію соціальних норм у поведінці людей навколо, особливо тих, з якими вони зустрічаються у стінах ВНЗ. Роль викладача — бути зразком вико­нання своїх обов’язків і трудової дисципліни, культури взаємин і профе­сійно-педагогічного спілкування.

§

План

1. Вступ.

2. Характеристика педагогічного спілкування як форми педагогічної взаємодії.

3. Психологічний аналіз педагогічної взаємодії викладача і студентів.

4. Характеристика педагогічних позицій викладача у спілкуванні зі студентами.

5. Протиріччя педагогічної взаємодії і бар’єри в педагогічному спілкуванні, їхні

причини та шляхи регулювання.

6. Діалогічне спілкування як умова ефективної педагогічної взаємодії викладача

і студентів.

Література:

Айнштейн В. Преподаватель и студент: вопросы общения // Высшее образование в России. – 1998. — №1. – С. 87 – 95.

Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. – 1999. — №6. – С. 85 – 91.

Айнштейн В. Преподаватель и студент: практика общения // Высшее образование в России. – 1998. — №2. – С. 51 – 58.

Атватер И. Я вас слушаю…: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника: сокр. пер. с англ. – 2-е изд. – М.: Экономика, 1988. – 111с.

Бех І. Д. Технологія інтимно-особистісного спілкування // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. – 2003. — №1. – С. 17 – 29.

Блінова О. Є. Відкритість як мотиваційна готовність майбутнього вчителя до педагогічного спілкування // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. – 2002. — №1 – 2. – С. 97 – 104.

Булах І. С. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів: Навч.-метод. посібник / І. С. Булах, Л. В. Долинська. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2002. – 114 с.

Бурдейна Л. Діалогічне спілкування як необхідна умова формування моральної культури студентської молоді // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2004. — №4. – С. 38 – 46.

Вачков И. В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. – 2007. — №3. – С. 16 – 29.

Власенко В. В. Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень. – К.: УДПІ, 1995. – 155с.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

Долинська Л. В. Діалогічна взаємодія викладача і студента як умова особистісно-професійного зростання майбутнього вчителя // Психологія: Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.: НПУ, 1998. – С. 93 – 97.

Долинська Л. В. Стилі педагогічного спілкування та можливості його формування в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя // Психологія: Зб. наук. праць. – К.: НПУ, 1999. – Вип. 1 (4). – С. 64 – 69.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190с.

Клюев Е. В. Речевая коммуникация: Успешность речевого взаимодействия: Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 317 с.

Кондратьев С. В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии. – 2004. — №4. – С. 130 – 137.

Корніяка О. М. Педагогічна діяльність і культура педагогічного спілкування // Практична психологія і соціальна робота. – 2003. — №1. – С. 38 – 43.

Косило Е. Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений // Инновации в образовании. – 2003. — №3. – С. 75 – 85.

Крушельницкая О. Б. Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами / О. Б. Крушельницкая, А. С. Панасюк // Психологическая наука и образование. – 2003. — №3. – С. 48 – 51.

Мединцев В. О. Деякі теоретичні джерела діалогічного підходу в психології // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. — №9 – 10. – С. 107 – 109.

Медынцев В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий // Вопросы психологии. – 2005. — №5. – С. 50 – 56.

Микитюк Г. Ю. Взаємини викладачів і студентів як чинник становлення особистості майбутнього вчителя: Автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / НПУ імені М. П. Драгоманова. – К., 2003. – 22с.

Петровская Л. А. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. – 1983. — №2. – С. 85 – 89.

Подоляк Л. Г. Основи побудови гуманних стосунків з учнями // Психолог на педраді / Упоряд. О. Главник. – К.: Редакції загальнопедагогічних газет, 2003. –

С. 6 – 24.

Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи // Підручник. 2-е вид. – К.: Каравела. – 2008. – 352с.

Попова А. А. Модель развития коммуникативных способностей студентов педвуза // Психология в вузе. – 2004. — №4. – С. 51 – 60.

Сергієнко І. М. Підготовка спеціалістів соціонімічних прфесій до діалогічного спілкування // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2006. — №1. – С. 129 – 139.

Сидоренко О. Л. Про способи підвищення ефективності взаємодії викладача зі студентами // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. – 2002. — №1 – 2. – С. 83 – 88.

Тоба М. В. Психологічні детермінанти діалогічного педагогічного спілкування: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 1999. – 16 с.

Уварова Ю. В. Особистісні детермінанти формування стилю педагогічного спілкування у майбутніх учителів: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2005. – 20 с.

Чепелєва Н. В. Діалог як механізм творчої діяльності // Психологія: Зб. наук. праць. — К.: НПУ, 1998. – Вип. 2. – С. 3 – 11.

Формою навчальної взаємодії, співробітництва викладача і студента є педагогічне спілкування, через яке реалізують всі педагогічні функції і забезпечується активність суб’єктів педагогічного процесу. Педагогічне спілкування органічно поєднує в собі елементи предметно-орієнтованого, особистісно-орієнтованого та соціально-орієнтованого спілкування, тому має специфічні особливості.

§

Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя.

Слово – найтонший і найгостріший інструмент,

яким ми, вчителі, повинні вміло доторкатися до

сердець наших вихованців.

В. О. Сухомлинський, український педагог

Основою сучасної парадигми професійної підготовки фахівця з вищою освітою є ствердження пріоритету розвитку особистості студента. Він автор свого майбутнього, а викладач має честь допомагати йому. Саме тому безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є викладач і студент, між якими встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. Їхнє співробітництво в реальних міжособистісних контактах є тим соціальним середовищем, в якому відбувається становлення особистості майбутнього фахівця і подальший розвиток особистості викладача, адже кожен із них знаходить умови для власного особистісного зростання.

Формою педагогічної взаємодії і у процесі навчання, і у вихованні є спілкування – вербальний або невербальний контакт. Спілкування – процес обміну між людьми певними результатами їхньої психічної та духовної діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, оцінками, почуттями й настановами.

Професійно-педагогічне спілкування є основою науково-педагогічної діяльності викладача вищої школи та одним із найголовніших аспектів його професіоналізму і педагогічної майстерності. Педагогічна діяльність пов’язана з досить інтенсивним і майже безперервним професійним спілкуванням. Усі основні форми організації навчального процесу ( лекція, семінарське заняття, іспит та ін. ), виховна робота та науково-методична діяльність у вищій школі пройняті цим складним і багатофункціональним соціально-психологічним явищем – « розкішшю людського спілкування» ( Антуан деСент-Екзюпері ).

Професійно-педагогічне спілкування має соціальний і психологічний зміст. Соціальний зміст педагогічного спілкування визначається тим, що це спосіб передавання форм і змісту соціального досвіду, культури; засіб задоволення потреби людини в іншій людині; передумова психічного розвитку індивіда; чинник формування особистості. Психологічна сутність педагогічного спілкування полягає в тому, що воно розкриває психологічний зміст однієї людини для іншої, завдяки чому взаємозбагачується духовний світ і викладача, і студента.

Спілкування охоплює такі функції та аспекти:

1) Сприйняття, пізнання і розуміння партнера ( соціально-перцептивна функція).

2) Передача інформації та обмін індивідуальним досвідом ( комунікативна функція ).

3) Вироблення спільної стратегії взаємодії, реалізація соціальних ролей та організація сумісної діяльності ( інтерактивний аспект ).

4) Прояв взаємних оцінних ставлень один до одного, експресивні реакції кожного суб’єкта спілкування, а також індивідуальні переживання ситуації спілкування та реагування на емоційну напругу ( емоційно-ціннісний аспект ).

5) Соціальна самопрезентація ( особистісний аспект ).

Результатом спілкування є те, що за допомогою різних засобів комунікації встановлюються взаємини, сприятливі для спільної діяльності. Тому всі проблеми управління педагогічним процесом у системі освіти пов’язані зі спілкуванням педагога з учнями, викладача зі студентами.

Професійно-педагогічне спілкування викладача зі студентами має такі цілі:

інформаційна – взаємний обмін науковою і навчальною інформацією;

ціннісноорієнтаційна – передавання суспільно-значущих і професійно-важливих норм і цінностей;

регулятивна – переконання, навіювання та інші засоби впливу для регуляції спільної діяльності;

соціальна – узгодження спільних дій, отримання зворотного зв’язку про характер стосунків між суб’єктами педагогічної взаємодії;

спонукальна – мотивація діяльності студента, його психологічна підтримка.

Значення професійно-педагогічного спілкування викладача зі студентами:

1) Педагогічне спілкування є засобом реалізації мети, змісту і прийомів педагогічних впливів, які спрямовані на розвиток особистості студента як майбутнього фахівця.

2) Завдяки педагогічному спілкуванню викладач постає персоніфікованим посередником між драмою наукових ідей і студентом.

3) Через експресивний бік педагогічного спілкування викладач « заражає» студентів своїм ставленням до науки, викликає у них живий інтерес до неї. Ось чому майстерність педагогічного спілкування є одним з найголовніших аспектів професіоналізму викладача.

4) Викладач своїм прикладом пропонує студентам культурну норму взаємин і спілкування і тим самим формує в майбутнього фахівця комунікативну компетентність, необхідну для вирішення завдань професійно-педагогічної діяльності: вміння чути і розуміти іншу людину, висловлювати свої думки і почуття, регулювати емоційну напругу у взаємодії з іншою людиною, діяти відповідно до розуміння події та ін. У цьому виховне значення педагогічного спілкування.

5) Професійно-педагогічне спілкування сприяє передачі громадянських, національних, професійних і моральних цінностей. Воно формує духовний світ студента і презентує модель його майбутньої професійної поведінки, є сферою реалізації викладачем своїх сутнісних сил через процес персоналізації, «транслювання» свого « Я» на особистість студента. Спілкування з викладачем допомагає студентові самоствердитися в нових соціальних ролях «студента» і

«майбутнього фахівця». Воно сприяє формуванню соціально-професійного аспекту

«Я-концепції», коригує самооцінку та визначає перспективи особистісного зростання студента в навчально-професійній сфері. Завдяки педагогічному спілкуванню у студентів з’являються мотиви професійної самоосвіти й самовиховання.

Щоб професійно-педагогічне спілкування було ефективним, викладачеві треба оволодіти психолого-педагогічною культурою спілкування, що відповідає принципу гуманізму:

— знати психологію студентського віку та психологічні особливості конкретної аудиторії;

— обєктивно оцінювати поведінкові реакції, комунікативну активність окремих студентів, адекватно емоційно відгукуватися на них;

— уміти швидко організувати аудиторію і привернути її увагу до змісту заняття ( прийоми самопрезентації і динамічного впливу ), залучати до активної навчальної роботи всіх стдентів;

— вибирати такий спосіб своєї професійної поведінки, який найкраще відповідав би психологічним особливостям і психічному стану студентів;

— володіти прийомами стимулювання інтелектуальної ініціативи й пізнавальної активності студентів, умінням організовувати діалогічну взаємодію;

— своєчасно коригувати свій комунікативний задум відповідно до реальних умов педагогічної взаємодії;

— аналізувати процес педагогічного спілкування, встановлювати співвідношення мети, засобів і результатів комунікативної взаємодії.

Таким чином, психолого-педагогічна культура спілкування – це такі його ознаки і властивості, сукупність яких свідчить про його психолого-педагогічну довершеність ( умотивованість, спрямованість, комунікативність, урегульованість тощо ), які забезпечують комунікативно-творчу і психологічно-комфортну педагогічну взаємодію, взаємообмін інформацією, взаємовплив і взаєморозуміння викладача і студентів.

§

Якщо ви хочете, щоб вас поважали, майте

справу тільки з людьми, гідними поваги.

Жан де Лабрюйєр, французький письменник

Синонімом професіоналізму викладача часто вважають його здібність бути повноцінним суб’єктом власної науково-педагогічної діяльності та розвивати суб’єктний потенціал студента. Завдання розвивального навчання – надання студентові допомоги у становленні його як суб’єкта навчально-професійної діяльності, суб’єкта саморозвитку. Через це викладач повинен докладати спеціальне зусилля для організації педагогічної взаємодії, яка грунтується на суб’єкт-суб’єктних взаєминах, визначає ефективність його педагогічної діяльності та сприяє розвитку суб’єктності всіх учасників педагогічного процесу. Для аналізу цього явища використовують поняття полісуб’єктна взаємодія.

Спілкування за принципом суб’єкт-суб’єктної взаємодії вимагає від кожного учасника таких якостей:

— сприймати співрозмовника як індивідуальність зі своїми потребами та інтересами;

— виявляти зацікавленість у партнері, співпереживати ( емпатія ) його успіхам або невдачам;

— визнавати право партнера на незгоду, на власну думку, на вибір поведінки та відповідальність за свій вибір.

Дотримання цього принципу дає можливість налагодити щирі, довірливі стосунки викладачів і студентів. Це також дає змогу коректно ( ввічливо, тактовно, чемно ) робити зауваження студентові, допомагати йому бачити власні хиби, давати йому поради щодо подальшого самовдосконалення поведінки.

Взаємини викладачів і студентів характеризуються складною структурою, компонентами якої є: 1) мотиваційний ( інтерес до партнера й потреба у стосунках із ним ); 2) когнітивний ( сприйняття й оцінка іншого; рефлексія стосунків і усвідомлення їхніх труднощів; уявлення про оптимальні взаємини ); 3) емоційний (задоволеність стосунками, які склалися; взаємні оцінні ставлення партнерів; відчуття психологічної захищеності, комфортності або напруженості, тривожності );

4) поведінковий ( тип взаємин і стиль педагогічного спілкування; спосіб поведінки в конфліктній ситуації; засоби коригування взаємин і взаємовпливу ).

Оскільки партнери діють у соціальних контактах не ізольовано один від одного, а спільно ( інакше контакту не буде ), то комунікативний акт можна назвати фазами взаємоспрямованості на партнера, його взаємовідображення, взаємоінформування один одного та взаємовідключення. Зміст цих фаз контакту визначає рівень спілкування. Є такі рівні спілкування ( за А. Б. Добровичем ):

1) Конвенційний рівень, який є повноцінним людським спілкуванням. Змістом такого спілкування є те, що людина відчуває потребу в контакті, у неї з’являється настанова на зовнішню комунікацію ( «поговорити б із ким-небудь» ), яка посилюється наявністю реального партнера. Кожен із партнерів відчуває актуальну роль іншого та свою актуальну роль очима партнера. Фаза взаємоінформування може проходити спокійно, а може мати форму конфронтації. Також і фаза взаємовідключення може відбуватися в атмосфері рівності партнерів та їхньої загостреної уваги один до одного.

Контакт на конвенційному рівні вимагає від партнерів високої культури спілкування. Цей рівень можна вважати оптимальним для вирішення особистих і міжособистісних проблем у людських контактах.

2) Найнижчий рівень спілкування називають примітивним. На цьому рівні спілкування співрозмовник не партнер, а об’єкт, потрібний або зайвий; якщо він потрібний, ним треба володіти, якщо заважає – відштовхнути від себе. На першій фазі такого спілкування або співрозмовник розглядається як «предмет для слухання», якому заздалегідь відмовляють у праві висловлювати власну думку, або відсутнє бажання з ним говорити, відповідати на його запитання. На фазі взаємовідображення актуальна роль партнера не усвідомлюється, сприйняття його глобальне, з використанням оцінних шаблонів ( хороший – поганий, свій – чужий тощо ). Щодо самого себе, то «примітивний» партнер наївно думає, що співрозмовник його бачить таким, яким він сам себе сприймає або за кого себе видає.

Ставлення до партнера без будь-яких внутрішніх обмежень визначається лише тим, чи подобається він ( прояв симпатії ), чи не подобається ( прояв антипатії ). Вираження симпатії до співрозмовника у випадку прибудови «знизу» улесливе, у випадку прибудови «зверху» — безпорадне. Зі слабким партнером контакт закінчується лайками і глузуванням, а з сильним – вибаченнями або погрозами.

«Примітивний» партнер спілкування в певному розумінні неповноцінний, але реагувати на нього так само примітивно означає визнати власну неповноцінність. Давно відомо, що той, хто взагалі цінує людську гідність, не зневажатиме її навіть у суб’єкта, чия поведінка огидна.

3) Маніпулятивний рівень посідає проміжне місце між конвенційним і примітивним рівнями.Той, хто обирає для спілкування цей рівень, за своїм підходом до іншої людини близький до примітивного, а за виконавчими можливостями – до конвенційного. Суб’єкт комунікації – маніпулятор, партнер – суперник у грі, яку неодмінно треба виграти ( тобто мати якусь «вигоду» ), прибудуватися до співрозмовника «зверху».

Маніпуляції дуже різноманітні за технікою та метою, і маніпулятор необов’язково діє свідомо – це відбувається «якось само по собі», підсвідомо. Через це, коли маніпуляторів викривають, вони здивовані цим і щиро ображаються. Проте потреба «виграти будь-що», безумовно, відображає егоцентризм такої людини.

4) Стандартизований рівень спілкування характеризується тим, що справжньої рольової взаємодії між співрозмовниками не відбувається. Спілкування грунтується на деяких стандартах, здебільшого це «контакт масок».

Живеш поруч нього, смієшся і плачеш,

Здається, всі думи в душі його бачиш.

Здається, все ясне, і гнів його й ласка, —

Аж глянеш пильніше: все маска і маска.

Лиш маску ти знаєш, її ти любив,

Що криєсь за нею – і хто ж се зглубив?

( І. Франко )

Тут немає ні справжнього бажання спілкуватися, ні готовності до взаємодії. Усі фази характеризуються підкресленим формальним ставленням партнерів один до одного, беземоційним, надмірно церемонним. Це нагадує маніпуляції.

5) Ігровий рівень спілкування, на якому партнери мають якості повноти і людяності конвенційного рівня, але перевершують його тонким змістом, багатством відтінків. Володіння цим рівнем вимагає чималого артистизму, духовної витонченості співрозмовників.

6) Ділове спілкування характеризується прибудовою «поруч», проте є взаємний інтерес партнерів допомогти тому, хто у цьому має потребу. Це створює особливу близькість, викликає радість спільної роботи або співтворчості.

У партнерів виникають почуття взаємної прихильності, довіри, теплоти. На діловому рівні спілкування буденніше, проте глибше, серйозніше.

7) Вищий рівень людського спілкування – духовний. На цьому рівні партнер сприймається як носій духовного начала, і це пробуджує у нас почуття, споріднене одухотворенню. Тут є віра в можливість наблизитися під час бесіди до осягнення найвищих цінностей людства. Співрозмовники надзвичайно чутливі до душевного стану один одного, обидва щирі й спонукають один одного до спонтанності. На останній фазі розмови стільки ще хочеться сказати один одному, що розлучитися, здається, неможливо.

Звичайно, краще було б, щоб педагогічне спілкування відбувалося на духовному рівні, й аж ніяк не педагогічно спілкуватися викладачеві і студентам на примітивному або маніпулятивному рівнях. Саме тому педагогічне спілкування стає предметом наукового дослідження.

За останні роки з’явилися цікаві дослідження психологічних особливостей педагогічної комунікативної взаємодії у вищій школі. Так, наприклад, у дослідженні Г. Ю. Микитюк розкрито структуру педагогічних взаємин викладача і студентів, компонентами яких є мотиваційний, когнітивний, емоційний і поведінковий, від взаємозв’язку характеристик яких залежить рівень стосунків ( див. табл. 1 ).

Як бачимо, при високому забезпеченні всіх компонентів педагогічні взаємини характеризуються як гармонійні, що відповідає вищому рівню людського спілкування – духовному ( за А. Б. Добровичем ). До того ж деструктивний рівень має ознаки примітивного та маніпулятивного рівнів.

Знання цих рівнів спілкування необхідно викладачеві для самоаналізу своїх контактів зі студентами, пошуку помилок і недоречностей у повсякденному спілкуванні з ними. Ознакою живого, реального спілкування є те, що воно майже завжди відбувається більше, ніж на одному рівні, або переходить з одного рівня на інший. Проте суттєвим є те, наскільки рівень спілкування адекватний педагогічній ситуації, а вона дуже мінлива, тому викладачеві треба вникати у причини розладу педагогічного спілкування, використовувати тактичні спроби налагодити контакти зі студентами, що сприяє формуванню сприятливого психологічного клімату у педагогічній взаємодії.

Не можна допускати одноманітності у спілкуванні зі студентами, слід пам’ятати про важливість духовного спілкування. До послуг викладача класика прози, поезії, музики, і йому потрібний «живий» співрозмовник, якого треба шукати у середовищі студентів, знайти такого партнера і дорожити ним, прощати навіть його вади і недосконалість.

Педагогічне спілкування як професійна діяльність викладача включає такі етапи ( за В. О. Кан-Каликом ): 1) моделювання викладачем майбутнього спілкування зі студентом або групою ( прогностичний етап ); 2) організація безпосереднього спілкування в момент початкової взаємодії ( «комунікативна атака» ); 3) управління спілкуванням під час педагогічного процесу; 4) аналіз ситуації минулого спілкування та його моделювання на майбутню діяльність (рефлексійний етап ).

Таблиця 1

Характеристика рівнів сформованості педагогічних взаємин

викладачів і студентів

Рівні Компоненти структури педагогічних взаємин «викладач – студенти»
мотиваційний когнітивний емоційний поведінковий
Гармонійний ( високий ) Стійкий інтерес до партнера та виражена потреба в поглибленні стосунків, розширенні їх за межі навчального процесу. Глибоке розуміння специфіки й труднощів у взаєминах, адекватне уявлення про шляхи їхнього вдосконалення; знання особливостей партнера й висока ідентифікація з ним. Задоволеність стосунками, що склалися; відчуття психологічної захищеності й комфортності; симпатія й повага до партнера; низький рівень реактивної тривожності у стосунках. Гнучкість поведінки, її динамізм; високий рівень соціальних умінь і психологічної культури; взаємна творчість і співпраця; відсутність бар’єрів у спілкуванні.
Невизначений ( середній ) Інтерес до партнера нестійкий; потреба в стосунках обмежується функціонально-діловою сферою. Поверхове розуміння специфіки взаємин і однобічне тлумаченняїхніх труднощів; нереальне уявлення про шляхи поглиблення; недостатнє знання особливостей партнера й невисока ідентифікація з ним. Соціально-психологічна амбівалентність; нейтральність ситуації взаємин, її невизначеність; індиферентне ставлення до партнера; середній або високий рівень реактивної тривожності у стосунках. Стереотипний стиль взаємин; статусно-рольова їхня зумовленість; середній рівень прояву соціально-психологічних умінь і психологічної культури; прихована конфліктність.
Деструктивний ( низький ) Відсутність вираженого соціального інтересу до партнера; мотивація уникнення додаткових стосунків із ним. Упереджене неправильне розуміння специфіки взаємин і неусвідомлення наявних труднощів; песимізм щодо їхнього вдосконалення; низька соціальна рефлексія, протиставлення себе партнеру, взаємозвинувачення. Невдоволеність стосунками, стресова насиченість і напруженість; антипатія і неповага до партнера; високий рівень реактивної тривожності в ситуації взаємин. Консерватизм, шаблонність поведінки; низький рівень прояву соціально-психологічних умінь; відсутність позитивної динаміки стосунків; висока конфліктність.

Таким чином, педагогічна взаємодія викладача зі студентами, основною формою якої є педагогічне спілкування, є важливим складником педагогічної діяльності викладача ВНЗ. У психології вищої школи розроблено ( І. С. Булах, Л. В. Долинська та ін. ) головні вимоги до взаємин у системі «викладач – студент», які найефективніше позначаються на процесі навчання й виховання майбутніх фахівців: 1) поєднання аспектів керівництва й співпраці при організації педагогічного процесу; 2) формування у студентів почуття професійної соборності з викладачами; 3) подолання рецидивів авторитарних форм педагогічного впливу, орієнтація педагогічного спілкування на зрілу особистість із розвинутою самосвідомістю; 4) опора на професійні інтереси студентів; 5) включення студентів у різні форми початкової науково-дослідницької діяльності; 6) створення умов для підвищення громадсько-політичної активності студентів завдяки їхній участі у спільних із викладачем формах роботи; 7) забезпечення наукової співпраці студентів і викладачів; 8) реалізація системи неофіційних, нерегламентованих контактів викладачів і студентів; 9) участь професорсько-викладацького складу в організації студентського дозвілля, зокрема в гуртожитку.

Оптимальними є також такі педагогічно доцільні взаємини викладачів і студентів:

— сприятливі для професійного самоствердження особистості студента, розвитку його як майбутнього вчителя, керівника дитячого колективу;

— ті, які створюють атмосферу психологічної захищеності, зниження внутрішнього емоційного напруження;

— що формують позитивне взаємне оцінне ставлення викладача і студента один до одного;

— які передбачають взаємообмін окремими рольовими функціями в дидактичній взаємодії;

— що забезпечують високий психологічний рівень спілкування й психологічної компетенції учасників педагогічної взаємодії як складника їхньої загальної і професійної культури ( Н. В. Чепелєва ).

Психологічний рівень спілкування вимагає від партнерів розуміння інших людей, правильного оцінювання їхнього стану і психологічних особливостей; адекватного емоційного реагування на стан і поведінку партнера по спілкуванню; обирання щодо кожного партнера такого рівня спілкування, який найкраще відповідає його стану і вимогам гуманістичної моралі.

Основна причина неконтактності індивіда – неправильне ставлення до себе і до інших людей через занижену або завищену самооцінку. У зв’язку з цим окремим викладачам треба коригувати самоставлення і змінювати своє ставлення до студентів, оволодіваючи для цього засобами саморегуляції у спілкуванні. Так, щоб уміти слухати і бачити студента-співрозмовника, викладачеві потрібно дотримувати такі психологічні вимоги:

1) Використовувати під час занять елементи неформального спілкування зі студентською аудиторією.

2) Акцентувати увагу на позитивних моментах будь-якої відповіді студента.

3) Прагнути знімати «гіпноз негативної оцінки», не поспішати за неправильну відповідь виставляти «незадовільно» або «задовільно», давати можливість студентові підготуватися і відповісти на контрольне запитання пізніше.

4) Запроваджувати студентам педагогічних ВНЗ ( як і магістрантам – майбутнім викладачам ) курс психології спілкування, під час якого вони повинні пізнати науку самовладання, розвивати комунікабельність, навчитися гнучкості у виборі індивідуального комунікативного стилю, уміння запобігати інцидентам і знижувати гостроту ситуації спілкування. Все це сприятиме більшій імовірності їхньої ефективної роботи на заняттях з аудиторією.

Узагальнюючи дослідження науковців психологічних умов ефективності спілкування, можна сформулювати такі головні правила педагогічного спілкування (максими ):

повнота інформації: висловлювання повинне вміщувати інформації не

більше й не менше, ніж вимагається;

якість інформації: не говоріть того, для чого у Вас немає достатніх

підстав ( чинник довіри є важливою умовою успішної комунікації );

максима релевантності: не відхиляйтеся від теми повідомлення

( наприклад, увага аудиторії розсіюється, якщо Ви не в змозі пов’язати якусь інформацію з проголошеною темою );

максима манери: говорити треба чітко, бути організованим і лаконічним,

уникати незрозумілих висловлювань;

максима такту: виявляти великодушність ( не обтяжувати

співрозмовника своїми інтересами ), скромність ( неприйняття хвальби на свою адресу ), згоду ( неопозиційність ).

Звичайно, ці настанови не є абсолютними, проте викладачеві потрібно про них пам’ятати і важливо дотримуватися ще й таких правил педагогічного спілкування:

— Якщо треба захистити свою точку зору, власні переконання, для переконування студента потрібно використати вагому аргументацію.

— Слід уникати силового вербального тиску, якщо треба щось доводити студентам.

— Не треба постійно чинити опір і обмежувати співрозмовника у свободі вибору, нав’язувати йому власні думки – це тільки значно знизить їхню привабливість.

— Якщо помилковість погляду студента очевидна, не треба поспішно це відкидати, бо в нього може підвищитися значущість свого захоплення і він намагатиметься відстоювати свою помилку.

— Ваші погляди будуть прийняті студентами краще, якщо будуть активно їх обговорювати: дайте всім можливість висловити власні аргументи «за» і «проти».

— Що цікавіша ідея та оригінальніша точка зору, то більше шансів на їхнє обговорення, бо тривіальні ідеї не мають заперечень.

— Якщо ситуація проблемна, зберігайте стійкість і толерантність, уникайте образливості й вразливості, коли висловлюєте власну думку щодо її вирішення.

— Коли хочете порадити студентові, уникайте фраз «Ти повинен», «Я тобі раджу»; краще утаємничуйте його власними думками, не робіть поспішних висновків, категоричних оцінок, зневажливих зауважень.

— Не виявляйте самовпевненості, безапеляційності, нетактовності, безцеремонності.

У педагогічній взаємодії викладача зі студентами треба розрізняти рольове спілкування та міжособистісне спілкування. Рольове спілкування залежить від рангу суб’єктів, їхніх соціальних ролей ( викладач – студент ). Міжособистісне спілкування – вільне, не пов’язане з рольовими регуляторами і залежить від індивідуальних особливостей, характеру взаємин викладача і студентів, а також конкретних ситуацій спілкування.

Важливою соціально-психологічною умовою ділових взаємин викладача зі студентами є сприятливі стосунки членів студентської групи. Тому викладачеві треба намагатися налагодити добрі контакти з групою, привертати прихильність групи до себе, створювати й підтримувати хороший груповий настрій, коригувати ділові й міжособистісні стосунки студентів. Для цього потрібно навчитися діяти швидко й упевнено.

Отже, ефективність педагогічної взаємодії залежить від комунікативних здібностей викладача, умінь і навичок успішного спілкування з людьми. Професійність спілкування викладача виявляється, зокрема, у виборі ним тону висловлювання і у специфічних реакціях на дії студента – партнера по спілкуванню. Одночасно викладачеві слід пам’ятати, що у всіх випадках особистість – найвища цінність, а тому «стався до студента так, як би ти хотів, щоб він ставився до тебе» ( християнська заповідь ), «приймай студента таким, яким він є» (настанови психологів-гуманістів ). Це саме правило стосується і студента стосовно своїх викладачів.

§

Добре слухати і добре відповідати –

це одна з найбільш бездоганних ознак,

які тільки можливі в розмові.

Ф. Ларошфуко, французький письменник

Організаційно-управлінською основою комунікативної педагогічної взаємодії є педагогічна позиція викладача.У ній поєднується йогопрофесійна свідомість і професійна діяльність. Але одночасно це також особистісно-суб’єктивна позиція, тобто викладач вступає в міжособистісні стосунки зі студентом. Охарактеризуємо три головні педагогічні позиції викладача у спілкуванні ( за І. Д. Бехом ):

Перша позиція – розуміння студента ( «Велике щастя, коли тебе розуміють») Кожна людина хоче, щоб її розуміли за будь-яких умов. Розуміння дає змогу в адекватних поняттях визначити психологічний стан співрозмовника, конкретизувати можливі дії щодо нього, встановити емоційний контакт на основі емпатії ( «Ви стурбовані?», «Вас щось бентежить?», «Ви схвильвані?» тощо ).

Проте, одразу зрозуміти іншого буває нелегко. Найчастіше перша реакція на повідомлення про те, що трапилося з людиною, є у вигляді оцінки ( «Погано вчинив», «Це неправильно», «Це безглуздо» тощо ). Але при такій поспішній оцінці зовсім не враховуються наміри, почуття людини, не аналізується ні сам учинок, ні емоційний стан людини ( «Чому саме так вона вчинила?», «Як вона сама ставиться до того, що трапилося?», «Як оцінює свої дії?» тощо ).

У зв’язку з цим розуміння викладачем студента потребує наявності в нього і педагогічної спостережливості, і емпатії, і психологічної проникливості у внутрішній світ людини, а то можливі серйозні помилки в оцінці вчинків. Треба не поспішати з оцінкою, а вислухати співрозмовника, зуміти стати на його точку зору, намагатися зрозуміти мотиви його вчинку. Адже між мотивом і вчинком існують неоднозначні зв’язки. Ви знаєте, що вчинки є не тільки свідомими, обміркованими ( як у кінофільмі «Дорога Олено Сергіївно!» ), а й імпульсивними, мимовільними, з непередбаченими результатами. Тому й не треба поспішати з оцінкою вчинку, а краще вислухати людину, зрозуміти її.

Допомагає розумінню людини активне слухання. Невербальним складником активного слухання є постава, вираз обличчя, звернення погляду на того, хто говорить та ін. Своїм уважним слуханням ми допомагаємо партнеру сформулювати свою проблему, вербалізувати почуття, бути максимально відвертим. Активне слухання вимагає певних навичок та уміння слухати, а саме:

— візуальний контакт;

— розуміння не тільки тексту, а й почуттів;

— емпатії, поваги до співрозмовника.

Уміння слухати полягає в здібності вислуховувати іншу сторону. З повагою ставитися до іншої точки зору: «Існує лише один спосіб стати хорошим співрозмовником – уміти слухати» ( К. Морлі ). У тому, як ми слухаємо, відображається наша особистість, наш інтерес до співрозмовника, повага до нього. Уміння слухати – велике мистецтво. На слухання ми витрачаємо 45 % часу, і лише 10% людей уміють слухати ( дані П. Ю. Сухова ). Бар’єри сприймання нової інформації викликають у нас бажання чути те, що хочемо чути. Ми буваємо неуважні, якщо зміст інформації не торкається наших інтересів. Для ефективного слухання потрібний інтерес до партнера, спрямування уваги на сприймання його мови, виразу обличчя. Ще важливий момент – треба стримувати потік свого мислення, узгоджувати його з темпом мовлення того, хто говорить, спрямувати його на розуміння того, про що розповідають.

Деякі прості вміння, в яких виявляється поважне ставлення до розповіді іншої людини:

— уміння запитувати;

— уміння надихати партнера до пояснення власної думки, пропозиції, поведінки;

— уміння чути і зрозуміти те, що мав на увазі партнер;

— усвідомити те, про що партнер не зміг висловитися ( почуття, мотиви тощо );

— передати партнеру, що його почули, зрозуміли;

— уміння знімати емоційну напругу при розмові.

Для прояву такої поваги до людини, активного ставлення до співрозмовника ми застосовуємо нерефлексивне та рефлексивне слухання ( форми активного слухання ). Так, якщо співрозмовник сам говорить багато, емоційно, можна застосувати нерефлексивне слухання. Воно полягає в умінні мовчки підтримувати співрозмовника ( позою, поглядом, мімікою тощо ) або словами «Розумію, так, я слухаю…». Це допомагає підтримувати бесіду, у партнера виникає бажання висловитися до кінця.

Прийоми нерефлексивного слухання:

— стримувати себе у спробах перервати співрозмовника;

— дати можливість ( час ) вільно висловитися партнеру;

— не відвертати увагу від співрозмовника і теми розмови;

— заздалегідь не налаштовувати себе на нецікаву бесіду;

— зосередитися на розумінні того, про що говорять;

— спокійно реагувати на висловлювання співрозмовника.

Коли людина хоче почути нашу думку, оцінку, отримати підтримку, тоді застосовуємо рефлексивне слухання. У цьому разі ми висловлюємо своє розуміння проблеми, запитаннями намагаємося уточнити те, що почули, висловлюємо співрозмовнику співчуття, поділяємо його точку зору.

Рефлексивне слухання передбачає такі дії:

— уточнення думок того, хто говорить;

— перефразування висловлення, зберігаючи первинний його смисл;

— резюмування – зробити короткий висновок із розповіді;

— повторення останньої фрази розмови.

Під час рефлексивного слухання у викладача має бути настанова на емпатійне слухання ( співчувати переживанням того, хто розповідає ). Коли людина відчує, що її розуміють, вона розкриє своє потаємне, приховане. Активне слухання – це розшифрування смислу повідомлення, розкриття його реального значення. Воно передбачає такі навички:

— контроль постави, виразу обличчя, тону мовлення;

— говорити самому і небагато, і немало;

— розуміти невербальні сигнали партнера ( постава, міміка, жести );

— уміння знімати емоційну напругу.

При активному слуханні доцільно запитувати, щоб уточнити думку співрозмовника. Техніка запитування може бути такою:

— відкриті питання: «хто?», «що?», «де?», «коли?», «навіщо?», «як?», «чому?»

— закриті питання, які вимагають однозначної відповіді: «Коли Ви зможете здати роботу?», «Я правильно Вас зрозуміла?» тощо.

— Альтернативні питання: «Чи так?» або «Інакше, Ви хочете зробити..?»

— Запитання не повинні містити звинувачення: «Ви ще не зрозуміли мене?», «Ще довго Ви будете мовчати?» тощо.

— Не можна через запитання докоряти або осуджувати: «Коли Ви вже перестанете запізнюватися?»

Таким чином, активне слухання розширює зміст повідомлення співрозмовника, виявляє його реальне значення. Таке спілкування особливо ефективне тоді, коли у студента є емоційна проблема ( виснажений, обурений, зазнав невдачі тощо ), тоді треба висловити розуміння цієї проблеми і співчуття йому.

Заважають активно слухати такі негативні комунікативні прийоми:накази, команди, вказівки; погрози, застереження; повчання, нотації; логічні доводи, готові рішення; критика, осуд, звинувачення; приниження, глузування; умовляння та ін.

Ці бар’єри спілкування викликають бажання будь-що відстоювати власну думку або збуджують обурення, роздратованість, образу тощо. Щоб навчитися розуміти співрозмовника, треба розвивати в собі рефлексію: об’єктивно оцінювати себе, критично ставитися до себе. Це дає можливість викладачеві бачити себе очима студентів, полегшує йому знайти свої помилки, прорахунки, аналізувати причини їхнього виникнення ( «Чому так сталося?», «Що не так зробив?» тощо ).

Таким чином, у спілкуванні треба уважно вислуховувати аргументи співрозмовника, його пояснення причин своєї поведінки, бути проникливим до змісту й мотивів повідомлення, вникати у проблеми, не бути упередженим, не поспішати з критичним і категоричним висновком. Інакше виникає взаємонепорозуміння – смисловий бар’єр. Який спричиняє спочатку неповагу студента до викладача, а потім – небажання спілкуватися з ним.

Причиною непорозуміння між викладачем і студентом може бути спалах власних негативних емоцій. Наприклад, обурення, гнів, роздратованість та ін. І. Олджер ( американський письменник ) зазначав, що «люди заповнюють гнівом прогалини свого розуму». При нападі негативних емоцій краще не аналізувати стосунки і не вирішувати відразу ( українська приказка «Ранок вечора мудріший» ), бо негативний емоційний спалах викликає у відповідь вибух емоцій у співрозмовника і призводить до відчуженості один від одного, а застосувати «Я – повідомлення», «Я – висловлювання». Цей прийом дає можливість передати іншому своє ставлення до того, що відбувається, але без звинувачення і без конкретних вимог щодо зміни людиною своєї поведінки ( наприклад, «Я не можу читати лекцію, коли мене не слухають» ).

«Я – висловлювання» корисне, коли Ви розгнівалися, чимось незадоволені, роздратовані. Як при цьому будувати речення-звертання до винуватця цього Вашого стану? Спочатку треба описати ситуацію, яка викликає емоції і проблему, але без конкретного звернення до суб’єкта ( без «ти», «Ви» ). Наприклад, початок фрази «Коли спізнюються на заняття…», «Коли мене не слухають під час лекції…», «Коли студент пропускає заняття…», а потім продовжуємо про свій психологічний стан:

«…мені прикро», «…я не можу зібратися з думками», «…я не можу працювати» тощо. Прийом «Я – повідомлення» означає, що Ви також маєте право на свої почуття, на поважне до себе ставлення, на виявлення свого емоційного стану: «Я знаю, що не повинна так реагувати, але інакше не можу» або «В аудиторії ніхто мене не слухає і мені хочеться залишити її», або «Важко працювати в аудиторії, яка зовсім не підготовлена до заняття, бо це даремна трата часу». Такий опис об’єктивних подій та свого психологічного стану до них дає студентові можливість побачити свою поведінку, своє ставлення до викладача зі сторони, в повному ракурсі. Можливо, людина не розуміла, як відбивається її вчинок на іншій людині? Ще раз зауважимо, що в реченні-звертанні немає звинувачення тієї особи, до якої звертаєтеся факт поведінки та його вплив на Ваше самопочуття.

Таким чином, якщо своєю поведінкою студенти спричинили у Вас сильні негативні емоції, скажіть їм про це відверто, наприклад, «Мені важко зібратися з думками, коли в аудиторії гвалт ( шум )», «Я дуже стурбована результатами Вашої підготовки» тощо.

Позитивним у «Я – повідомленні» є те, що про свої негативні почуття викладач говорить не в образливій для інших формі, надає студентам змогу краще його пізнати і зрозуміти, і вони починають співчувати йому, «відчувати» його, самостійно вирішують, як діяти. Люди не завжди усвідомлюють, який вплив їхні вчинки справляють на інших, тому їм треба про це сказати, але так, щоб не викликати в них образу.

Розуміння іншого не зводиться лише до розуміння переживань. Треба зрозуміти сутність загальної ситуації, тобто мотиви поведінки людини, усвідомити на рівні глибини її «Я». Разом із розумінням важлива також емоційна підтримка студента у вербальній формі, тоді він сам усвідомить власні бажання, наміри, які стають керованими з урахуванням конкретної соціальної ситуації ( ми активізуємо таким чином внутрішній самовиховний діалог, викликаємо почуття відповідальності за себе і свої вчинки ).

Перешкодою до розуміння викладачем студента може бути абсолютизація рольових позицій, що виявляється в дидактичному центризмі, коли на першому місці оцінки, а не особистість студента, його індивідуальні проблеми. Важливим є також ставлення студента до педагогічних оцінок. Що для нього «незадовільно» — «не довчив, є прогалини в знаннях, а тому треба більше уваги приділити цьому предмету» чи оцінка лише мета? Тоді емоційна реакція на педагогічну оцінку переноситься на особистість викладача. Інший приклад, коли у викладача орієнтація на професійну діяльність, а у студента – на диплом за будь-яку ціну. Через це непедагогічно співчувати студентові, коли він поводиться демонстративно і зухвало, вимагає позитивної оцінки при повному незнанні навчального матеріалу.

Друга позиція – визнання студента як особистості. Це виявляється у вірі викладача в розум студента, його позитивне прагнення до розкриття своїх потенційних можливостей, до саморозвитку. Віра – духовне явище, яке пов’язане з роботою інтелекту. Віра здатна змінювати життя ( і своє, і інших ), якщо грунтується на переконанні, життєвих настановах і системі цінностей. Потрібно вірити у благородство намірів студента, в його шляхетність, у моральну велич його особистості.

Треба враховувати вікові особливості юнацького віку і з розумінням ставитися до їхніх проявів, але не дозволяти принижувати людську гідність ні свою, ні гідність самого студента ( вказувати йому на це ). На жаль, деякі сучасні студенти не відчувають, коли принижують їхню гідність там, де вона має бути, Ці студенти – вчорашні учні, мабуть, звикли до авторитарних форм педагогічного спілкування, які принижують людську гідність. Через це вони й самі не помічають, що своєю поведінкою виявляють неповагу до особистості викладача, некоректне ставлення до нього.

Принциповість і вимогливість сприяють розвиткові особистості лише на фоні загального позитивного ставлення до людини, бажання допомогти ( наприклад, «Зміст самостійної роботи позитивний, але оформлення бажано бути кращим» ).

А можливо, взагалі не робити зауважень? У зв’язку з цим цікавим є висловлювання Ф. Ларошфуко: «Люди бувають достатньо розумними, щоб віддавати перевагу вигідному зауваженню, а не небезпечній похвалі».

Таким чином, визнання студента в педагогічному спілкуванні створює особистість майбутнього професіонала, володаря позитивної самооцінки, рефлексії.

Третя позиція викладача – безумовне прийняття студента як особистості. Безумовне прийняття – це не позитивна оцінка особистості студента за будь-яких обставин. Ось як описує цю позицію К. Роджерс: «Якщо я можу створити стосунки, які характеризуються з мого боку щирістю, прозорістю моїх справжніх почуттів, теплим прийняттям і високою оцінкою іншої людини як окремого індивіда, тоді індивід відчуватиме й розумітиме свої якості, стає більш цілісною особистістю, здатною корисно жити. Він буде більш самокерованим, упевненим у собі, краще розуміти й приймати інших людей, буде здатний успішно впорюватися з життєвими проблемами».

Безумовне прийняття викладачем студента – це визнання його права на будь-яку гаму власних почуттів без ризику втратити повагу викладача ( коротко це положення можна сформулювати так: «Не висловлюйте негативних оцінок стосовно переживань студента!» ); це вміння побачити іншу точку зору ( студент має на це право ). Безумовне прийняття допомагає послабити й навіть цілком подолати тривожність студента, сприяє його самоствердженню, дає йому свободу для самореалізації. Воно виявляється в увазі викладача до почуттів і думок студента, готовності їх почути й зрозуміти; у бажанні його психологічно підтримати; у повазі до позиції студента та вірі в його сили й можливості.

Цінність людської особистості безумовна, її не можна вимірювати тимчасовими успіхами або невдачами. Цінність у ній самій. Невдача – нерозривна частина нашого досвіду. Ресурси особистості невичерпні, а здатність до змін – закономірне явище. Тому треба вірити в усе добре, що є в кожного студента, і цією вірою та повагою керуватися у своїх вимогах до нього.

Таким чином, безумовне прийняття не заперечує принципового й вимогливого ставлення викладача до студента. Проте вимогливість дає позитивні результати стосовно зростання особистості лише на фоні бажання допомогти їй. Звичайно, є ситуації, коли треба підтримати студента, допомогти йому словом або поглядом подолати хвилювання ( наприклад, на екзамені ). У таких випадках треба особливо бути терплячим і доброзичливим, уважним до думок і переживань студента. Отже, мова йде про створення позитивного емоційного фону спікування.

Визнання досвідченим викладачем студента як особистості полегшує набуття останнім власного покликання, сенсу свого життя. Звичайно, обстоювання студентом власних інтересів, свого права на особистісне ставлення до себе не може звужуватися до егоїстичних прагнень. Треба визнавати і стверджувати не окремі свої домагання, егоїстичні бажання, які не збігаються з загальноприйнятими правами і обов’язками, а виходити із загальних вимог до всіх студентів. Інакше це буде потурання егоїзму, індивідуалізму, що буде несправедливо щодо інших студентів.

При спілкуванні викладачеві не слід забувати про юнацький максималізм студентів, про їхню потребу самоствердження, про деяку демонстративність їхньої поведінки, про підвищену емоційність і характерний для молоді скепсис і недовіру щодо старших. До цих проявів студентів викладачеві треба ставитися з розумінням і спокійно, бо це проходить у них із набуттям зрілості. Якщо ж ці прояви набувають демонстративного характеру, то залишати їх поза увагою не можна, бо існує культура ( норми ) взаємин, які й регулюють соціальну поведінку людей. І цієї культури студентів треба вчити, найбільш ефективним для цього є власний приклад викладача поважного ставлення до особистості студента.

Трапляються різні стилі педагогічного спілкування – індивідуально-типологічні особливості педагогічної взаємодії викладача зі студентами. У стилі професійно-педагогічного спілкування віддзеркалюються особливості комунікативних здібностей викладача, характер його взаємин зі студентами, що склалися на цей момент, творча індивідуальність педогога та психологічні особливості конкретного студента і студентської групи загалом.

Зупинимося на класифікації типових стилів педагогічного спілкування ( за В. О. Кан-Каликом ). Найбільш плідним серед них є спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Основою цього стилю є єдність високого професіоналізму та морально-етичних настанов викладача. Таким стилем професійно-педагогічного спілкування відрізнялась науково-педагогічна діяльність В. О. Сухомлинського, Г. С. Костюка, Д. Ф. Ніколенка та ін. На цій основі формували свою систему взаємин із вихованцями педагоги Ш. О. Амонашвілі, В. Ф. Шаталов, І. П. Волков та ін.

Вельми продуктивним є також стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності. Такий стиль спілкування може бути передумовою успішного здійснення будь-якої спільної діяльності, у т. ч. навчально-професійної. Частково його можна розглядати підготовчим етапом до реалізації стилю спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Дійсно, дружня прихильність – найважливіший регулятор як спілкування взагалі, так і ділового педагогічного спілкування зокрема. Це емоційно-психологічний стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з вихованцями на основі дружби й захопленості спільною справою. Ці два стилі спілкування тісно пов’язані між собою.

Водночас досить поширеним є стиль педагогічного спілкування – дистанція.Цей стиль притаманний як досвідченим викладачам, так і початківцям. Його суть полягає в тому, що в системі взаємин викладача і студентів соціальна дистанція між ними є обмежувачем взаємодії. Хоча важливо додержуватися міри, проте надмірна дистанція веде до формалізації всієї системи взаємодії і не сприяє

створенню по-справжньому творчої атмосфери. Водночас деяка дистанція неодмінно має існувати в системі взаємин «студент – викладач». Вона є педагогічно доцільною, оскільки студент і викладач мають різний соціальний статус і кожен реалізує свої специфічні соціально-рольові функції. Дистанція в педагогічному спулкуванні є показником провідної ролі педагога та грунтується на його авторитеті.

Спілкування-дистанція за певних умов може трансформуватися в такий негативний стиль спілкування, як спілкування-залякування.Цей стиль, до якого також іноді вдаються викладачі-початківці, часто пов’язаний з їхнім невмінням організувати продуктивне спілкування зі студентами на основі захопленості спільною діяльністю. У зв’язку з цим молодий педагог часто йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або спілкування-дистанцію в граничному їхньому прояві. З погляду творчості спілкування- залякування взагалі не має педагогічної перспективи. Воно не лише не створює такої комунікативної атмосфери, яка б забезпечувала творчу діяльність, а навпаки, надмірно регламентує її, орієнтуючи студентів не стільки на те, що потрібно й можна робити, скільки на те, чого їм не дозволяється. Це позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння. Таке необхідне для спільної творчої діяльності.

Не менш негативну роль у роботі зі студентами відіграє і спілкування-загравання, яке також притаманне частіше молодим викладачам і пов’язане з невмінням організувати продуктивне професійно-педагогічне спілкування. У цьому стилі спілкування проявляється намагання викладача завоювати дешевий авторитет у студентів, що суперечить вимогам педагогічної етики.Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, намаганням молодого викладача швидко налагодити контакт із студентами, потребою бути визнаним студентською групою, викликати до себе симпатію, а з іншого – відсутністю необхідної загальної психологічної і комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування.

Стиль педагогічного спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя студентів під час лекції, семінарського заняття або екзамену, що суттєво позначається на результативності їхньої навчально-професійної діяльності. Через це в основі спілкування викладача і студента мають бути такі мотиви: професійний обов’язок, інтерес до особистості студента, бажання його зрозуміти, допомогти тощо. Викладачеві треба вміти будувати міжособистісні зв’язки також для формування студентського колективу, налагоджувати з ним стосунки, знаходити засоби гармонізації колективних та індивідуальних інтересів.

Професіоналізм викладача ( куратора ) полягає в переборенні труднощів педагогічного спілкування зі студентами через різницю в рівні їхньої підготовленості, у розвитку здібностей і особливостей характеру тощо, у допомозі кожному студентові набути впевненості в навчанні і спілкуванні. Роль куратора провідна, тому кожне його слово, погляд, звернення до студента має підпорядковуватися завданню виховання у студентів високої культури спілкування. Одночасно педагогові слід дотримуватися загальної вимоги – поважати почуття особистісної гідності кожного студента, виявляти бажання і допомагати йому стати освіченою і культурною людиною-інтелігентом.

Вивченю психологічних особливостей розвитку професійної комунікативної компетентності у майбутніх фахівців різного профілю ( учителів, практичних психологів, редакторів, перекладачів, менеджерів, лікарів, курсантів та ін. ) приділили значну увагу українські дослідники ( Л. В. Власенко, В. А. Лівенцова, О. О. Рембач та ін. ). Незалежно від суті та видів професійного спілкування фахівців різних спеціальностей, існують загальні вимоги та умови його ефективності: комунікативна підготовка студентів, розвиток культури спілкування та комунікативних здібностей. Так, наприклад, визначено, що рівень емпатійних здібностей студентів позитивно корелює з конформізмом, сенситивністю, комунікабельністю, рефлексивністю; негативно – із замкнутістю, конфліктністю, агресивністю, емоційною нестабільністю, тривожністю, заниженою самооцінкою ( О. М. Юдіна ). Особистісною детермінантою формування стильових особливостей спілкування майбутніх фахівців є самооцінка (компонент «Я – концепції» ), рівень самоактуалізації особистості та особистісна зрілість ( Ю. В. Уварова ).

§

Поважаємо наших суперників за ту саму чесність

мотивів, на яку претендуємо самі.

М. Ганді, діяч визвольного руху Індії

Чи існують у взаєминах викладача і студента протиріччя? Звичайно так. Причинами їх можуть бути відмінності у віці, досвіді, поглядах. Оцінках, смаках, навіть у ставленні до чогось. І це закономірно, адже протиріччя в педагогічній взаємодії є одним із видів нескінченної низки протиріч, з яких побудовано світ і наше життя ( добро – зло, сила – слабкість, мрія – реальність, любов – ненависть, молодість – старість тощо ). У цій низці протиріч є також протиріччя у сфері міжособистісних взаємин людей, які є носіями унікального за своїм внутрішнім змістом життя.

У філософському розумінні протиріччя – взаємодія протилежних, взаємно-зворотних сторін і тенденцій предметів та явищ, які водночас перебувають у внутрішній єдності й взаємопроникненні та є джерелом саморуху й розвитку об’єктивного світу та його пізнання. У психологічному розумінні – це вияв протилежних інтересів, поглядів і думок, незгода з чимось тощо.

Протиріччя – рушійна сила розвитку, наприклад, коли педагогічні вимоги випереджають можливості студента їх виконати. А чи є випадки в педагогічній взаємодії, коли протиріч не виникає? Так, це тоді, коли «Я» студента пригноблене або коли індивід свідомо їх приховує, зовні не виявляє, не вважає за потрібне це робити. Коли студент – суб’єкт діяльності. Він не тільки усвідомлює протиріччя, а й намагається їх вирішувати ( наприклад, «хочу – не можу –повинен!» ).

Суперечності містяться в самій природі педагогічної взаємодії, суб’єкти якої відрізняються за соціальним статусом і реалізують різні соціальні функції. Так, більшість викладачів ( 86%), за результатами нашого дослідження, мають потребу в особистісній взаємодії зі студентами, що досить часто не знаходить відгуку у студентів ( лише 21%). Якщо ж ініціатива виходить переважно від викладача, то взаємодія проходить непродуктивно й не завжди дасягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів її суб’єктів. Нормативність взаємин задається зазвичай викладачем, який прагне репрезентувати передусім себе. Тому вони сприймаються студентом як примусові, позбавлені «вільного самовираження». Якщо ж потребу у взаємодії реалізує студент, зміст її пов’язується переважно з навчально-професійною діяльністю («Інколи маю потребу у взаємодії з викладачем. Особливо, якщо такі стосунки сприяють вирішеню навчальних проблем, наприклад, позбутися академзаборгованості»; «Ні, не маю такої потреби. Хіба що коли йду на практику й готую конспекти»; «Здебільшого ні. Хіба якщо з предмета щось не зрозуміло і то не завжди» тощо). Таким чином спілкування особистісного характеру виникає зрідка, хоча потреба в ньому в студентів існує («Маю потребу в стосунках із викладачем як людиною, а не просто як з викладачем того чи іншого предмета»).

Викладачі прагнуть до особистісного спілкування з тими студентами, які «скуто почуваються у групі», бо під час такого спілкування «студенти більше розкриваються перед викладачем». Викладачі отримують інтерес і задоволення від таких стосунків зі студентами, проте інколи скаржаться на брак часу для цього.

У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів стосовно особистісної взаємодії між ними? Одну з причин знайдемо, проаналізувавши характер труднощів, яких зазнають студенти і викладачі у взаєминах між собою. Результати дослідження показують, що лише 39% викладачів усвідомлюють труднощі взаємин зі студентами, з них 64% усю вину за ці труднощі «покладають» виключно на студентів ( «Ображає небажання студентів навчатися», «Стикаюся з байдужістю, невихованістю студентів», «Труднощі в їхній нещирості, замкнутості» тощо). Лише 14% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній процес і труднощі пов’язують з обома суб’єктами взаємодії(«Не завжди розуміємо один одного», «Розбіжність у поглядах і морально-етичних нормах поведінки викладачів і студентів», «Вимагаєш від студентів виконувати те, що самій не подобається» тощо).

Водночас дослідження виявило, що лише 7% студентів не зазнають ніяких труднощів у взаєминах. Зміст і характер наявних труднощів такий: 55% студентів труднощі педагогічних стосунків пов’язують лише з особливостями викладачів («нерозуміння студентів», «нав’язування своєї думки», «грубий тон» тощо ), 16% студентів вважають, що труднощі містяться в них самих («нерішучість, страх», «залежність від викладача» тощо), 29% студентських труднощів залежать від обох учасників («нерозуміння один одного», «немає довіри», «відсутня взаємодопомога, взаємопідтримка» тощо).

Переважання позиції «обвинувача» і у студента, і у викладача створює нездоланний бар’єр взаємин між ними: відмінність соціально-рольових статусів («викладач» і «студент»), нерозуміння важливості або небажання викладача сприймати студента з позиції «Ти – майбутній викладач», «Ти – мій майбутній колега» та ін. це може створювати критичну ситуацію, коли вчинки студента, породжені його «Я-образом», вступають у суперечність з оцінками викладачем

його особистості. «Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно «Я-концепції», то це вже принциповий конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдалися, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо зазіхають на її «Я-концепцію», то тут вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності»

(І. Т. Ішмуратов). Розуміючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами, студенти намагаються уникати конкретних актів особистісних взаємин із ними.

Таким чином, причинами бар’єрів педагогічного спілкування є такі:

1) Студент живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе тепер і тут (власні інтереси, бажання сьогодення). Викладач, навпаки, має професійний інтерес, який пов’язаний із майбутнім студента,з його майбутньою професійною діяльністю, з його особистісним розвитком і професійним становленням. Він також розуміє свою професійну відповідальність за якість підготовки фахівця з вищою освітою через це викладач повинен бачити обидва інтереси (ситуативний, теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх студентові такими висловлюваннями: «Я розумію, що Ви не бачилися цілу добу і Вам хочеться поговорити, але треба працювати» (ситуативний інтерес) або «Я розумію, що Вам важко поєднувати навчання і працю, але Ви не змогли розібратися в складному матеріалі та не будете знати, як проводити виховну роботу чи подавати учням цей матеріал», «Треба знаходити час на самоосвіту – це Ваше майбутнє»

Рефераты:  Международный рынок технологий. Дипломная (ВКР). Мировая экономика, МЭО. 2014-12-24

(майбутній інтерес розвитку). Викладач дає студентові право вибору прийняти рішення, але відповідальність за своє майбутнє студент повинен взяти на себе.

2) Спотворене сприймання викладача ( або студента ): «Ви завжди спізнюєтеся», «Як завжди, Ви не готові», «Занадто багато помилок робите» тощо.

3) Негативна форма заспокоєння: «Не ображайтеся, але я повинна Вас попередити…»

4) Пряме рольове протиставлення: «Ви ще не викладач, тому слухайте, що кажу я…»

5) Розбіжність в оцінках та їхніх критеріях (викладач: «Ставлю «незадовільно», студент: «Я ж усе прочитав, я готувався…»).

6)Авторитарні форми звернення та прийоми спілкування: накази, докори, команди, критика, звинувачення тощо.

7) Розбіжність між сформованим уявленням студента про себе як суб’єкта професійної ролі («Я – майбутній учитель») і невиправданим сподіванням на відповідну зміну ставлення до себе викладачів та ін.

Об’єктивні та суб’єктивні передумови виникнення непорозумінь перебувають у динамічній взаємодії. Вони створюють бар’єри взаєморозуміння, які зі свого боку породжують труднощі в педагогічному спілкуванні. Як запобігти цим бар’єрам?

По-перше, відчуття викладачем своєї правоти повинно супроводжуватися гідною поведінкою, а це залежить від загальної і психологічної культури та педагогічної етики викладача, його коректності та педагогічної винахідливості. Наприклад, студент не підготувався до контрольної роботи й демонстративно поклав викладачеві на стіл чистий аркуш паперу. Реакція викладача може бути

такою: «Ви зробили дві помилки: не вказали дати й немає Вашого підпису. А ще я пропоную опрацювати матеріал та здати звіт про самостійну навчальну роботу на наступному занятті». Як результат – студент роботу виконав.

По-друге, причиною бар’єра може бути зухвала поведінка самого студента.Це викликає напад негативних емоцій у викладача. Проте емоції виконують лише сигнальну функцію, а не регулювальну, тому негативна оцінка викладачем особистості студента не має стимульованого впливу. Студент також у цей момент може бути у стані афекту. Можливо, в цій ситуації краще застосувати «Я-повідомленн», бо якщо придушувати протиріччя або проблему силою свого авторитету (соціальною роллю), вони можуть перейти в конфліктну ситуацію.

Професійно-педагогічна позиція викладача зобов’язує його брати відповідальність за вирішення проблемної ситуації на себе, довести її розв’язання до логічного завершення. Проте в жодному разі не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Проблеми педагогічної взаємодії не повинні негативно впливати на педагогічний процес.

У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентами виникають взаємні оцінні ставлення (В. В. Власенко). За змістом вони можуть збігатися (взаємна прихильність або непрязнь), однак за характером вияву не завжди є однаковим. Якщо ставлення викладача до студента здебільшого є щирим і конкретно вербально вираженим (оцінка успішності, характеристика особистості, моральне судження щодо вчинку студента тощо), то ставлення студента до викладача переважно є прихованим, тобто зовнішньо вербально не вираженим. Навіть слово-подяка або привітання викладача зі святом не завжди є щирою оцінкою, а може бути дією психологічного механізму «соціального очікування»: намагання говорити те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути. Щоб переконатися в цьому, достатньо порівняти ці щирі оцінки з оцінками окремих викладачів, які дають їм студенти в колі своїх друзів. Такі «подвійні» оцінні стандарти найчастіше застосовують щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.

На основі досвіду з візуальної психодіагностики та результатів спостереження розглянемо емпіричні індикатори (див. табл. 2), що можуть опосередковано засвідчувати характер оцінного ставлення студента до викладача.

Знання цих та інших невербальних емпіричних індикаторів прояву ставлення студента до викладача дає можливість останньому орієнтуватися у визначенні стану педагогічної взаємодії під час заняття (або після нього ) зі студентами.

Протиріччя сприяють виникненню бар’єрів спілкування, коли вони спричиняють взаємонепорозуміння, відчуженість один до одного, небажання спілкуватися. Це може виявлятися у некоректному ставленні викладача до студента і навпаки. Прикладом цього може бути таке судження викладача: «Як завжди – не готові. У роботі одні помилки», а з боку студента – регулярне запізнення, невиконання завдань та ін.

Для забезпечення повноцінної діалогічної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу важливо долати бар’єри професійно-педагогічного спілкування. Назвемо найбільш типові «бар’єри», які трапляються переважно у викладача-початківця:

Таблиця 2

§

Переважно позитивне (прихильне)
ставлення
Переважно індиферентне
або негативне ставлення
Висока інтелектуально-комунікативна активність студента на заняттях (запитання до викладача, участь в обговоренні, власні судження тощо); ініціатива в ширших соціальних контактах із педагогом (вибір курсової і дипломної роботи, консультування у викладача, участь у роботі конференції тощо) Комунікативної активності на заняттях не виявляє, відповіді ініціюються лише запитаннями викладача; уникає неформального спілкування і розширення соціальних контактів із педагогом
Соціальна прихованість – «не потрапляти на очі»)
Намагання скоротити дистанцію спілкування (вибір найближчого місця в аудиторії) з викладачем від соціальної до персональної і навіть особистісної Прагнення збільшити дистанцію спілкування від соціальної до публічної (найчастіше займає найдальше місце в аудиторії); під час індивідуальної розмови – підсвідоме намагання уникнути її (робить руками й ногами рухи «втечі»)
Підтримання зорового контакту з викладачем під час спілкування – обличчям до співрозмовника Відводить погляд під час спілкування з викладачем, уникає прямого зорового контакту з ним, погляд «наскрізь»
Чутливість до емоційної реакції викладача, позитивний афективно-експресивний відгук на зустріч із ним (усміх, радісний вираз обличчя, неформальне вітання тощо) Неадекватність переживань емоційним реакціям викладача; під час випадкової зустрічі «не помічає» викладача, якщо вітається, то формально-емоційно (байдуже обличчя, примружені очі)
Стабілізація емоційного стану (стан спокою, умиротвореності) у присутності педагога, зниження реактивної тривожності в ситуації випробування (наприклад, на педагогічній практиці) У присутності педагога виявляє роздратування, острах. Спостерігається підвищення рівня реактивної тривожності, нервовість (постійно щось крутить у руках)
Щирість, безпосередність під час спілкування з викладачем Замкнутість, закритість, надмірний внутрішній самоконтроль за спілкуванням із педагогом. Жести оборонного характеру (схрещені кисті, руки перед грудьми, уникає погляду), створення фізичних бар’єрів, блокування себе руками, книгами, кріслом
Наявність інтересу на заняттях (плечі на нормальному рівні, нахил тіла вперед, рухи рук і вираз обличчя змінюються залежно від змісту інформації, голова трохи нахилена) Слухає викладача без інтересу (опущені плечі, відсутність адекватного виразу обличчя, похилена голова, зіщулені плечі)

— «Бар’єр» невідповідності настанов і мотивів: викладач приходить на заняття з творчими цікавими задумами, захоплений роботою, а група байдужа, студенти неуважні, що дратує, нервує педагога.

— «Бар’єр» побоювання групи:викладач-початківець непогано володіє навчальним матеріалом, добре підготувався до заняття, однак думка про безпосередній контакт зі студентами «відлякує» його, пригнічує творчу ініціативу.

— «Бар’єр» відсутності контакту: викладач заходить до аудиторії і замість того, щоб швидко і оперативно організувати взаємодію зі студентами, починає діяти автономно (наприклад, пише тему лекції на дошці ).

— «Бар’єр» звуження функції педагогічного спілкування: педагог реалізовує лише інформаційно-комунікативну функцію педагогічного спілкування, нехтуючи соціально-перцептивною, ціннісно-регулятивною, організаційною та ін.

— «Бар’єр» негативної настанови на академічну групу, яка інколи може формуватися апріорно на основі думки інших викладачів, що працюють із цими студентами або є наслідком минулого негативного досвіду педагогічного спілкування з цією групою.

-«Бар’єр» побоювання педагогічних помилок виникає тоді, коли викладач не може відповісти на «каверзне» запитання студента або вагається, чи правильно оцінює роботу студентів (наприклад, під час іспиту гортає залікову книжку студента, орієнтуючись на оцінки колег).

— «Бар’єр» наслідування:молодий викладач намагається копіювати манери спілкування, стиль діяльності авторитетного педагога, не враховуючи індивідуальні психологічні особливості.

Також можуть виникати бар’єри педагогічного спілкування,які притаманні будь-якій комунікативній взаємодії. Найбільш типовими серед них є такі:

Смисловий «бар’єр» — одне й те саме явище (слово, фраза, подія) мають неоднаковий смисл для різних людей.

«Бар’єр» нерозуміння спричиняється неправильністю мови і невиразністю мовлення, неврахуванням підготовленості аудиторії. Для запобігання цього «бар’єра» треба говорити просто, правильно структурувати інформацію. Щоб уникнути логічного «бар’єра» нерозуміння, потрібно уявляти позицію співрозмовника, чітко аргументувати свої думки.

Моральний «бар’єр» — відмінності соціальних норм і правил, які засвоєні різними людьми; споконвічний «конфлікт батьків і дітей» у неприйнятті манер поведінки і стилю спілкування один одного, спрямованості інтересів, моди тощо. Наприклад, викладач під час спілкування зі студентами зауважує: «А ми у студентські роки були іншими!» (тобто нібито вони були кращими, що не завжди відповідає дійсності).

Інтелектуальний «бар’єр» — неоднаковий інтелектуальний рівень, різна глибина передбачення наслідків, відмінність у розумінні ситуації і проблеми. Він часто виникає під час спілкування з викладачем, який характеризується чітко вираженою спрямованістю на наукову діяльність, проте не адаптує складну мову науки до інтелектуально-пізнавальних можливостей студентів.

Ригідний «бар’єр» — негнучкість міжособистісних настанов учасників спілкування, труднощі перебудови ними системи мотивів, сприйняття один одного, емоційних відгуків у ситуації, що змінюється. Інерція, відсталість від реалій життя, звичні схеми спілкування притаманні, зокрема, тим досвідченим викладачам, які не займаються професійною самоосвітою, не працюють над професійним самовдосконаленням, не можуть критично оцінити свої наукові і педагогічні досягнення.

Емоційний «бар’єр» — відмінності в емоційних станах викладача і студентів, особливо під час заліків і екзаменів, відсутність емпатії один до одного, а також недоступність витримки і логічних аргументів у ситуації сильного емоційного збудження.

Естетичний «бар’єр», який пов’язаний із дотриманням вимог до форми (привабливість зовнішності, охайність одягу, вишуканість рухів тощо), а також до педагогічного такту й етикету педагогічних взаємин.

— «Бар’єр» авторитету полягає в тому, що більше довіряють інформації від авторитетних людей, яка оцінюється вище. Так, наприклад, в експерименті, під час якого одна й та сама людина була представлена як студент, лаборант, викладач і професор, респондентів просили максимально точно визначити зріст цієї особи. Як результат, показник зросту представленої людини збільшувався у міру зростання її соціального статусу. Подолати під час спілкування «бар’єр» авторитету сприяє привабливий зовнішній вигляд, доброзичливе ставлення до адресата впливу, щирість і довіра співрозмовникові.

— «Бар’єр» запобігання – індивід уникає впливу, ухиляється від соціальних контактів. Щоб перебороти цей «бар’єр», треба привернути і втримати увагу, велике значення має важливість інформації, її новизна, нестандартна форма пред’явлення та ін.

Психологічні «бар’єри» спілкування виникають непомітно, і викладач спочатку може не усвідомлювати їх, проте студенти сприймають це одразу, але якщо «бар’єр» закріпився, то й сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові зі студентами та, зрештою, впливає на характер викладача – формує «неправильний» педагогічний характер.

Діалогічне спілкування як умова ефективної педагогічної взаємодії викладача і студентів.

Дуже багато людей уміють

говорити приємні речі, але

лише окремі вміють слухати так,

як того вимагає сила розуму.

Р. Тагор, індійський письменник

Серед основних психологічних труднощів, які трапляються у професійно -педагогічному спілкуванні викладача-початківця зі студентами, є такі:

— невміння налагодити контакт з аудиторією;

— нерозуміння внутрішньої психологічної позиції студента;

— складнощі керування спілкуванням під час лекційних, семінарських та інших занять;

— невміння перебудовувати стосунки зі студентами відповідно до педагогічних завдань, які змінюються;

— труднощі мовного спілкування і передавання власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;

— невміння керувати власним психічним станом у стресових ситуаціях спілкування та ін.

Формою взаємодії, яка допомагає подолати труднощі і усунути «бар’єри» педагогічного спілкування, є діалог. Діалог – це форма продуктивного, безконфліктного, конструктивного спілкування; це вияв поваги і довіри один до одного під час спілкування, коли розмова відбувається на паритетних засадах (позиції викладача та студента однакові ), обговорюється можливість знайти згоду, визначитися у спільних засобах усунення «бар’єра» спілкування. «Справжнє життя особистості доступне лише діалогічному проникненню в нього, якому вона сама відповідним чином і вільно розкриває себе» (М. М. Бахтін).

Діалог відбувається від обговорення загальних причин непорозуміння до конкретних шляхів його усунення, до того ж свою точку зору не нав’язують, а роз’яснюють, виявляють інтерес до пропозиції партнера. Є свобода вибору шляхів повного усунення «бар’єра» спілкування. Є такі види діалогу:

— Запитання – відповідь, наприклад, звертання: «Чим я можу Вам допомогти?»

— Риторичний діалог – ланцюг взаємопов’язаного мовлення учасників зборів, «круглого столу» тощо.

— Діалог в умовах загострення протиріч, наприклад, під час дискусії, полеміки тощо.

— Неформальний діалог в умовах вільного обговорення питання при відсутності соціальної дистанції між людьми (наприклад, продовження обговорення проблеми після зборів).

— Діалог «студент – комп’ютер» та ін.

При веденні діалогу «викладач – студент» важлива психологічна проникливість у ситуацію спілкування, розуміння особливого ставлення кожного до конкретної проблеми. Проте є суб’єктивні труднощі усунення «бар’єрів» — це хвилювання кожного співрозмовника, коли їхні емоції «захльостують». У зв’язку з цим треба пам’ятати про те, що викладач впливає на студента не стільки змістом інформації, скільки психологічною культурою спілкування.

У діалозі потрібно також використовувати запитання, які вимагають відповіді. Після запитання неодмінно треба зробити паузу, якщо пропозиція студента нерозумна, спочатку треба промовчати і цим створити для студента необхідність висунути нову пропозицію. Якщо сам викладач припустив помилку, краще визнати її і перед собою, і перед студентом. Проте викладачеві завжди треба бути послідовно вимогливим, коли питання стосується навчання або моральності студента, культури його поведінки.

Тактика ведення педагогічного діалогу:

1) Говорити треба про проблему, яку треба вирішити, а не про особистість студента.

2) Не узагальнювати всі попередні факти поведінки студента, а говорити про те, що відбувається тут і тепер.

3) Не поспішати оцінювати результати діяльності студента, а спочатку спробувати зрозуміти, що відбулося, які причини і мотиви його вчинку.

4) При розмові зі студентом брати до уваги як словесні, так і невербальні його повідомлення.

Таким чином, щоб протиріччя і проблеми педагогічного спілкування не впливали негативно на педагогічний процес, викладачеві потрібно власним прикладом учити студентів уміти слухати співрозмовника, чітко висловлювати самостійні судження, грунтовно аналізувати й об’єктивно оцінювати складні ситуації, шукати вихід і брати на себе відповідальність за самостійно прийняті рішення. Культура педагогічного спілкування викладача полягає в такому:

1) Розуміти студентів і об’єктивно їх оцінювати.

2) Емоційно відгукуватися на емоційні стани і поведінку студентів.

3) Обирати щодо кожного студента такий спосіб звертання, в якому найкраще поєднується індивідуальний підхід з утвердженням колективістських принципів моральності.

4) Бути підготовленим до ведення діалогу з будь-яким студентом.

5) Дотримуватися норм педагогічної етики. Педагогічне спілкування – це вимогливість і до студентів, і до самого себе.

6) Визнавати і виправляти свої помилки у взаєминах зі студентами.

Можна дати майбутнім викладачам такі поради щодо самовиховання комунікативної культури:

— уникайте при спілкуванні докорів (прямих і непрямих);

— не демонструйте своєї переваги перед співрозмовником;

— уникайте звинувачувального тону, вибачайте дрібні слабкості, підкреслюйте переваги партнера;

— розпитуйте зацікавлено, але не зухвало;

— говоріть не більше й не менше за потрібне в цей момент спілкування; а краще більше слухати, ніж говорити;

— будьте уважні до партнера по спілкуванню;

— намагайтеся передбачити можливу реакцію співрозмовника;

— у процесі спілкування більше думайте про тих, із ким спілкуєтеся.

Отже, продуктивне професійно-педагогічне спілкування відбувається за умови організації педагогічного процесу на демократичних засадах, гуманістичного ставлення викладача до студентів, захопленості спільною творчою діяльністю всіх суб’єктів педагогічної взаємодії. Відсутність психологічних «бар’єрів» у педагогічній взаємодії є важливим соціально-психологічним чинником самоакуталізації студентів, відповідального й активного їхнього ставлення до свого професійного зростання.

ТЕМА № 2.2.:

§

9.1. Конфліктні ситуації та педагогічні конфлікти, причини їх виникнення

Ніщо так не показує силу характеру,, як хороша поведінка у сварці, яку не можна уникнути. Г. Тейлор, англійський поет

Не сперечаються переважно з тими, кого найбільше люблять, і з тими, кого найменше поважають.

М. Ебнер-Ешенбах, австралійська письменниця

Важливим складником культури педагогічного спілкування є вміння вирішувати педагогічні конфлікти, які неминуче виникають, коли є за­гострення протиріч, виявлення несумісних цілей та інтересів, зіткнен­ня яких викликає сильні хвилювання: ображення, гнів, стрес тощо. Кон­флікт (лат. сопШсШв — зіткнення) — зіткнення на індивідуально-психоло­гічному або соціально-психологічному рівнях значущих, конкурентних або несумісних потреб, мотивів, інтересів, цілей, дій і вчинків. Конфлікт завжди містить у собі елемент невизначеності (невідомо, що і як буде да­лі), а тому виникає емоційна напруга.

У конфліктах, що виникають між викладачем і студентом або групою загалом, потрібно враховувати юнацьке прагнення до самоствердження, за яким прихований пошук самого себе, який проте часто не усвідомлюється. Через це самоутверджуватися можна не тільки агресивною поведінкою, а й протистоянням агресії, що свідчить про вищий рівень розвитку особистос­ті та наявність конструктивних засобів вирішення конфліктів. Будь-який конфлікт має спонукати кожну сторону конфлікту до пошуку результатив­ного виходу з конфліктної ситуації та прийняття ефективного рішення, яке сприяє викоріненню проблеми. Також потрібно пам’ятати про вікові пси­хологічні особливості юнаків і дівчат. Це вік активного входження в дорос­ле життя, засвоєння всього розмаїття соціальних ролей дорослої людини і опанування функціями майбутньої професійної діяльності. Проте кризи і суперечності юнацького віку в поєднанні з високим інтелектуальним на­вантаженням та інтенсивним студентським життям часто призводять до підвищення рівня емоційності і пристрасності, моральної вразливості й образливості. Цей конфліктогенний стан, з одного боку, посилюється не­високим соціальним статусом студента, рівнем його суспільного визнання, а з іншого — недостатнім життєвим досвідом (у т.ч. вирішення виробничих конфліктів), неадаптованістю поведінки в нових, складних умовах ВНЗ. Конфліктна ситуація може бути спровокована також невдоволенням сту­дента собою, почуттям своєї неповноцінності або, навпаки, думками про свою винятковість, бажанням посісти гідне місце у студентському оточен­ні, яке не вдається задовольнити.

Педагогічні конфліктні ситуації за своєю природою мають суттєві особливості:

суб’єкти конфліктних ситуацій неоднакові за соціальним статусом (викладач — студент), що визначає також різну їхню поведінку;

суб’єкти конфліктних ситуацій відрізняються за віком і мають різний життєвий досвід, у них неоднаковий ступінь відповідальності;

суб’єкти конфліктних ситуацій нерівні за освіченістю, у них різне ро­зуміння явищ і їхніх причин;

суб’єкти конфліктних ситуацій мають різні здібності щодо вирішення життєвих і професійних проблем.

У зв’язку з цим педагогічна конфліктна ситуація розглядається і оці­нюється ними з різних точок зору. Водночас позитивний вихід із конфлік­тної педагогічної ситуації має для студентів виховне значення (це модель вирішення ними міжособистісних конфліктів з однокурсниками та кон­фліктів із вихованцями в майбутній педагогічній діяльності). У зв’язку з цим викладач зобов ‘язаний брати на себе відповідальність за управління конфліктною педагогічною ситуацією, усувати протиріччя, не руйнуючи педагогічної взаємодії і не впливаючи негативно на педагогічний процес.

Будь-який педагогічний конфлікт треба розглядати в динаміці:

Виникнення конфліктної ситуації.

Усвідомлення конфліктної ситуації.

Перехід до конфліктної поведінки.

Розв’язання конфлікту як кінцева стадія.

Розглянемо такі види конфліктних педагогічних ситуацій (за М.М. Ри-баковим):

конфліктні ситуації діяльності, які виникають щодо якості ви­конання (або невиконання) студентом навчальних завдань, рівня його успішності;

конфліктні ситуації поведінки (вчинків) відбуваються тоді, коли студент порушує правила поведінки у вищій школі, найчастіше під час занять, а також у гуртожитку, громадських місцях та ін.;

— конфліктні ситуації стосунків постають у сфері емоційно-цінніс­них взаємин студентів і викладачів, у професійно-педагогічному спілку­ванні.

Конфліктна ситуація є загостренням протилежних поглядів, цінностей та цілей і може виникати також у педагогічному процесі, у взаєминах ви­кладача і студентів. Наприклад, викладач повинен дотримуватися психо­логічного правила взаємин — приймати студента таким, яким він є. Так, це викладачеві не дуже важко робити, якщо студент сумлінно виконує всі покладені на нього обов’язки, коли він «щира душа», відвертий у педа­гогічному спілкуванні, повідомляє про те, у чому він не погоджується з викладачем. Тоді можна вести з ним діалог, вирішувати разом усі спірні питання, знаходити оптимальні рішення проблеми. А якщо всього цього немає?.. Адже є також студенти, які на заняттях особливої комунікатив­ної активності не виявляють, уникають соціальних контактів із виклада­чем, усамітнені, приховують свої почуття, навчаються без інтересу — їм усе байдуже. Є також такі студенти, які відверто починають протидіяти викладачеві, протиставляють свою думку і доводять стосунки до серйоз­ного загострення — виникає конфлікт-конкуренція. Для поведінки деяких студентів характерна зухвалість, нігілізм і критиканство, порушення тру­дової дисципліни. Як у цій ситуації потрібно реагувати викладачеві, не за­гострюючи суперечностей і не доводячи їх до педагогічного конфлікту?

Якщо метою викладача є не конкуренція зі студентами, а досягнен­ня згоди, то в результаті успішного управління конфліктною ситуацією (ми можемо тоді назвати її творчою, яка має дієву силу) виграє кожен, бо зіткнення думок породжує істину. Істина — це не думка більшості, а постійний процес пошуку і відкриття, який виникає тоді, коли ми об­говорюємо власні думки й погляди з іншими людьми, шукаємо глибше розуміння якихось ідей. Ось чому дуже важливо, щоб така конфліктна ситуація навіть була складником навчального процесу у ВНЗ.

Бувають випадки, коли студент не згоден із думкою викладача, ви­словленої ним під час лекції. У цьому разі можна дотримуватися таких правил, по-перше, кожен, зокрема викладач, має право на свою точку зо­ру, по-друге, студент теж має таке право, проте викладач проводить за­няття, тому саме йому належить «право першого голосу». Коректний викладач ще раз пояснить незгідному студентові, але краще перенести таке обговорення на семінарське заняття, а можливо, треба й самому під­готуватися до грамотної відповіді. Коректність студента полягає у пра­вильному формулюванні запитання, але спочатку цьому має передувати грамотний внутрішній діалог.

Отже, викладачеві слід стимулювати у студентській аудиторії ви­никнення різних думок. Результатом цього буде посилення позитивної мотивації учіння студентів, поглиблення їхнього розуміння важливості обговорення проблеми. Це є творчий процес наукового пізнання, яке фор­мує критичне мислення, адже рух наукової думки поліфонічний, багато­голосий, іноді суперечливий. Через це протиріччя в поглядах учених (а також викладача і студентів!) на одну й ту саму проблему треба розглядати як діалог, як підґрунтя для руху власної думки. Вам запропоновані різні позиції — Ваше завдання зіставити їх: самовизначайтеся, рухайтеся, підні­майтеся вгору на вершину пізнання істини (з семінару Г.С. Костюка).

Якщо ж у студента під час засвоєння інформації немає внутрішнього діалогу (технологічна стратегія навчання), то він лише засвоює знання, «розжовані кимось». Одночасно ступінь суб’єктності в засвоєнні знань помітно знижується, адже все зводиться тільки до «запам’ятав-відтво-рив» (академічна стратегія навчання). Отже, конфліктна пізнавальна си­туація під час навчального процесу примушує студента розмірковувати, оцінювати, самовизначатися, адже розвиток — це насамперед переборен­ня внутрішніх протиріч, конфліктів. Особистість зростає, коли бореться сама з собою. Управління конфліктними педагогічними ситуаціями здій­снюється засобами, які вимагають від викладача педагогічної спостереж­ливості, педагогічної компетентності, педагогічного такту та ін.

Проте є випадки, коли жоден засіб не регулює протиріччя, коли кон­фліктна ситуація загострюється — виникає педагогічний конфлікт. Кон­фліктна ситуація переходить у педагогічний конфлікт, як правило, тоді, коли є ініціатор конфлікту. До конфліктних особистостей належать люди з неадекватною самооцінкою (завищеною або заниженою), вони вперті, запальні. Суб’єктами конфліктної взаємодії можуть бути або окремі осо­бистості, або студентська група загалом. В основі конфлікту можуть бу­ти реальні або ілюзорні, усвідомлені й неусвідомлені протиріччя, спро­ба вирішення яких відбувається на фоні гострих емоційних станів. Це найчастіше буває тоді, коли протиріччя загострюються, емоції кожного захоплюють розум і спотворюють сприймання і розуміння того, що від­бувається. Поведінка кожного учасника конфлікту характеризується на­пругою, тому потрібна концентрація внутрішніх сил і душевних ресур­сів: що складніший конфлікт, то більш душевних сил він потребує. Рівень напруги педагогічного конфлікту визначає спосіб його вирішення.

Природа педагогічних конфліктів об ‘єктивна (криза вищої освіти, не­достатність фінансового та матеріально-технічного забезпечення вищої школи, неоптимальні умови функціонування й управління ВНЗ, слабка розробленість нормативних процедур розв’язання соціальних супереч­ностей тощо) і суб ‘єктивна (конфліктність людини, наявність у неї вну-трішньоособистісних конфліктів, професійна деформація педагога, пси­хологічна несумісність суб’єктів педагогічного процесу, низький рівень толерантності у спілкуванні, відмінності у поглядах, ціннісних орієнта­ціях, відсутність відповідної конфліктологічної підготовки тощо).

Виникненню педагогічних конфліктів сприяють такі помилки викла­дача в стилі педагогічного управління:

невміння правильно сформулювати мету педагогічної діяльності;

неврахування в роботі вікових та індивідуально-психологічних особливостей студентів;

недостатній світогляд викладача;

нетактовність, а іноді навіть грубощі у стосунках зі студентами;

неправильне стимулювання поведінки і діяльності студента як по­каранням, так і заохоченням;

невміння опиратися на неформальні студентські мікрогрупи;

неправильне реагування на критику з боку студентів;

викладач намагається не помічати конфліктної ситуації, не контр­олює розв’язання проблемного питання;

пристосування до вимог студентів через небажання псувати сто­сунки з ними (однак умовляння, потурання такого викладача викликають у студентів лише насмішки, і його перестають поважати);

нетерпиме ставлення до слабкостей характеру, вад особистості сту­дента.

Конфлікти дидактичної взаємодії мають місце тоді, коли, по-перше, оцінка викладача є знаряддям покарання студента; по-друге, коли за од­накові помилки, наприклад, у контрольній роботі, викладач виставляє різні оцінки. Є педагогічні конфлікти, спричинені хибною тактикою педагогічної взаємодії:

неоднакове ставлення викладача до різних студентів;

порушення педагогічної етики та грубощі;

приниження гідності студента;

підкреслювання своєї правоти;

погроза студентам перед екзаменами та заліками;

категоричність у власних судженнях;

незнання вікових особливостей студентів і відсутність диференці­йованого підходу до них;

неврахування психічного стану студентів (боязкість, тривожність, напруга, втомленість тощо).

Педагогічний конфлікт може мати деструктивний і конструктивний характер. Деструктивні функції педагогічного конфлікту такі:

психологічний дискомфорт;

емоційна нестабільність і невпевненість;

конфлікт заважає досягненню спільної мети;

підриває авторитет викладача і студента в очах один одного;

виникає ворожість, негативні емоційні стани;

знижується ефективність праці, особливо в умовах співробітни­цтва.

Проте можна виокремити такі конструктивні функції педагогічного конфлікту:

сприяє самоаналізу поведінки і діяльності;

допомагає збагнути свої інтереси та інтереси протилежної сторони;

— сприяє усвідомленню своїх взаємин із суб’єктами педагогічної вза­ємодії;

забезпечує психологічні передумови для самовдосконалення;

приймається ефективне педагогічне рішення.

Діловий педагогічний конфлікт здебільшого має конструктивний ха­рактер, виявляється у принципових суперечках викладача і студентів, сти­мулює розвиток студентського колективу, і зникає, як тільки вирішуєть­ся проблема. Міжособистісний педагогічний конфлікт зазвичай значно триваліший, часто має деструктивний характер і є наслідком психоло­гічної несумісності, коли одних цікавить досягнення мети професійного навчання, сам процес оволодіння знаннями, а інших — оцінка, отримання диплому; в одних ставлення до навчання і роботи творче, а інші віддають перевагу шаблонним діям; одних більше цікавить обсяг набутих знань, інших — якість і т.д.

Гострі тривалі педагогічні конфлікти частіше деструктивні для їхніх учасників, бо викликають негативні наслідки навіть в об’єктивному пла­ні (стрес, невротизація, захворювання), заводять взаємини у глухий кут. Вони не лише не вирішують суперечності, а й посилюють їх, породжу­ють ще нові, поглиблюють їх.

Педагогічні конфлікти можуть бути конструктивними, якщо одержу­ють адекватну, справедливу оцінку з обох сторін і проблема вирішується позитивно для всіх. Тоді вони є засобом розв’язання наявних супереч­ностей (які виявляють і усувають), щоб уникнути подальшого їхнього загострення. Це сприяє навіть оздоровленню педагогічної взаємодії, по­кращенню педагогічного спілкування. Педагогічний конфлікт може ста­ти внутрішньоособистісним: боротьба мотивів, когнітивний дисонанс, амбівалентність почуттів, докори сумління та ін. Людина відчуває ду­шевний дискомфорт, тривогу, емоційну напругу, що зазвичай відобража­ється на результатах і навчальної діяльності студента, і педагогічної ді­яльності викладача.

В.О. Сухомлинський так оцінює педагогічні конфлікти у школі: «Кон­флікт між педагогом і дитиною, між учителем і батьками, педагогом і колективом — велике лихо школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо — і конфліктів не буде. Уміння уникати конфлікту — один із складників педагогічної мудрості вчителя. Застерігаючи від конфлікту, педагог не лише зберігає, але й створює виховну силу колективу». Ці сло­ва можна адресувати також викладачеві й керівникам ВНЗ.

9.2. Особливості педагогічного конфлікту та умови його запобігання

Неввічливість між рівними -це невихованість, із боку ж начальника — це тиранія. Лопе де Вега, іспанський поет

Із двох, хто свариться, більше винен той, хто розумніший. Й.В. Гете, німецький поет

Педагогічний конфлікт — найгостріший спосіб розвитку і подолан­ня значущих суперечностей, що виникають у взаємодії учасників педа­гогічного процесу (викладачів, студентів, адміністрації»), який зазвичай супроводжується негативними емоціями та потребує розв’язання і гар­монізації.

Ознаки педагогічного конфлікту:

Контакти викладача зі студентами зводяться до мінімуму, збільшуєть­ся соціальна дистанція педагогічного спілкування, сторони уникають неформальних взаємин.

Під час розмови кожен відстоює свої інтереси, наміри, цінності, які не збігаються з інтересами, цінностями іншої сторони.

Виникає навіть психологічний антагонізм між викладачем і студен­том, кожен намагається «брати верх», перемогти, не враховуючи ін­тереси іншого.

Об’єктивна причина конфлікту переноситься на особу, з якою кон­фліктують, тобто конфлікт набуває суб’єктивного характеру.

Якщо такий педагогічний конфлікт викладач придушує силою свого авторитету, він може набути або внутрішнього суб’єктивного характеру, або перетвориться у відкриту протидію по лінії «викладач — студент». Ось чому педагогічні конфлікти треба своєчасно вирішувати.

Для ВНЗ характерними є конфлікти діяльності та конфлікти взаємин у особистісній сфері учасників педагогічного процесу. Вони перешко­джають нормальному педагогічному спілкуванню, адже спричиняють непорозуміння між співрозмовниками, ворожнечу, кривду, спробу довес­ти тільки свою правоту тощо. Якщо виник педагогічний конфлікт, ним уже пізно керувати, а потрібно вирішувати, що є єдино правильним, але нелегким шляхом до згоди.

Конфліктна поведінки студента виявляється в таких формах:

порушення трудової дисципліни;

грубощі, зухвала поведінка;

— незгода і критика будь-яких пропозицій викладача;

— ігнорування педагогічних вимог, ухиляння від виконання завдань та ін.

Як наслідок, у студентів на 70% знижується розумова працездатність. Більшість із них перестає працювати, відмовляється виконувати навчаль­ні завдання, ігнорує вимоги викладачів.

Стадії розвитку педагогічного конфлікту: 1) Незадоволення (розкладом, обсягом самостійної навчальної роботи, часом занять, розпорядженням викладача тощо). Це стадія потенцій­ного формування суперечностей норм, цінностей, інтересів, поглядів, думок тощо.

2″) Суперечності переходять на рівень реальних взаємин викладача і сту­дентів.

.)) Виникає протидія (ігнорування вимог — «не буду!», роздратованість, підвищення рівня реактивної тривожності).

Протиборство — всі сили спрямовані на іншу людину, розриваються зв’язки, виникає образа, зневага тощо.

Виникає інцидент — зіткнення неприємного характеру (викладач іде в деканат скаржитися на студента, відмовляється від спілкування з ним, уникає взаємин із групою тощо). Конфлікт потребує вирішення. Таким чином, спостерігається деструкція міжособистісних взаємин

викладача і студентів на когнітивному, емоційному і навіть поведінко-вому рівнях. З інструментальної точки зору конфлікт є одним із засо­бів самоствердження і подолання тенденцій, які заперечуються іншою особистістю. У технічному плані конфлікт є одним із граничних засобів впорядкування міжособистісних взаємин, спосіб виявлення протиріч, що виникають, але не врегульовані у процесі міжособистісної взаємодії.

Для вирішення педагогічного конфлікту є два основні шляхи: 1) через заміну об’єктивної ситуації (переглянути обсяг навчального навантажен­ня, вдосконалити розклад занять тощо); 2) через змінювання суб’єктивної педагогічної позиції викладача або позиції студентів щодо ситуації педа­гогічного конфлікту. Проте важливо шукати засоби задоволення інтере­сів обох сторін. Якщо конфлікт вирішується психологічно виправдано, він мобілізує розум, волю, зближує інтереси сторін, що конфліктують.

Загальні способи запобігання педагогічного конфлікту:

ідеологічні — знімаються консенсусом (згодою) викладача і студентів;

амбіційні — підкреслити значущість особистості іншої людини;

етичні — керуватися нормами ділового етикету, правилами внутріш­нього розпорядку ВНЗ.

Якщо часто-густо педагогічні конфлікти мають деструктивний харак­тер, вони знижують ефективність педагогічного процесу та якість про­фесійної підготовки студентів. Від вирішення педагогічного конфлікту залежить подальша діяльність кожного учасника, їхні плани на майбут­ню педагогічну взаємодію, результативність їхньої спільної діяльності. З іншого боку, педагогічні конфлікти, прищеплюють майбутнім фахівцям конфліктні форми поведінки, «закладають» їхній конфліктний потенці­ал, який, безперечно, збільшуватиме рівень конфліктогенності трудового колективу — майбутнього місця професійної діяльності студента. Отже, необхідна свідома цілеспрямована діяльність щодо запобігання причин і успішного розв’язання педагогічних конфліктів у вищій школі.

9.3. Стратегії (моделі) вирішення педагогічних

конфліктів

Сварки не тривали б так довго, якби винен у них був хтось один.

Ф. Ларошфуко, французький письменник

Майже завжди доводилося

жалкувати, що сварку

не припинили на самому початку.

Л.М. Толстой,

російський письменник

У складних ситуаціях конфліктного протиборства сторін потрібно за­стосовувати певні тактики (моделі, стилі) поведінки в конфлікті (Р. Мер-тон, Д. Скотт, Д. Смелсер та ін.) — найтиповіші способи діяльності лю­дини в конфліктній ситуації на основі реалізації її внутрішніх спонук, психологічних особливостей особистості. У сучасній конфліктології за­гальноприйнятою класифікацією стратегій поведінки в конфлікті є кла­сифікація К. Томаса — Р. Кіллменна, які характеризують із точки зору на­полегливості індивіда у задоволенні власних інтересів та прагнення збе­регти міжособистісні стосунки.

Застосування певної стратегії (суперництво, співробітництво, комп­роміс, ухиляння, пристосування) залежить від складності педагогічного конфлікту і від особливостей характеру викладача та індивідуально-пси­хологічних особливостей студента. Щоб визначитися у стратегії поведін­ки, треба проаналізувати конфліктну ситуацію:

а) відрізнити безпосередній привід конфліктного зіткнення від його
причини;

б) встановити ділову зону конфлікту: як стосується предмет незгоди
до навчально-професійної діяльності, до організації навчального проце-
су, до ділових взаємин;

в) з’ясувати суб’єктивні мотиви участі студентів у педагогічному кон-
флікті;

г) визначити спрямованість конкретних дій учасників педагогічного
конфлікту.

На основі такого аналізу обирається стиль поведінки (модель, стра­тегія) у ситуації конфлікту:

1) Суперництво (конкуренція, протидія, тиск) — людина прагне поста­вити власні цілі вище інтересів інших людей і взаємин із ними. Тут часто діє принцип «мета виправдовує засоби» або «переможця не судять». За­стосовує цей стиль людина активна, вольова, яка прагне максимально за­довольнити свої інтереси і мінімально — інтереси іншої сторони. Часто це є диктатом власної позиції і нехтування думкою інших. Почуття власної гідності задовольняється лише тоді, коли є можливість «загнати іншого в куток», «поставити на місце». Основний принцип — «сильний (тобто я) завжди маю рацію!». Поведінка особи агресивна, нетерпляча, атакуюча, вона прагне над усіма здійснювати контроль, підвищує вимогливість до інших, прагне до конкуренції, виявляє схильність до нападок і критикан­ства. У всій поставі переважають «знаки переваги».

Ця модель не є творчою, обмежує можливості виходу з конфлікту, поглиблює його. Застосовується часто у спорті, бізнесі, політиці та в інших випадках, коли треба прийняти рішення в екстремальних умовах, коли взаємини не мають суттєвого значення або як реакція на чиюсь агресивність.

У педагогічній взаємодіїзастосовується рідше, по-перше, коли резуль­тати вирішення проблеми дуже важливі, а інші варіанти не дадуть пози­тивного результату, в чому викладач упевнений; по-друге, коли викладач авторитетний, компетентний, йому довіряють, а рішення треба прийняти швидко, бо немає часу на обговорення. Такий вольовий, активний викла­дач найчастіше відстоює власні педагогічні інтереси, навіть ігноруючи інтереси студентів.

Цей стиль ефективний тоді, коли Ви маєте певну владу, переконані, що Ваше рішення або підхід у цій ситуації є найправильніший і Ви маєте можливість наполягати на ньому, не заважаючи іншим зв’язкам і стосун­кам. Проте його зовсім не доцільно використовувати в особистих сто­сунках, бо однаково рано чи пізно у Ваших партнерів виникне почуття відчуженості. Стиль суперництва потребує також упевненості в правиль­ності обраного рішення і готовності втілити його в життя, наполегливос­ті, послідовності, енергії для подолання перешкод і доведення справи до кінця. Цей стиль — жорсткий, тому гуманізм, емпатія, рефлексія можуть навіть заважати справі. У зв’язку з цим перед застосуванням цього стилю потрібно визначити, що для Вас важливо: досягнути результату чи збе­регти дружні стосунки.

Стиль суперництва доцільно застосовувати за таких умов:

коли Ви відчуваєте, що у Вас немає іншого вибору, що, крім Вас, цьо­го ніхто не зробить;

Ви перебуваєте у критичній ситуації, яка потребує негайного рішення, а люди навколо не поспішають брати відповідальність на себе;

Ви не можете показати іншим людям, що потрапили у безвихідь;

рішення треба прийняти негайно, і Ви берете відповідальність на се­бе, маючи на це владу.

2) Стиль співдружності, співтворчості (співробітництво) застосо-
вує викладач, який прагне до встановлення рівноваги власних педаго-
гічних інтересів і задоволення інтересів студентів. Це найефективніша
модель для вирішення педагогічних конфліктів. Вона грунтується на до-
сягненні спільної перемоги в результаті співпраці, а не виграш лише од-
нієї сторони. Співпраця зближує викладача та студентів, сприяє їхній ін-
теграції, є виявом взаємної турботи. Хоча ця модель потребує значних
затрат часу, проте дає реальний результат — добрі взаємини, домовленість
і діловитість. У результаті такого підходу до вирішення конфлікту з’явля-
ються нові ідеї, творча співпраця, задоволення інтересів обох сторін.

Труднощі цього стилю поведінки в конфліктній ситуації полягають у тому, що не всі партнери, які вступають у взаємодію, чітко уявляють собі реальні рушії своїх учинків і результат, який для них може стати найкра­щим. Стиль співробітництва спонукає людину до відвертого обговорен­ня спільних проблем і власних бажань. Застосувати цю модель можна за таких умов:

розв’язання проблеми життєво важливе для обох сторін, ніхто не хоче цілковито від нього ухилятися, оскільки це загрожує відмовою від ба­зових цінностей;

у Вас тісні тривалі взаємини зі студентами, і Ви прагнете забезпечити сприятливі умови для подальшого їхнього розвитку;

у Вас є час попрацювати над проблемою, скласти перспективний план, забезпечити умови для повної нейтралізації чинників, що по­роджують конфлікт;

Ви поважаєте студентів і готові до спільного обговорення і пошуку рішення, яке задовольнить усіх.

Співробітництво є наймудрішим підходом до визначення і задоволен­ня інтересів обох сторін (викладача і студента) на рівних засадах.

3) Компроміс — це часткове погодження з позицією (бажаннями, ін-
тересами) протилежної сторони. Цей стиль ефективний у ситуаціях, ко-
ли обидві сторони мають однакові інтереси щодо вирішення проблеми;
поведінка обох сторін дає змогу частково задовольнити як свої домаган-
ня, так і потреби іншої сторони взаємними поступками; сторони зацікав-
лені у збереженні дружніх стосунків. Одночасно кожна сторона повинна
орієнтуватися на деякі поступки іншій. Але оскільки повністю їхні ін­тереси не задовольняються, то обидві сторони зберігають деяке невдо­волення, напруження, що пізніше може привести до нового конфлікту.

Компромісний варіант — це своєрідний торг, у процесі якого сторони сповіщають, наскільки вони можуть поступитися. І що триваліший цей торг, чим довше зволікають із рішенням, то гіршими стають стосунки. Тому компроміс доцільно використовувати, коли вирішується не дуже важлива справа, коли немає часу, а треба уникнути «війни» при тимчасо­вій домовленості.

Стиль компромісу ефективний за таких умов:

обидві сторони мають інтереси однакової сили, що взаємно виключа­ють один одного;

коли рішення треба прийняти швидко і компроміс дає можливість спрямувати сили на розв’язання проблеми;

Вас цілком задовольняє часткове розв’язання проблеми;

інші підходи виявилися неефективними;

задоволення Вашого бажання не є для Вас значущим, Ви можете дещо змінити поставлену мету;

компроміс дає можливість зберегти позитивні стосунки зі студентами;

ідучи на компроміс, Ви переконуєте протилежну сторону в добрих на­мірах, підштовхуючи її до ще більших поступок.

Компромісне рішення досягають переговорами, висуваючи власні і вислуховуючи зустрічні пропозиції. Проте компроміс супроводжується внутрішніми конфліктами, проблема майже не вирішується, а лише част­ково послаблюється.

4) Стиль ухилення (уникання) — пасивний стиль, утеча від проблеми. Він застосовується тоді, коли проблема не дуже важлива для обох сторін; викладач намагається її не помічати або не володіє достатньою інфор­мацією для остаточного вирішення проблеми; коли викладач упевнений, що студенти самі можуть правильно вирішити проблему, а тому йде їм назустріч і пропонує самим прийняти рішення.

Цю модель поведінки частіше застосовують викладачі пасивні (хоча і раціональні). Вони не бажають створювати напруженість у стосунках зі студентами і тому одразу ж погоджуються з їхньою пропозицією.

Головною характеристикою цього стилю є відмова від негайного розв’язання конфлікту. Людина навіть відмовляється від взаємодії з ін­шими людьми щоб вирішити конфлікт. Прийоми ухиляння: перевести роз­мову на менш делікатну тему; відверто заявити, що не готові або не ба­жаєте обговорювати далі, Вам ніколи, бо чекають інші справи; пообіцяти зайнятися цією проблемою пізніше (і одразу забути про неї!); перекласти рішення на інших. За всіма цими прийомами — одне бажання, щоб проб­лема розв’язалася без Вашої участі.

Проте є такі ситуації, коли цей стиль поведінки в конфлікті є найкра­щим:

коли перед Вами глибоко конфліктна людина, з якою не можна знайти спільну мову, а тому припинити взаємини з нею — єдино правильний вихід;

коли Вам бракує інформації і відповідної підготовки;

коли немає гострої потреби щось вирішувати негайно та є час на роз­думи;

особливо цей стиль найдоцільніший, коли напруженість ситуації за­надто велика і є необхідність її послабити;

коли Ви занадто збуджені і можете прореагувати неадекватно;

результати справи для Вас неважливі;

ситуація дуже проста, і Вам шкода витрачати свій час або Ви хочете дати студентові можливість потренуватися у прийнятті рішення;

коли студенти не можуть (або не хочуть) враховувати Ваші інтереси;

коли Ви усвідомлюєте, що в партнера більше шансів прийняти пра­вильне рішення.

Проте треба бути готовим до того, що ігнорування Вами проблеми може лише загострити ситуацію, і в майбутньому її розв’язання потребує більше зусиль. Коли ж ухилення переважає в життєвій стратегії («Моя хата скраю!»), то це призводить до самовиправдання власної бездіяль­ності, зниження соціальної і професійної активності. Людина психоло­гічно захищає свою пасивність і це може підсилити напруженість, викли­кати стан фрустрації. А це вже нова проблема!

5) Стиль пристосування (відступ, поступка) застосовують викладачі конформного типу. Вони одразу ж відмовляються від своєї думки, якщо студенти з нею не погоджуються.

Якщо є проблема, цю модель поведінки можна застосовувати за таких умов:

коли стосунки зі студентами важливіші, ніж проблема;

коли пропозицію викладача ніхто не підтримує, хоча вона ефектив­ніша;

коли проблема важливіша для студентів, а не для викладача, то сту­денти можуть здобути цінний життєвий досвід («На помилках навча­ються»).

Проте часто використовувати цю модель поведінки небажано, інакше це приведе до того, що студенти будуть чекати від викладача нових по­ступок. Ця модель може бути тимчасовою, інакше студенти будуть вико­ристовувати натиск і вимагати все більше поступків від викладача.

Є два варіанти пристосування: 1) Пристосування сприятливе, коли викладач поступається свідомо, добровільно обирає цей спосіб виходу з конфлікту як найдоцільніший. Ви не шкодуєте про зроблене і відчуваєте себе комфортно. Ваші власні інтереси або стримуються, або Ви знахо­дите можливість їх задовольнити в іншій ситуації, з іншими людьми. 2) Другий варіант часто виникає тоді, коли ситуація потребує вирішення, а Ви до цього не готові, відчуваєте, що інші люди зловживають Вашою до­бротою. Тоді Ви відчуваєте гостре незадоволення тим, що відбувається, вважаєте, що Вами маніпулюють, і виникає внутрішній конфлікт. До того ж, часте застосування цієї моделі поведінки формує в інших людей звич­ку не зважати на Вас.

Стиль пристосування нагадує стиль ухилення. Проте головна від­мінність у тому, що при ухиленні Ви просто відмовляєтеся розв’язувати проблему, а при стилі пристосування Ви відвертаєте іншу людину від недоцільних дій і повертаєтеся через певний час до тієї самої проблеми заради неї самої. Поступаючись власними інтересами на користь іншого, Ви пом’якшуєте конфліктну ситуацію і поновлюєте нормальні стосунки. Якщо проблема не забувається, то можна знову повернутися до її вирі­шення, скориставшись сприятливішими умовами.

.1Студопедия — Типологічні особливості сучасних студентів 1 страница.

Рис. Моделі вирішення конфліктів за К. Томасом — Р. Кіллменном

Ще раз згадаємо моделі вирішення конфліктів (див. рис. 9.1) і зроби­мо такі висновки:

Стиль конкуренція: «Щоб я переміг, ти повинен програти».

Стиль пристосування: «Щоб ти виграв, я повинен програти».

Стиль компроміс: «Щоб кожен з нас виграв, кожен повинен у чо­мусь програти».

Співробітництво: «Щоб виграв я, ти також повинен виграти».

При уникненні жодна з сторін не досягає успіху, бо проблема за­лишається невирішеною.

Отже, по-перше, тільки в ситуації співробітництва (співпраці) оби­дві сторони конфлікту є у виграші. По-друге, у вирішенні конфліктів ми повинні навчитися поважати, розуміти, приймати, вислуховувати іншого, враховувати його думку; навчитися володіти собою, кожен раз піднімати­ся над ситуацією вверх, де розум і почуття ясні і добрі. «Хвалу и клевету приемлиравнодушно, и не оспаривай глупца» (О.С. Пушкін).

Оцінюючи особливості різних типів поведінки у вирішенні педаго­гічного конфлікту, викладачеві слід дотримуватися таких психологічних правил:

Не можна абсолютизувати жоден із стилів (моделей) або вважати якийсь найкращим (найгіршим). Потрібно вміти користуватися різними стилями залежно від контексту конфлікту, від значущості потреб, які в ньому реалізують, від особливостей поведінки опонента та свого темпе­раменту. Проте стиль співробітництва дає можливість задовольнити ін­тереси обох сторін (порівняно з іншими), тому слід максимально орієн­туватися насамперед на цей стиль.

Ефективною може бути така педагогічна тактика викладача: спочатку підняти студента до рівня рівного; потім указати йому можливий шлях вирішення проблеми; тоді ініціювати активність студента, надавши йому роль суб’єкта ситуації; і, нарешті, визнати достойний його вихід із проти­річчя, а самому залишатися одночасно в тіні.

Кожен педагогічний конфлікт треба розглядати в динаміці: виникнення об’єкта конфліктної ситуації; усвідомлення її кожною стороною; перехід до конфліктної поведінки; вибір певного стилю розв’язання конфлікту.

Поради психолога щодо ефективної поведінки людини в конфліктній ситуації:

Зберігати самовладання, витримку.

Дати можливість партнеру висловити претензії («випустити пару»).

Не «підливати олії у вогонь», не вступати в суперечку, не переходи­ти на оцінку суб’єкта як особистості, не загрузнути в критиці.

Висловити прохання партнеру, сформулювати зміст претензії і кін­цевий результат, якого він прагне.

Чітко та об’єктивно висловлювати свою позицію щодо очікувань партнера.

Намагатися дотримуватися рівності, обмірковуючи проблеми.

Якщо помилилися, визнати помилку, але спокійно, без самоприни­ження та з гідністю.

8) Прийняти пропозицію і домовитися про майбутнє.

9) Намагатися підтримувати баланс ділових стосунків у конструктив-
них межах.

10) Найбільш ефективною формою спілкування в конфліктній ситу-
ації є діалог викладача і студента.

11)При виникненні конфліктної ситуації не можна ставитися до парт­нера дуже критично або вороже; не приписувати йому негативних рис або поганих намірів; не демонструвати своєї переваги і зверхності; не об­винувачувати; не спрямовувати на нього лавини претензій; не дозволяти собі бачити ситуацію лише зі свого боку; не ставити ультиматум: «Якщо Ви не зробите це, то…»

Викладачеві при виникненні педагогічного конфлікту зі студентами потрібно пам’ятати таке:

1) За вирішення педагогічного конфлікту відповідає викладач.

Якщо викладач йде на розширення педагогічної конфліктної си­туації, то здебільшого ініціатором виникнення конфлікту був сам викла­дач.

У конфлікті завжди є об’єкт інтересу двох суб’єктів. Зіткнення розгортається навколо цього об’єкта: Б, — О — Б2. Об’єкт може бути адмі­ністративний, психологічний, етичний, ідеологічний (різне ставлення до цінностей) або амбіційний (через статус).

Із педагогічними конфліктами викладачеві потрібно впоратися са­мостійно (не скаржитися!). Коли інформація про конфлікт передається іншому, можливі спотворення, суб’єктивні оцінки, помилки. Все це по­глиблює напруженість конфліктної ситуації.

Поведінка викладача під час конфлікту — це модель поведінки май­бутнього вчителя у вирішенні конфліктів з учнями.

Під час обговорення конфлікту на групових зборах, крім визнання своєї помилки й того погляду, який справедливий, на перше місце поста­вити інтереси студента (-ів).

7) Володіє конфліктом той, хто володіє аргументацією.

Умовою конструктивного вирішення конфлікту є адекватне сприй­няття конфліктної ситуації (без перекручень пристрастями); щирість і ефективність спілкування, готовність до всебічного обговорення проб­леми, щирість у висловленні свого розуміння того, що відбувається; ство­рення атмосфери взаємної довіри і співробітництва; знання індивідуаль­них особливостей того, хто конфліктує, які створюють труднощі у ви­рішенні конфлікту (неадекватна самооцінка; прагнення домінувати над іншим; консерватизм мислення, поглядів, переконань; надмірна принци­повість і прямолінійність у висловлюваннях, негнучкість мислення; на­бір таких емоційних якостей, як тривожність, агресивність, упертість, дратівливість та ін.).

На основі сукупності індивідуальних особливостей у соціальній пси­хології розрізняють такі типи конфліктних особистостей:

Демонстративна особистість. Частіше такими бувають холерики та сангвініки. У них бурхлива і різноманітна діяльність. Вони часто кон­фліктують, оскільки самооцінка завжди завищена, у них чітко вираже­на демонстрація себе.

Ригідна особистість. Ці люди не вміють швидко перебудовуватися, змінюватися. Вони шанолюбні, підозрілі, образливі.

Педантична особистість. Це найточніший конфліктний тип особис­тості: надмірно пунктуальні, придирливі до себе і до інших. Такі люди нудні, нецікаві, але мають виконавчу дисципліну.

Безконфліктна особистість, яка уникає будь-якої конфліктної вза­ємодії. Такі люди безпринципні і намагаються перекладати відпові­дальність на інших.

Спроба вирішити конфлікт силовим методом веде до його наростання, розширення за рахунок нових осіб, утягнутих у конфлікт. Успішне вирішен­ня полягає в тому, щоб поглянути на конфлікт як на задачу, яку треба розв’я­зати. Для цього потрібно, по-перше, визначити причину конфлікту; по-дру­ге, застосувати відповідну техніку вирішення конфліктної проблеми: метод творчої візуалізації (для аналізу причин виникнення цієї проблеми); метод мозкового штурму (для пошуку альтернатив); метод уявного представлення (запитати самого себе і одержати пораду «внутрішнього голосу»); метод во­льового мислення (для контролю, щоб реалізувати нове рішення).

Після виявлення прихованих причин конфлікту можлива корекція проб­леми шляхом аналізу реакції, яка минула, пошуку нових способів налаго­дження спілкування. Перешкодою цього можуть стати нерішучість, власні страхи та ін. Якщо щось змінити вже неможливо, то краще промовчати.

Педагогічна критика студента, негативна оцінка його вчинку можли­ва за умови дотримання викладачем таких правил:

Треба вибирати час і місце, які зручні для критики. Можна висло­вити зауваження студентові наодинці, а можна і навпаки — у присутності групи.

Завжди бути об’єктивним.

Бути конкретним.

Демонструвати свою віру в можливість студентів самостійно ви­правити ситуацію, подолати недоліки.

Обов’язково схвалювати виправлення студента («Дякую!»)

Викладачеві треба вміти також сприймати критику з боку студентів:

подивитися на ситуацію збоку;

зосередитися на самій критиці і не думати, хто критикує;

знайти у критиці цінність;

подякувати студентам за критику.

Викладачеві потрібно пам’ятати, що багато конфліктів суб’єктивного походження. Кожному треба усвідомити, що завжди можна знайти комп­роміс, а конфлікту можна запобігти ще на стадії протиріччя (не доводити до загострення), регулюючи його методом діалогу.

Якщо всі ці методи і прийоми не дають позитивного результату, то­ді застосовують метод аналізу конфлікту або складають його картогра­фію:

1) Висловити проблему (описати її в загальних рисах).

2) Визначити учасників конфлікту (чиї інтереси зачіпаються, хто
прагне, а хто не хоче змінити ситуацію на краще).

3) Усвідомити побоювання кожної сторони конфлікту.

Уточнити конфліктну ситуацію, інтереси і позиції кожного учас­ника.

Орієнтація на вироблення альтернатив і прийняття рішень, які б задовольняли сторони, які конфліктують.

Ефективним буває також вироблення альтернативних варіантів виходу з конфлікту, які аналізуються з обох сторін. Обирається той, який справедливий для всіх, який достатній для задоволення потреб кожного.

Іноді потрібно проводити переговори з усіма учасниками конфлік­ту. Переговори відбуваються поетапно:

а) підготовчий етап — збір фактів, їхній аналіз;

б) процес переговорів;

в) етап завершення переговорів, прийняття згоди.

Якщо і це не допомагає, то треба звертатися до посередника (третьої сторони, яка не втягнута до конфлікту). Посередник допомагає обом сто­ронам досягти того, чого вони бажають. Це прямий метод вирішення конфліктів. Функції посередника такі:

вирішувати проблему без звинувачень, виправдань, порушення етики та привести сторони, які конфліктують, до згоди;

вислуховувати учасників конфлікту; кожна сторона повинна повтори­ти те, що було вже сказано, і висловити своє ставлення до конфлікту;

вирішення конфлікту, а для цього треба вислухати, які умови пропо­нує кожна сторона для досягнення згоди та обрати найкращу. Треба також пам’ятати про те, що ділові конфлікти зникають одразу

після їхнього вирішення, а міжособистісні конфлікти часто мають трива­лий, деструктивний характер.

Профілактикою виникнення педагогічних конфліктів є розвиток у викладачів і студентів рефлексивної поведінки, емпатії, навчання вмін­ня співпрацювати з іншими, переборення власної впертості тощо. Якщо причиною конфлікту є негативне (часто несправедливе) ставлення сту­дента до викладача, то його можна змінити на краще засобами корекції взаємних оцінних ставлень у системі «студент — викладач».

Оцінка, «виставлена» викладачеві, звичайно, не завжди об’єктивно відбиває реальний рівень його професійної обізнаності, педагогічної майстерності або людських якостей. Однак реалії педагогічної взаємодії такі, що саме ця оцінка може визначати систему ставлень і ефективність педагогічного впливу загалом. Викладачеві тут не зайве дотримувати­ся відомого: перш ніж планувати систему педагогічної взаємодії, треба викликати у студента позитивне (прихильне) ставлення до себе, сподо­батися йому. Між вихователем і вихованцем має виникнути атракція —привабливість, потяг один до одного, що супроводжується позитивними емоціями.

Ефективність педагогічної взаємодії забезпечується передусім авто­ритетністю викладача — високим ступенем значущості (референтності) для студентів його педагогічних проявів. У соціальній психології для по­значення групи, з якою людина вважає себе пов’язаною щонайтісніше й авторитет якої вважає для себе обов’язковим, вживається поняття «ре­ферентна група» — саме сюди входять найбільш авторитетні педагоги. Зазначимо, що невисокий рівень професіоналізму викладача, зокрема, необ’єктивність оцінювання студентської роботи, є визначальним чин­ником негативного ставлення студентів до нього. Причини часто містять­ся в емоційно-ціннісній сфері викладача. Викладачеві можна порадити прості правила Д. Карнегі, дотримання яких у педагогічній діяльності допоможуть викликати симпатію і повагу студентів. Ось вони:

Виявляйте щире зацікавлення людьми.

Посміхайтеся!

Не забувайте, що для людини її ім’я звучить найсолодше й гордо будь-якою мовою.

Будьте уважними слухачами. Спонукайте інших говорити про них са­мих.

Допомагайте людям реалізувати їхнє прагнення до усвідомлення влас­ної значущості й робіть це щиро.

До цього можна додати ще таке: зберігайте впевненість у собі за будь-якої ситуації; будьте завжди чесними й щирими у спілкуванні зі студен­тами; любіть і поважайте своїх вихованців; «Нам подобаються всі, кому ми подобаємося» (Д. Майєрс); розширюйте соціальні контакти зі студен­тами, цікавтеся їхнім життям; не приховуйте свого почуття гумору; не забувайте про зовнішній вигляд, намагайтеся бути завжди охайним.

Конфлікт, який не має вирішення, дуже рідкісне явище, хоча люди часто саме так його оцінюють, щоб виправдати свою соціально-психо­логічну некомпетентність. Такі конфлікти породжуються ситуаціями психологічного (або соціального) характеру — слабкість, лінощі та ін. Треба здійснити великі зусилля, щоб піднятися і над собою, і над об­ставинами.

Для успішного запобігання і вирішення педагогічного конфлікту ви­кладач повинен володіти такими професійно-педагогічними якостями та вміннями:

передбачати наслідки свого педагогічного впливу;

бачити педагогічну проблему, протиріччя та вирішувати їх шляхом діалогу зі студентами;

соціально-психологічна проникливість, уміння правильно оцінити конфліктну ситуацію («надситуативне бачення ситуації»), сформува­ти неупереджене уявлення про сторони конфлікту;

визнавати автономію особистості студента;

сприймати іншого як індивідуальність, яка є носієм свого власного не­повторного внутрішнього світу;

коли виникають педагогічні проблеми, треба апелювати до свідомості студента;

генерувати ідеї у відповідь на конкретні пропозиції студента, з пова­гою приймати будь-яку його думку;

розвивати самостійність у судженнях студента та здатність самостій­но шукати вихід зі становища;

враховувати емоційний стан студентів, співпереживати йому в момент конфлікту;

зберігати почуття власної гідності;

надавати педагогічним вимогам культуровідповідну форму (прохан­ня, ділове розпорядження, порада («Можна Вам порадити…»), реко­мендація («Можна Вам запропонувати…»), побажання («Мені б хо­тілося…»), запрошення до дії або обговорення проблеми). Педагогічна вимога повинна включати можливість надання студентові

потенційного вибору в широких межах її виконання («Ви могли б здати самостійну роботу не сьогодні-завтра, а наступного тижня, коли вико­наєте»). Проте бувають випадки, коли в суперечці стикаються сутності, життєві смисли, виробничі інтереси, які багато чого значать для обох сто­рін, від вирішення яких залежить і подальша діяльність, і плани на май­бутнє. Тоді поведінка кожної сторони стає напруженою, від кожного ви­магаються душевні зусилля, іноді навіть порушуються межі тактовності.

Покращення трудової дисципліни не можна досягнути лише адміні­стративними методами. При демократизації освіти вимоги до студентів посилюються, але засоби впливу на них змінюються. Викладачі повинні застосовувати не авторитарні методи, а логіку педагогічного переконан­ня, аргументацію, власний приклад. Саме тому підвищуються вимоги до інтелекту викладача, його ерудиції, психолого-педагогічної підготовки, поміж ними й вміння вирішувати педагогічні конфлікти.

Проблемі запобігання та вирішення педагогічних конфліктів у ВНЗ присвячені наукові дослідження. Так, Г.В. Антонов зазначає, що діяльність із запобігання та подолання конфліктів у ВНЗ має вклю­чати два основні складники: урегулювання конфліктів і здійснення конфліктологічної підготовки учасників педагогічного процесу, що забезпечує зниження конфліктогенності навчально-виховного середо­вища вищої школи й тим самим сприяє підвищенню ефективності пе­дагогічного процесу. Основними компонентами структури діяльності з урегулювання конфліктів автор вважає такі:

Діагностика взаємин і конфліктів, тобто визначення сутності, типу, особливостей конфлікту. Методами діагностики конфліктів є індивіду­альна бесіда, спостереження, опитування, тестування, соціометрія, ви­вчення документів, ретроспективний аналіз конфлікту.

Запобігання (профілактика) конфліктів — така організація взаємодії людей, що виключає або зводить до мінімуму ймовірність виникнення конфліктів між ними. Запобігання конфліктам у ВНЗ може здійснювати­ся управлінськими (організаційними) методами (дотримання службової й загальнолюдської етики, врахування та розумне задоволення очікувань людей, компетентне розставлення кадрів й оцінювання результатів діяль­ності робітників, запобігання стресам і підтримання фізичного та психіч­ного здоров’я людей) і методами внутрішньоособистісної та міжособис-тісної психокорекції (оволодіння прийомами і навичками безконфліктно­го спілкування, позбавлення схильності до застосування конфліктогенів, автотренінг, самоаналіз, індивідуально-психологічне консультування, посередницька діяльність психолога тощо).

Розв’язання конфлікту — спільна діяльність його учасників, спря­мована на припинення протидії, усунення проблеми, що призвела до зі­ткнення.

9.4. Навчання майбутніх педагогів управління конфліктними ситуаціями і вирішення педагогічних конфліктів

Правильно визначайте слова, і ви звільните світ від половини непорозумінь. Рене Декарт, французький філософ

У будь-якій суперечці ми відстоюємо не свій погляд, а своє «Я». Поль Валері, французький поет

Основними шляхами формування готовності студентів щодо запо­бігання і розв’язання конфліктів є інтеграція спеціальних знань завдя­ки доповненню змісту психолого-педагогічних навчальних дисциплін

(«Соціальна психологія», «Вікова і педагогічна психологія», «Теорія ви­ховання», «Основи педагогічної майстерності» та ін.) відповідними пи­таннями з проблем конфліктології, а також читанню спецкурсу «Основи педагогічної конфліктології», розробці і виконанню студентами спеціаль­них завдань під час проходження виробничої (педагогічної) практики. У змісті теоретичної конфліктологічної підготовки студентів розглядаються питаннями про роль конфліктів у розвитку особистості, про значення різних аспектів педагогічного спілкування у виникненні педагогічних конфліктів, про психологічні особливості людей, що можуть спричинювати конфліктні взаємини, про моделі (стилі) поведінки в конфліктній ситуації та ін.

У дослідженні Ю.О. Костюшка вивчалася підготовка студентів до міжособистісної взаємодії в ситуації конфлікту, яка передбачала спеці­ально організований процес формування гуманістичної спрямованості та оволодіння студентами відповідними знаннями, вміннями й навичками. Теоретично обгрунтовано та апробовано такі психолого-педагогічні умо­ви підготовки майбутніх педагогів до міжособистісної взаємодії в си­туації конфлікту: діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі; організація діяльнішої підготовки студентів за принципами активного соціально-психологічного навчання; створення сприятливого соціально-психологічного середовища для розвитку активної рефлексії. Визначено також базову педагогічну умову підготовки до міжособистісної взаємодії у вигляді інтегрованого підходу, який охоплює всі відомі форми організа­ції навчально-виховного процесу.

Спецкурс «Основи педагогічної конфліктології» є засобом цілеспря­мованого формування конфліктологічної компетенції студентів завдяки використанню таких організаційних форм і методів активного соціально-психологічного навчання:

Лекції і семінарські заняття у формі діалогу з аудиторією, наве­дення цікавих фактів і статистичних даних, проведення інтелектуальних вправ, сократичних бесід, «мозкової атаки», «круглого столу» тощо для формування у студентів пізнавального інтересу до питань урегулювання конфліктів у педагогічній діяльності.

Ділові і рольові ігри для моделювання майбутньої професійної діяльності, програвання можливих конфліктних ситуацій у взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами.

Використання тестових методик для самооцінки студентами роз­витку емпатії, рівня конфліктності, панівного стилю поведінки і спілку­вання в конфлікті та ін.

Тренінгові заняття для розвитку в майбутніх фахівців навичок ефективного спілкування і раціональної поведінки в конфлікті, форму­вання вмінь управляти своєю поведінкою у складних і критичних ситуа­ціях соціальної взаємодії.

5) Аналіз інцидентів і конфліктів, що реально виникали у студентів у різних життєвих умовах, а також розв’язання спеціально розроблених психолого-педагогічних ситуацій і завдань, які стосуються різних аспектів міжособистісних взаємин у педагогічному процесі та пошук шляхів їхньо­го вирішення з різних позицій (учителя, учня, студента, викладача, спо­стерігача). Це спрямовує майбутніх учителів на самостійний пошук опти­мальних способів поведінки педагога у взаєминах з іншими учасниками педагогічного процесу, оволодіння ними конфліктологічними вміннями.

Важливою ланкою формування у студентів готовності до здійснення діяльності із запобігання і подолання конфліктів є педагогічна практика, перед проходженням якої майбутні вчителі отримують цільові завдан­ня (спостереження за взаємодією вчителя з учнями та учнів між собою; виявлення особливостей спілкування лідерів і аутсайдерів серед учнів; складання психолого-педагогічної характеристики учня з урахуванням особливостей його взаємодії й спілкування з іншими людьми; анкетуван­ня вчителів, щоб вивчити стилі педагогічного спілкування, їхній вплив на соціально-психологічний клімат у класі; фіксування під час відвідувань уроків «емпатійних» і «неемпатійних» реплік учителя, «конфліктогенних зон» у класі; проведення бесід з учнями з урахуванням розв’язання за­вдань організації безконфліктного спілкування тощо).

Таким чином, технологія підготовки майбутніх учителів до розв’я­зання конфліктів у міжособистісній взаємодії містить такі компоненти:

Змістовий компонент складається з певної послідовності модулів, у межах кожного з них відбувається обговорення теоретичного матеріалу, оцінюється загальна підготовка студентів до заняття за трьома рівнями: знання, пояснення, ілюстрація.

Діяльнісний компонент передбачає оволодіння студентами вміння­ми, навичками, прийомами організації міжособистісної взаємодії в ситу­ації конфлікту на прикладі педагогічної діяльності; визначається рівень усвідомлення студентом складності педагогічної взаємодії, випробову­вання власних сил у виконанні тренінгових завдань.

Рефлексивний компонент містить осмислення студентами власних індивідуальних характеристик міжособистісної взаємодії та підходів до конфлікту; тренування в саморегуляції контролю над власною поведін­кою та хвилюваннями, які її супроводжують; здійснення самоаналізу та самооцінки, отримання та осмислення зворотного зв’язку від викладача та інших членів групи про успішність своїх дій; формування здатності неупереджено та об’єктивно розглядати власну поведінку з позиції про­фесійної доцільності; оволодіння інструментарієм позитивної взаємодії з іншими членами групи та викладачем на рівні аналізу їхніх взаємин.

Студентам потрібно оволодіти також такими опосередкованими ме­тодами: метод «виходу почуттів», уміти висловлювати їх опоненту вкоректній формі «Я-повідомлення»; метод активного слухання опонен­та; метод обміну рольовими позиціями та ін.

Надзвичайно важливо розвивати у студентів соціально-перцептивні уміння для неупередженого сприйняття конфліктної ситуації та об’єк­тивної оцінки опонента. До того ж потрібно враховувати деякі відомі за­кономірності соціальної перцепції. Оцінюючи діяльність педагога, сту­денти можуть припускатися «фундаментальної помилки атрибуції» (Д. Майєрс): недооцінювати ситуаційні (наприклад, неготовність студентів до заняття, організаційна неузгодженість у навчальному процесі, хворо­бливий стан тощо) і переоцінювати диспозиційні (стійкі риси, мотиви, настанови) впливи на його педагогічні дії. Запобігає цьому застосування, наприклад, інтерактивних методик (В.В. Власенко).

Для набування студентами відповідних умінь ефективної поведінки в конфліктних ситуаціях, набуття досвіду неконфліктної педагогічної взає­модії у навчальний процес треба запроваджувати активні методи навчан­ня, зокрема, проводити заняття, на яких студенти навчаються вирішувати педагогічні конфлікти, а саме:

Інтегровані заняття, які сприяють активізації оптимальних вза­ємин студентів із викладачем (особливо, коли заняття проводять два ви­кладачі) і студентів між собою. Як наслідок, студенти активно обміню­ються інформацією, реалізують і засвоюють певні педагогічно-рольові функції. В умовах безпосереднього соціального порівняння викладачі свідомо дотримуються педагогічно доцільних професійно-рольових про­грам поведінки.

Заняття-гра, яке створює сприятливу емоційну атмосферу без над­мірного психологічного напруження і хвилювання, сприяє ідентифікації студента з новою соціально-професійною роллю (зокрема, «педагог»), знімає бар’єр «соціального статусу» в спілкуванні студента з викладачем тощо.

Заняття-діалог, під час якого найповніше забезпечується кому­нікативна взаємодія студентів між собою та з викладачем, здійснюється взаємообмін соціально-рольовими функціями. Така робота не тільки роз­виває комунікативні вміння майбутнього викладача, а завдяки дії меха­нізму «соціальної фасилітації» (посиленню домінантних реакцій у при­сутності інших) покращує виконання завдання, яке полягає в тому, щоб логічно переконати свого опонента. Це сприяє підвищенню самооцінки студентів, надихає впевненість у собі. Учасники діалогу можуть міня­тися ролями (зокрема, і викладач зі студентом). Це дає змогу зіставити результати обговорення проблеми, активізувати для обговорення якомога більше студентів, кожному проявити себе ініціатором у діалозі, показати вміння висловлювати свою думку публічно. Присутні є одночасно і слу­хачами, і експертами, і потенційними учасниками самого діалогу.

4) Колективні форми роботи, зокрема, співробітництво студентів у парі змінного складу тощо. Потрібно зауважити, якщо студенти в конфліктній ситуації вдаються до ненормативної поведінки, до антигуманних негідних учинків щодо один до одного і до викладача, це серйозний сигнал про не-благополуччя в їхньому вихованні, наслідком чого може бути підвищення конфліктності. Саме тому викладачеві треба зупиняти навіть будь-які жарти між студентами, якщо в них є хоча б натяк на ображення чиєїсь гідності.

Практичні поради викладачам і студентам щодо оволодіння вміння­ми вирішення конфліктів:

Прагніть з’ясувати предмет і причину конфлікту. Дайте собі відпо­відь на запитання: конфлікт це чи ні?

Не розширюйте предмет конфлікту, а навпаки, зменшуйте вимоги до людей — особливо це стосується емоційної сфери. З’ясуйте: між вами взаємне непорозуміння, ділова конкуренція чи звичайна заздрість.

Враховуйте, на якій із трьох стадій перебуває Ваш конфлікт: ста­дія виникнення (напруження стосунків), стадія взаємного непорозуміння (сутички), стадія вирішення (конструктивного чи деструктивного).

Необхідно уважно ставитися до тих, хто конфліктує, надавати іні­ціативу і тому, кого звинувачують. З’ясуйте цілі партнера: вони ділові, самостверджувальні, амбіційні або є прагнення принизити когось. Запро­понуйте не лише покарання, а й позитивний шлях вирішення конфлікту.

У конфлікті не повинно бути переможців і переможених, бо кон­флікт розвиватиметься далі.

Не можна недооцінювати одних і переоцінювати інших, не слід од­них увесь час заохочувати, інших — карати, а третіх — не помічати.

Особливу увагу проявіть до конфліктних особистостей.

Намагайтеся зрозуміти іншу точку зору.

9) Що ближчі стосунки, то тяжчим буде конфлікт. Не налагоджуйте
близьких особистих стосунків у колективі, яким керуєте.

Не намагайтеся виховувати інших — краще виховуйте себе.

Необхідно примножувати позитивні знання про іншу людину, а не «підгодовувати» свої негативні емоції. Припиняйте плітки. Індивідуальні проблеми вирішуйте наодинці.

Слідкуйте за тоном розмови, уникайте категоричності й різкості суджень.

У взаєминах ураховуйте тендерні особливості психіки людей. Жі­ноча психологія має такі риси: інтуїтивність, ситуативність, асоціатив­ність. Справжнім чоловікам притаманні: точний розрахунок, зіставлення фактів, логічний аналіз, раціональний підхід. Чоловіки самостійні, ціну­ють свою надійність, сміливість, твердість. Жінки в пріоритеті мають до­броту, ніжність та емоційність, тому вони чутливі до тону розмови і до манери поведінки людей.

Питання для самоконтролю

Коли і в кого не виникає конфліктів у спілкуванні?

Педагоги зазначають, що зараз кількість конфліктів у закладах освіти збільшилася. Якщо це так, то які можливі причини цього явища?

Особливості педагогічного конфлікту, стадії його розвитку. Чим відріз­няється педагогічний конфлікт від звичайного конфлікту у взаєминах?

Причини виникнення конфліктів у взаєминах «студент — викладач» і «викладач — студентська академічна група». Чи бувають конфлікти, яких не можна вирішити?

Шляхи конструктивного подолання бар’єрів і вирішення конфліктів у педагогічній взаємодії «викладач — студент».

Як готувати студентів до вирішення конфліктів?

Чи є конфлікти, від яких не можна відмовлятися?

Чи завжди в конфліктах є об’єкт зіткнення?

Чи згідні Ви з відомим викладачем Є.І. Ільїним, який говорив, що перед тим, як зайти в аудиторію, викладачеві доцільно про себе промовити: «Япомню чудное мгновенье, передо мной…»? Доведіть свою думку.

Література

Акофф Р. Искусство решения проблем: Пер. с англ. — М.: Мир, 1982. -224 с.

БехІ.Д. Справедливість-несправеддивість у міжособистісних взаєминах // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. — 2006. — № 1. — С. 5-14.

Булах І.С. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії виклада­чів і студентів: Навч.-метод. посібник / І.С. Булах, Л.В. Долинська. — К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2002. — 114 с.

Ващенко І.В. Конфлікт та його сутнісні характеристики // Психоло­гія: 36. наук, праць. — К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2000. — Вип.З(Ю). -С. 47-54.

Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М.: Рос. пед. агентство, 1995. — 183 с.

Загітова К.І. Психологічні умови конструктивного вирішення кон­фліктів» у професійних ситуаціях // Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з’їзду працівників освіти. — К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2002. — 4.2. — С. 46-49.

Ішмуратов А. Т. Конфлікт і згода (основи когнітивної теорії конфлік­тів). — К.: Наук, думка, 1996. — 192 с.

Костюшко Ю.О. Педагогічні умови підготовки майбутнього вчите­ля до міжособистісної взаємодії в ситуації конфлікту: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04 / Житомир, держ. ун-т ім. І. Франка. — Житомир, 2005. — 20 с.

Котик І. О. Розвиток суб’єктивності учнів при розв’язанні конфліктів у процесі діалогічного навчання // Психологія: 36. наук, праць. — К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова. — 2000. — Вип.З(Ю). — С. 143-150.

Лукашонок О.Н. Конфликтологический этюд для учителя. — М.: Рос. пед. агентство, 1998. — 80 с.

§

Своєю справою людина повинна

займатися так, ніби їй немає

звідки чекати допомоги.

Дж. Галіфакс.

англійський державний діяч

Якщо ти щось робиш, роби це добре.

Якщо ти не можеш або не хочеш

робити добре, краще зовсім не роби.

Л,М. Толстой,

російський письменник

Успішне розв’язання завдань підготовки фахівців із вищою освітою, які стоять перед вищою шкалою, значною мірою залежить від викладачів, їхнього науково-творчого потенціалу, рівня загальної та психологічної культури, педагогічної майстерності й професіоналізму. На викладача, згідно із Законом України “Про вищу освіту”, покладаються складні й відповідальні обов’язки :

1) Постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність і наукову кваліфікацію (для науково-педагогічних працівників).

2) Забезпечувати високий науково-теоретичний і методичний рівень викладання дисциплін у всьому обсязі освітньої програми відповідної спеціальності.

3) Додержуватись норм педагогічної етики, моралі, поважати гідність осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, прищеплювати їм любов до України. Виховувати їх у дусі українського патріотизму й поваги до Конституції України.

4) Додержуватися законів України, статуту та правил внутрішнього розпорядку вищого навчального закладу.

Щоб виконати ці директивні вимоги, яким повинен бути викладач вищої школи?Знати предмет? Безумовно. Мати ораторське мистецтво? Звичайно. Повага до студента? Хто заперечуватиме? Володіти почуттям гумору? Чому б і ні? Через це актуальним завданням вищої педагогічної освіти поряд із професійною підготовкою фахівців різних спеціальностей є також підготовка й перепідготовка висококваліфікованих викладачів, підвищення рівня їхнього педагогічного професіоналізму.

Поняття “педагог” містить зміст, який визначається ідеями гуманістичної психології і педагогіки. Педагогічна діяльність (як один із складників освіти) є відкритою системою, яка має культурну, соціальну та технологічну детермінацію, стратегія і тактика педагогічної діяльності багато в чому залежить від перших двох чинників. Крім цього, є ще й самодетермінація — здатність викладача переборювати протиріччя між вимогами професійної діяльності та особливостями власного “Я”.

Як частина культури педагогічна діяльність є полігенезисною і полі функціональною. Полігенезність визначається її поступом у різних напрямках: розвивається зміст стратегії і тактики викладання. Стратегія викладання — теорія та мистецтво управління навчальним процесом. Тактика виховання – засоби, прийоми досягнення педагогічної мети. Технологія навчання – конструювання оптимальних навчальних систем, проектування навчальних процесів.

Специфіка педагогічної діяльності полягає в тому, що основним знаряддям праці викладача є його власна персона – особистість, яка й визначає результативність практичної педагогічної роботи. Успішність розв’язання педагогічних завдань викладачем вищої школи зумовлюється специфікою його науково–педагогічної діяльності та залежить від реалізації ним таких її змістовно-функціональних компонентів:

· пізнавальна функція (гностичний компонент): організування пізнавальної діяльності студентів і власного пізнання, розширення наукової ерудиції, обізнаності та глибини знань свого предмета, мотивація професійної самоосвіти;

· проектувальна функція: планування педагогічної діяльності, визначення її мети і завдань, проектування змісту навчально — професійної діяльності студентів; визначення найближчої і віддаленої перспективи особистісного розвитку й професійного становлення майбутніх фахівців;

· конструювальна функція: структурування лекції та семінарського заняття, відбір навчального матеріалу і розробка пізнавальних завдань; удосконалення методики викладання і запровадження новітніх педагогічних технологій;

· організаторсько-практична функція: реалізація задумів у педагогічному процесі (забезпечення викладу навчального матеріалу на лекції, виконання плану семінарського заняття, організування власної поведінки й навчально-професійної діяльності студентів, здійснення виховних впливів та ін.);

· комунікативна функція: налагодження педагогічної взаємодії у стосунках зі студентами, володіння необхідними для цього комунікативними вміннями, професійне спілкування з колегами й керівництвом вищого навчального закладу;

· діагностична функція: використання методів психолого-педагогічної діагностики, щоб вивчити особистість студента й особливості академічної групи, виявити рівень розвитку. Психологічних змін суб’єктів педагогічного процесу;

· естетичний компонент: імідж викладача, його естетична та емоційна привабливість, самопрезентація (уміння себе подавати);

· рефлексивний компонент: самопізнання, самооцінка, самоконтроль науково-професійної діяльності, її саморегулювання.

Забезпечити всі ці функції (компоненти) педагогічної діяльності на рівні сучасних вимог можна, якщо викладач враховує досягнення психології та педагогіки вищої школи і забезпечує “входження” студентів у свій навчальний предмет, навчає їх методам самостійного здобування знань. У зв’язку з цим потрібен педагог-координатор. Оскільки відсоток часу, що дається на аудиторну роботу, не перевищує третини від загальної кількості годин на вивчення навчальної дисципліни і тим самим нівелюється роль педагога як унікального транслятора знань.

Педагог-координатор не повідомляє студентам готові знання. А вчить їх навчатися самостійно, стежить за ходом виконання самостійних навчальних завдань, ретельно контролює й оцінює їхню роботу, керує їхнім самостійним творчим пошуком. У зв’язку з цим студент має стати повноправним суб’єктом навчального процесу, який має змогу самостійно регулювати хід свого учіння, контролювати результати і оцінювати якість освіти, яку він здобуває. “Хороше викладання – це акт щедрості, чудасія мінливої музи, мистецтво, якому можна навчитися згодом, і завжди ризикова справа. Відверто кажучи – це таємниця, яка живе в особі викладача й може звести з розуму” (Паркер Дж. Паллір).

Однією з таких дивовижних таємниць є педагогічний професіоналізм, професіоналізм діяльності викладача і професіоналізм його як особистості.

Професіоналізм діяльності – висока професійна кваліфікація і компетентність, володіння ефективними професійними вміннями і навичками, алгоритмами і способами успішного розв’язання професійних завдань, поміж ними й творчих. Професіоналізм діяльності забезпечує бездоганне виконання відповідних функцій науково-педагогічної діяльності, досконале володіння сучасними дидактичними технологіями вищої школи.

Професіоналізм діяльності викладача вищої школи передбачає оптимальне поєднання суто педагогічної діяльності з науково-дослідною та навчально-методичною роботою. Викладач – учений у галузі науки, яку викладає студентам. Він не тільки ґрунтовно володіє своїм навчальним предметом, а й самостійно проводить дослідження конкретної наукової проблеми, збагачує навчальний курс новими теоретичними висновками й науковими положеннями, бере участь у роботі наукових конференцій і семінарів, публікує наукові статті й монографії тощо.

Гармонійне поєднання наукової та педагогічної роботи в діяльності викладача підвищує ефективність викладання, посилює пізнавально творчий його аспект. Відомий український учений і педагог М.І. Пирогов говорив: “Відокремити навчальне від наукового в університеті не можна. Але наукове без навчального все-таки світить і зігріває. А навчальне без наукового, якою б не була приваблива його зовнішність ,- лише блищить”.

Науково-педагогічна діяльність викладача – це принципово інша філософія професійної життєдіяльності. С. І. Гессен писав: “Вища наукова школа чи університет є… неподільною єдністю викладання і дослідження. Це є викладання через дослідження, яке здійснюється на очах тих, хто навчається”. Видатними вченими і блискучими педагогами були М.В. Ломоносов і М.В. Остроградський, М.І. Пирогов і К. А. Тімірязєв, історики Т.Н. Грановський і В.О. Ключевський, психологи Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Ф. Ніколенко та ін.

Професіоналізм діяльності визначається високим рівнем розвитку фахового (предметного) і педагогічного мислення. Мислення за алгоритмом підказує викладачеві методика викладання навчального предмета, проте викладання останнього вимагає також і дивергентного мислення, застосування евристичних прийомів, виявлення чутливості до педагогічних проблем (уміння їх вирішувати, формулювати гіпотези, робити припущення та перевіряти їх). Наприклад, як зробити пояснення складного навчального матеріалу зрозумілим для студентів, як інтегрувати художній (або музичний) твір відповідно до їхніх вікових та індивідуальних психологічних особливостей, а також за велінням часу? Потрібна висока культура педагогічного мислення, його високий рівень розвитку й здатність до саморегуляції.

Культура професійного мислення передбачає володіння професійною термінологією, засвоєння понятійного апарату науки, глибоку ерудицію, начитаність у галузі свого наукового предмета. Звичайно, потрібні й особистісні якості, які допомагають організовувати і регулювати пізнавальну діяльність: відповідальність за якість науково-пізнавального пошуку, саморегуляція пізнання, самокритичність та ін.

У педагогічному мисленні є чотири блоки: 1-ий блок: конструктивність, практичність, конкретність і оперативність при вирішенні педагогічних завдань; 2-ий блок: професійність понятійного апарату, логічність, системність і аналітико-синтетичний характер викладання навчального матеріалу; 3-ий блок: дослідництво, гнучкість, швидкість, обґрунтованість, оригінальність, глибина й креативність мислитель них операцій; 4-ий блок: організованість, самокритичність і саморегулятивність у пізнавальній діяльності.

Провідною характеристикою творчого педагогічного мислення є здатність бачити процеси та явища в динаміці й розвитку, а також “педагогічний артистизм”(Ю.Л. Львова).

§

Життя коротке, та безмежна штука

І незглибиме творче ремесло.

Іван Франко

Здатність творити є великий дар природи;

Процес творення в душі, яка творить,

є хвилиною великого священнодійства.

В.Г. Бєлінський,

російський літературний критик

Піднесення світової університетської освіти у ХVIII-ХIХ століттях, у т.ч. і в Україні и(Києво-Могилянська академія, Харківський і Київський університети та ін.) сформувало такий образ професора університету: багатство наукових знань, наявність власної школи викладання, педагогічна майстерність, вільнодумство, честолюбство вченого й толерантність. Г.С. Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення у деяких викладачів. Т.Г.Шевченко з любов’ю писав про високе покликання педагогів, які метою свого життя вважали самовіддане служіння народові.

У відповідності з новою філософією вищої освіти сучасний викладач не може бути лише транслятором науково-культурного й професійного досвіду (це успішніше можна зробити за допомогою новітніх інформаційних технологій) або носієм незаперечної істини, що має бути засвоєна студентами. Ще П.П. Блонський писав: “Ми не збираємося навчити студента “усьому”, але ми повинні навчити його самостійно, протягом усього майбутнього життя, коли поряд не буде ні лекторів, ні викладачів, вивчити все, що йому потрібно”.

Педагогічна майстерність – комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності. Її елементами є гуманістична спрямованість, професійні знання, педагогічні здібності та педагогічна техніка (І.А. Зязюн).

Критеріями педагогічної майстерності викладача є такі:

· доцільність (за спрямованістю);

· продуктивність (за результатами – рівень знань, умінь і навичок студентів, ступінь їхньої вихованості);

· оптимальність (у виборі педагогічних засобів);

· творчість (за змістом професійної діяльності).

Висока ерудиція, володіння педагогічною технологією і методами навчання забезпечують успіх педагогічної діяльності, що і є педагогічною майстерністю. Все це молодий викладач може досягнути вже в перші роки самостійної педагогічної праці, якщо забезпечуватиме не тільки викладання студентській аудиторії певного обсягу наукових знань, а й (що дуже важливо) взаємодію між цими знаннями та студентами.

Поступово з примноженням педагогічного досвіду викладач починає виокремлювати стержневі ідеї розв’язання педагогічних завдань, заново для себе відкриває психологічні та дидактичні принципи, уміє передбачити результати своїх дій, “випереджаючи” умови їхнього досягнення. При аналізі й оцінці своєї професійної діяльності він уже бачить за

кожним конкретним педагогічним рішенням певну конструктивно-методичну схему, загальну педагогічну ідею та вдосконалює шляхи її практичного втілення.

Своє педагогічне мистецтво викладач виявляє в тому, як він організовує самостійну навчальну роботу студентів, у якій спосіб контактує з ними й підбирає потрібний тон педагогічного спілкування в різних педагогічних ситуаціях. Це й настанова на розуміння думок іншої людини, на сприйняття інакшого погляду, а також уміння доводити власну думку, переконувати в ній студентську аудиторію – тобто орієнтування на діалогічне мислення. Центральний тягар у синкретичній (діалогічній) культурі припадає на унікальну особистість та індивідуальну свідомість, визнання права на власну думку і точку зору, незалежно від соціально-рольового статусу суб’єкта.

Мистецтво викладання полягає в умінні будувати зі студентами діалог, і не тільки зовнішній, а й внутрішній (діалог навіть при слуханні лекції). Внутрішній діалог уміщує критичне сприймання інформації, розмірковування з її приводу, самовизначення як слухача. У зв’язку з цим слушним э висловлювання К.Д. Ушинського, що “керівництво процесами педагогічної взаємодії і спілкування-це справжнє педагогічне мистецтво” .

Педагогічна діяльність стає справжнім педагогічним мистецтвом — педагогічною творчістю, для якої характерна зміна власних думок і новизна педагогічної позиції, що виникає під час проектування педагогічного процесу і структурування його змісту, і варіювання педагогічних задумів у процесі їхнього втілення у практику. Педагогічна творчість щодо реалізації викладачем педагогічних планів у студентській аудиторії має свої особливості:

· жорстоко лімітована в часі (тривалість лекції або семінарського заняття);

· здійснюється систематично й безперервно;

· настанова тільки на позитивне вирішення педагогічної проблеми;

· підвищена відповідальність, адже результати педагогічної діяльності викладача пов’язані з особистісним зростанням майбутнього фахівця, його професійним становленням;

· педагогічна діяльність – це особлива творча діяльність, творення на людях (театр одного актора), а тому потрібна воля, уміння управляти своїми емоціями та здібність до саморегуляції.

Масштаби творчих педагогічних задач різні, серед них такі: внесення нового у зміст, форми й методи навчальної роботи; вирішення досі не чуваних питань і проблем, які виникають у педагогічному процесі; побудова композиції заняття; визначення обсягу і способів організації самостійної навчальної роботи студентів; втілення педагогічних задумів у студентській аудиторії; варіювання запланованого вже під час проведення заняття та ін.

Педагогічна творчість викладача, звичайно, формується під час практичної діяльності, але дуже важливо постійно аналізувати свою роботу, зіставляти її результати з надбанням психолого-педагогічної науки, критично оцінювати власні успіхи, шукати причини можливих невдач, поєднувати теорію з практикою навчально-виховної роботи. “Творчість – не професія, а ставлення до своєї праці”(народна приказка).

Прояв творчості має прямий зв’язок із креативністю в мисленні й почуттях. У мисленні – це сприятливість до нових ідей, чутливість до проблем, гнучкість і оригінальність думки в розробці нових завдань. У почуттях під час процесу спілкування – це подолання емоційних бар’єрів, здібність управляти власними емоціями, психологічна проникливість у емоційний світ партнерів по спілкуванню.

Педагогічна творчість часто відбувається як імпровізація, за якої створення нового та його відтворення збігається у часі. Проте імпровізація ґрунтується на попередньому досвіді, і нерозривна від інтуїції. Наприклад, під час проведення заняття виникає чимало непередбачуваних ситуацій (запитання з аудиторії, які вимагають негайного пояснення, уточнення та інтерпретації змісту навчального матеріалу тощо), заплановане іноді змінюється, а нове педагогічне рішення стає ефективнішим. Педагогічний успіх залежить від ерудиції викладача, глибини його професійних знань, від роботи думки, уяви і навіть від його емоційного піднесення. Тут має значення не тільки науково-теоретична підготовка викладача, а також володіння ним методикою викладання, рівень його загальної культури ведення діалогу, мистецтво педагогічного спілкування.

Педагогічна творчість – завжди співтворчість викладача зі студентською аудиторією. Її інструментом є інша людина, а результатом – надбання студентами розуму, почуттів і волі. Це також наближення майбутнього фахівця до самостійної творчості та відповідальності, хоча результати виявляються через якийсь час (наприклад, у роботі колишнього студента вже як вчителя).

Розглянуті якості мислення викладача забезпечують успішність його педагогічної діяльності, сприяють виробленню відповідних педагогічних стратегій, здійсненню тактичних прийомів впливу і визначаються як педагогічні здібності. Педагогічні здібності – комплекс якостей особистості, які відповідають вимогам педагогічної діяльності і забезпечують легке оволодіння цією діяльністю і досягнення у ній високих результатів.

Актуальне дослідження, присвячене проблемі формування педагогічних здібностей, було проведено Н.В. Кузьміною, яка обґрунтувала такі положення:

· Глибина та різнобічність знань педагогів не завжди збігається з продуктивністю їхньої педагогічної діяльності – у цьому разі очевидно, що компенсація відбувається завдяки спеціальним педагогічним здібностям.

· Рівень розвитку педагогічних здібностей часто не збігається з рівнем ставлення педагога до справи, набагато перевищуючи його, або, навпаки, відстаючи від нього.

· Педагогічний досвід (стаж роботи) сам по собі не призводить до структурних змін у педагогічній діяльності, що характерні для високого рівня майстерності. Оволодінню педагогічною майстерністю, ймовірно, завжди сприяють педагогічні здібності.

· Залежно від швидкості входження в педагогічну діяльність та її успішність розглядають два рівні педагогічних здібностей: перцептивно — рефлексивний, спрямований на об’єкт і суб’єкт, та проективний, спрямований на способи впливу на об’єкт.

Для перцептивно — рефлексивного рівня педагогічних здібностей характерні такі ознаки:

· Особлива чутливість до об’єктів дійсності, які спричиняють інтелектуальний та емоційний відгук до суб’єкта педагогічного впливу, сильне почуття емпатії, що виявляється у швидкій, порівняно легкій проникливості у психологію вихованця (“відчуття об’єкта”).

· Особлива чутливість до змін, які відбуваються в об’єкті педагогічної діяльності під впливом різноманітних засобів педагогічного впливу, та причин, які викликали ці зміни (“відчуття міри”).

· Особлива чутливість до переваг та недоліків своєї педагогічної діяльності, які виявляються під час взаємодії з вихованцями.

Проективний рівень педагогічних здібностей пов’язаний:

а) до конструювання способів педагогічного впливу;

б) до організації педагогічної дії;

в) до комунікації з вихованцями;

г) до аналізу причин успіхів і невдач під час здійснення педагогічної діяльності.

Умовно всі педагогічні здібності можна поділити на три групи: особистісні (є якостями, властивостями особистості), дидактичні (пов’язані з передачею інформації іншим), організаційно-комунікативні (пов’язані з організаторською функцією і спілкуванням).

Розглянемо ці педагогічні здібності стосовно викладача вищої школи (за Н.В. Кузьміною).

I. Особистісні здібності:

1) Прихильність до студентів — це основа у структурі педагогічних здібностей. Йдеться про любов до студентів, прихильне ставлення до них, бажання спілкуватися та працювати з ними. Студенти вельми спостережливі і тонко це відчувають. Зазвичай вони відповідають взаємністю, якщо відчувають прихильність до себе.

2) Витримка і самоконтроль. Для викладача важливо у будь-якій непередбаченій ситуації володіти собою, управляти власними емоціями, не втрачати контролю над своєю поведінкою. Велике значення має здібність швидко орієнтуватися, вирішувати, як потрібно поводитися в конкретних умовах.

3) Важливою здібністю викладача є здібність постійно перебувати на зайнятті в оптимальному для студентів психічному стані. Щоб не трапилося, викладач завжди повинен заходити до аудиторії оптимістично налаштованим, у хорошому настрої, стримуючи негативні емоції. Це надзвичайно важливо, адже психічне самопочуття студентів залежить від настрою викладача, який є сильним психогенним чинником. Якщо викладач зайшов до аудиторії похмурим, незадоволеним – це відразу несприятливо позначається на емоційно-вольовій сфері студентів, гальмує їхню пізнавальну активність на зайнятті.

II.Дидактичні здібності:

1) Здібність пояснювати – це здібність зрозуміло доносити власну думку до іншого. Такий викладач робить зміст навчального процесу доступним, дохідливо пояснює теоретичний матеріал або дає уявлення про суть наукової проблеми, викликає інтерес до навчального предмета й науки, стимулює студентів до активного самостійного мислення, виявляє методичну винахідливість. Педагог уміє, якщо потрібно, важке для розуміння зробити легким, складне для опанування – простим, основою для цього є настанова на обов’язкове врахування психологічних особливостей студентів, рівня їхнього інтелектуального розвитку і попередньої підготовки (що вони вже знають і чим ще не опанували, а що вже могли забути), передбачає та запобігає їхнім можливим пізнавально-інтелектуальним труднощам. Досвідчений викладач може уявити себе на місці студентів, зрозуміти та прийняти їхні погляди.

2) Експресивно-мовні здібності – це здібність дохідливо, чітко та правильно висловлювати власні думки та виявляти почуття за допомогою грамотної літературної мови, емоційно забарвленого та мімічно виразного мовлення.

3) Академічні здібності у певній галузі і відповідного навчального предмета. Це наукова ерудиція та фахова компетентність викладача, який аналізує результати досліджень інших учених, вивчає педагогічний досвід своїх колег, запозичує все цінне, але ніколи сліпо не копіює їхню роботу, сам активно займається наукою, розроблює навчально-методичні комплекси вивчення дисципліни.

III. Організаційно-комунікативні здібності:

1) Організаційні здібності, які виявляються, по-перше, у здібності викладача організовувати навчально-пізнавальну діяльність студентів, роботу академічної групи. Згуртування студентського колективу, надання йому достатньої ініціативності й самостійності. По-друге, у здібності викладача організувати свою науково-педагогічну діяльність, що передбачає усвідомлення мети і чіткість завдань, послідовність їхнього виконання, уміння правильно планувати свою роботу і здійснювати самоконтроль. Так, наприклад, у досвідчених викладачів виробляється своєрідне “відчуття часу”- уміння “вкладатися” на зайнятті в заплановані часові інтервали.

2) Комунікативна здібність – це здібність викладача вибирати правильний стиль педагогічного спілкування педагогічного спілкування і модель взаємин із студентами (групою або окремим студентом), враховуючи їхні вікові та індивідуальні психологічні особливості. У цьому разі викладачеві необхідно втримуватися від двох крайнощів. Не слід поблажливо-відчужено ставитися до студентів, постійно підкреслювати різницю соціального статусу, тримати їх “на дистанції”. Проте не потрібно припускатися й протилежної помилки – дозволити псевдо дружні стосунки зі студентами, стирати будь-яку соціально-психологічну межу між собою та ними.

3) Соціально — перцептивні здібності – це педагогічна спостережливість, здібність проникати у внутрішній світ студента. Соціально-перцептивна проникливість пов’язана з тонким розумінням особистості студента та його тимчасового психічного стану. Здібний викладач за ледве помітними ознаками, незначними проявами поведінки і діяльності студента помічає найдрібніші зміни у його внутрішньому світі, правильно інтерпретує, що означають ці зміни.

4) Сугестивна здібність – це здібність ставити педагогічні вимоги і домагатися їхнього виконання шляхом вольового емоційно-інформаційного впливу на студентів. Сугестивна здібність залежить від розвитку волі викладача, великої впевненості в собі, почуття відповідальності за навчання та виховання студентів.

5) Педагогічний такт – виявляється у здібності викладача знаходити найдоцільніші міри впливу на студентів, зважаючи на їхні вікові та індивідуальні психологічні особливості, та залежно від конкретної педагогічної ситуації. Суть педагогічного такту полягає в умілому поєднанні поваги до студента та вимогливості до нього, довіри та систематичного педагогічного контролю.

6) Для успішного здійснення викладачем педагогічної діяльності важливе значеннямають також його предметні професійні здібності: музичні, художні, математичні тощо (відповідно до предмета викладання).

Рівень розвитку педагогічних здібностей викладача визначається результативністю його педагогічної діяльності (за Н.В. Кузьміною):

1)Репродуктивний рівень: викладач, який перебуває на цьому найнижчому рівні,

вчить інших так, як вчили його (або за відомою методикою викладання предмета).

2)Адаптивний рівень: викладач розпочинає передавати свій досвід із деякими перетвореннями, щоб зробити його доступнішим для інших.

3)Локально-моделювальний рівень: викладач володіє стратегіями навчання студентів з окремих розділів навчального курсу, вміє формулювати педагогічну мету, передбачити результат і створити систему та послідовність включення в навчально-пізнавальну діяльність тих студентів, хто хоче і може навчатися.

4)Системно-моделювальний рівень: викладач володіє стратегіями формування потрібної системи знань, умінь і навичок студентів зі свого предмета загалом.

5)Системно-реалізаційний діяльність і поведінку рівень: викладач володіє стратегіями перетворення свого навчального предмета в засіб формування особистості студента як майбутнього фахівця, задоволення його потреби в професійному самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.

Однією з обов’язкових передумов ефективності професійно-педагогічної діяльності викладача є високий рівень його психологічної компетентності знань і оволодіння технологією педагогічного управління, зокрема удосконалюючи психолого-педагогічні впливи навчально-виховного змісту.

Психологічна компетентність – це більш-менш стала підструктура професійно-педагогічної свідомості й самосвідомості особистості педагога, яка складається із взаємопов’язаного комплексу психологічних новоутворень, єдність функціонування якого забезпечує оптимальне (успішне) здійснення викладачем професійно-педагогічної діяльності. Вона відіграє надзвичайно важливу роль у процесі становлення особистості викладача як суб’єкта педагогічного управління, що виявляється, наприклад, у змісті і формах психолого-педагогічних впливів, які він здійснює на студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності.

У досліджені О.В. Полуніної виявлені базові складники структури психологічної компетентності викладача вищого педагогічного навчального закладу, показниками яких є уміння викладача психологічно осмислювати й вирішувати педагогічні ситуації, його активність в інноваційній діяльності, емпатійність (емоційна, когнітивна, дійова), рефлективність, інтернальність, мотивація досягнення, схильність до професійно-психологічного саморозвитку. Важливе значення до того ж відіграє висока мотивація педагога до оволодіння психологічними знаннями. Досягнення вищого рівня психологічної компетентності викладача є передумовою активізації й фасилітації ним процесу учіння студента, розвитку його навчальної рефлексії і формування позитивних мотивів навчання та здібності до професійної самоосвіти.

Проявом психологічної компетентності викладача є педагогічна уява, яка виражається у передбачені ним наслідків своїх педагогічних дій, у проектуванні особистісного розвитку студентів. Вона пов’язана з уявленням про те, що зі студента буде в майбутньому та за яких умов це можливо, прогнозуванням розвитку тих чи інших його якостей.

Викладач високого рівня педагогічної майстерності може розподіляти увагу між декількома об’єктами або видами педагогічної діяльності. Так, наприклад, під час лекції він уважно стежить за змістом навчального матеріалу, який викладає студентам, висловлює власні думки, водночас тримає в полі зору всю групу, реагує на ознаки її втомленості, неуважності, нерозуміння і, зрештою, слідкує за власною поведінкою (мовою, поставою, жестами, мімікою).

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується певним індивідуальним стилем. Стиль – це стійка система способів і прийомів, які виявляються в різних умовах життєдіяльності людини. Стиль зумовлюється як специфікою самої діяльності, так і

індивідуальними психологічними особливостями суб’єкта діяльності. Індивідуальний стиль діяльності (за Є.А. Клімовим) – це зумовлена типологічними особливостями людини стійка система засобів і прийомів, що формується в людини, яка прагне до найкращого здійснення своєї діяльності. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності – це педагогічний “почерк” певного викладача, який визначає його манеру працювати, педагогічну майстерність, яка пов’язана з його педагогічними здібностями.

Є такі критерії і показники оцінки індивідуального стилю педагогічної діяльності (за Л.М. Макаровою):

1) Ціннісна орієнтація на професійно-педагогічну діяльність:

— професійно-орієнтоване мислення;

— мотиваційна спрямованість;

— професійне самовизначення і максимальна самореалізація у педагогічній діяльності, що виявляється у високому рівні задоволеності нею.

2) Ступінь розвитку професійних якостей і здібностей:

— самостійність;

— готовність до особистої взаємодії в системі “викладач — студент”;

— здатність до емпатії;

— високий рівень громадської зрілості.

3) Творча активність:

— вільна імпровізація в діях, евристичний підхід до вирішення професійних завдань;

— оригінальність педагогічного мислення, здібність до педагогічних інновацій;

— надсутативна активність у всіх видах педагогічної діяльності

4) Здібність до професійного саморозвитку:

— професійне самопізнання;

— само організування у професійній діяльності;

— професійна самоосвіта;

— професійне самовдосконалення.

5) Рефлексивна саморегуляція:

— здібність адекватно діагностувати і аналізувати діяльність;

— здібність критично оцінювати, прогнозувати результати.

Для успішного розвитку індивідуального стилю педагогічної діяльності викладачеві необхідно аналізувати конкретні педагогічні ситуації, проявляти готовність до професійного зростання, формувати здібність до самовдосконалення (знати, як це робити), уміти втілювати задуми в реальність – корегувати свою професійну діяльність; максимально забезпечувати суб’єктивну позицію педагога.

§

Щоб виглядати пристойною людиною,

передусім потрібно бути нею.

Адріан Декурсель,

Французький драматург

Любитель живе надіями;

Професіонал працює.

Г. Кейнін, американський письменник

Гуманізація вищої освіти передбачає цент рацію навчального процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні та особистісному зростанні. Для цього сам викладач повинен мати високий рівень особистісної і громадської зрілості.

Професіоналізм викладача як особистості – це якісна характеристика його як суб’єкта педагогічної праці, яка відображає високий рівень розвитку професійно-важливих і особистісно-ділових якостей, які забезпечують ефективність педагогічної діяльності. Рівень продуктивності діяльності викладача значною мірою залежить від його професійно-педагогічної спрямованості – сукупності стійких мотивів, потреб, інтересів, переконань, ціннісних орієнтацій, які виражають світогляд людини і спрямовують на досягнення певного результату. Професійно-педагогічна спрямованість має такі різновиди:

1) Справжня педагогічна спрямованість передбачає наявність у викладача стійкої настанови на розвиток особистості майбутнього фахівця засобами свого навчального предмета, формування в студентів позитивної мотивації учня, потреби в професійних знаннях і уміннях, якими володіє сам педагог.

2) Формально-педагогічна спрямованість, яка пов’язана з прагненням викладача будь-що виконувати навчальний план і робочу програму. Ця потреба затьмарює собою особистість студента, його бажання і можливості, успіхи і невдачі (це формально-бюрократичний стиль педагогічного управління).

3) Хибно-педагогічна спрямованість – спрямованість викладача на самого себе, власне самовираження і самопрезентацію, свою професійну кар’єру. На заняттях у таких викладачів студенти мало активні, продуктивність їхньої праці дуже низька, зникає бажання навчатися. Викладачів із такою негативною професійно-педагогічною спрямованістю мало, але, на жаль, є.

Велике значення особистісні характеристики викладача мають ще й тому, що мета підготовки майбутнього фахівця з вищою освітою передбачає формування в нього професійно значущих особистісних якостей. Проте життєві цінності та смисли не можуть передаватися студентові так само, як знання, уміння, навички. Єдиним шляхом розвитку духовності, формування ціннісних орієнтацій і життєвих смислів у студентів є духовність і моральна культура викладача (його емоційний світ), що виявляється через його ставлення до навколишнього світу, подій, студентів і самого себе. Якраз ці якості викладача визначають його педагогічний імідж.

Імідж – створений у свідомості людей навколо емоційно-забарвленого образу індивіда, що відображає їхні соціальні очікування. Імідж викладача здійснює великий вплив на його взаємини зі студентами, на ефективність їхньої сумісної праці. Імідж набуває рис символу особистості викладача, стає його візиткою, рисою його характеру та формує ставлення студентів до нього, і навіть до навчального предмета, який він викладає. У зв’язку з цим згадаймо А.С. Макаренка, який казав: “Визначальним чинником навчально-виховного процесу завжди залишається прекрасна особистість педагога”.

Індивідуальність викладача насамперед виявляється в його зовнішності, яка спрямована на інших людей. Емоційна виразність, спосіб і сила виявлення хвилювань і почуттів визначають як експресивність. Вид і форма експресії значною мірою впливає на динаміку й особливості міжособистісних взаємин викладача і студентів. Через це серед особистісних якостей викладача визначають педагогічний артистизм – здатність управляти собою, виявляти весь арсенал своєї експресивної виразності. Артистизм викладача виконує такі функції:

· мотиваційну(викликає інтерес студентів до особистості викладача і до предмета, який він викладає);

· мобілізаційну (викликає в студентів налаштування на позитивну домінанту, наприклад, сприймання інформації);

· атракційну (приваблює, притягує інших до своєї особи);

· стимулювальну (викликає активну роботу студентів);

· фасилітарську (полегшує педагогічну взаємодію, сприяє організації уваги студентів, сприяє виявленню у них здібності до вивчення предмета).

Усе це свідчить про те, що викладач вищої школи повинен демонструвати не тільки зразки науково-педагогічної діяльності, а й певні якості особистості, які мають таке саме важливе значення, як і його професійні знання і вміння. Цим пояснюється підвищення вимогливості до професіоналізму особистості сучасного викладача. Можна сказати, що викладач повторює себе у своїх студентах. Вони переймають від нього не тільки професійно-наукові знання, а й уроки життя, професійний досвід, моральні і життєві цінності, погляди та переконання, манери поведінки, спосіб мислення, окремі звички тощо.

Особистісне, переконливе, захоплююче ставлення викладача до навчального матеріалу посилює його вплив на студентів, викликає у них інтерес до нього. Через це до зовнішніх складників іміджу викладача відносять також відносять також виконання ним вимог педагогічного спілкування, дотримання правил поведінки, норм етикету у процесі сумісної професійної діяльності (форма звертання, манера спілкування і навіть форма ділового одягу – все це є нормами ділового етикету).

Зовнішній складник іміджу викладача не повинен розходитись з внутрішньою стороною – рівнем його духовного розвитку, який виявляється у системі цінностей (загальнолюдських, національних, громадських та ін.), до них належать і такі педагогічні цінності:

1) Безумовна пріоритетна цінністьлюдина (дитина, учень, студент), її життя, фізичне і психічне здоров’я. У викладача ця цінність має виявлятися в любові до студента, проте це не лише і не настільки позитивна емоція, скільки поважне ставлення до людини, віра в її розсудливість і благородство, надія на її майбутнє, здатність перейматися її хвилюваннями, бути чутливим до її проблем тощо. Це відповідає відомій педагогічній позиції викладача – розуміти, визначати, приймати студента, намагання створити всі умови для реалізації ним своїх творчих потенцій. Педагогічна віра виявляється також у прагненні зробити того, кого вчиш, центром свого життя і служіння. Віра в іншу людину виявляється через глибокі й достовірні гуманістичні завдання, які дають змогу усвідомлювати межі власної компетентності, своїх творчих сил. Саме тому для викладача дуже важливо бути освіченою людиною з психологічного боку.

2) Цінності знання – орієнтація на систематичне поповнення і вдосконалення професійних знань як необхідної умови професійно-педагогічної діяльності й педагогічної творчості, професійного зростання загалом. “Учитель живе доти, доки він учиться. Як тільки він перестає вчитися, у ньому вмирає вчитель” , — говорив К.Д. Ушинський.

3) Ціннісно-мотиваційна настанова на розвиток своїх творчих потенційних можливостей, прагнення до самореалізації та саморозвитку – це цінність особистісного зростання у професійній сфері.

4) Цінності – ставлення, які відображають ставлення педагога до самого себе як суб’єкта діяльності, його “Я-концепцію”, а також динаміку цього ставлення (почуття честі, гідності). Зі зміною ставлення змінюється також ставлення до своєї професійної діяльності. Тому й важливо для викладача мати постійне прагнення до професійного зростання, намагання ставити й вирішувати все нові й нові завдання, постійно підлаштовувати свою педагогічну і наукову кваліфікацію.

Ціннісні орієнтації для суб’єкта розкривають у природі той зміст, який виробила

культура. Формування ціннісних орієнтацій – шлях входження до культури. Етапи

сходження до ціннісного бачення: за фактором побачити явище, в явищі побачити закон життя, а закон приймати за норму життя. Основний зміст виховання – відкрити шлях до ціннісних ставлень, які мають три форми прояву: раціональне ставлення, емоційне ставлення, дієве ставлення.

Реалізація принципу ціннісних орієнтацій у роботі педагога означає:

· одухотворення (олюднення) довкілля;

· узагальнення факту до обсягу явища;

· виявлення закономірності явища;

· трактування закономірності як норми життя.

Викладач повинен бути високоморальною людиною, що передусім виявляється в його педагогічній культурі:

· щирість і доступність у педагогічному спілкуванні;

· доброзичливість (але не поблажливість студентам);

· щирість, тактовність, коректність;

· толерантність;

· готовність використовувати будь-який випадок педагогічного спілкування як життєвий урок.

До характеристики особистості викладача належить також професійні моральні якості:

Загальногромадянські риси: громадська активність із метою розбудови Української держави; національна свідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; володіння українською мовою як державною; соціальний оптимізм; гуманізм – визнання суверенності особистості та недоторканості її гідності, віра в невичерпність людської доброзичливості; відповідальність і працелюбність.

Професійні моральні якості, які репрезентують совість, професійну чесність (ділова вимогливість до самого себе, самовіддача в роботі), принциповість і стійкість переконань (уміння відстоювати власну точку зору, але з повагою до думки іншого), організованість і відповідальність, скромність та оптимізм (віра в людей), великодушність (терпимість до вад людей, уміння пробачити образи, не бути злопам’ятним), справедливість і об’єктивність (неупереджене оцінювання ділових якостей і дій студентів), самоконтроль, дисциплінованість і вимогливість.

Позитивна “Я-концепція”: почуття власної гідності, прийняття себе як суб’єкта науково-педагогічної діяльності, самоповага, висока професійна