Высшее образование в Европе в Новое время (Добрый Дядя) / Проза.ру
08.02.2021
Развитие образования в Западной Европе в XVII – XVIII вв.
Из истории педагогики
Меньшиков В. М.
Новое время – это становление и развитие современного образования, в истории которого можно выделить три важнейших этапа: XVII – XVIII вв., конец XVIII – конец XIX вв., конец XIX в. – настоящее время. Европейское образование XVII–XVIII вв. развивалось на основе идей и практики, сложившихся в эпоху Возрождения.
В развитии европейской народной (начальной) школы можно выделить следующие тенденции: движение ко всеобщему образованию как потребность во всеобщей грамотности. Это вызвано целым рядом факторов, в том числе и требованием чтения Библии каждым человеком в протестантских государствах. Поэтому не случайно в протестантских государствах был более высокий уровень грамотности. Обучение грамоте в этих государствах зачастую становится делом семьи. Надо также сказать о заботах религиозных организаций о распространении и утверждении начального образования. Так, во Франции широкую известность получила деятельность «Братьев христианских школ». Это общество организовал Жан-Батист де Ла Саль. Обучение здесь шло на родном языке, в школе использовались самые передовые методы, обучение было тесно соединено с воспитанием, в школе почти отсутствовали наказания. Учить в этих школах своих детей стремились многие родители, поэтому быстро росло число классов. К концу XVIII в. «братья» имели 441 класс, где обучалось более 130 тыс. детей.
Вторая тенденция – усиление роли государства в управлении народной школой и даже попытки некоторых государств организовать всеобщее обучение. Первые уставы о всеобщем образовании были приняты в Германии. В 1619 г. такой устав приняло Веймарское княжество, а в середине века – Готское. В 1717 г. был принят устав о всеобщем обучении в Пруссии, а затем, в XVIII веке, еще в ряде германских государств. Во второй половине XVIII в. аналогичный закон принимается в Австрии.
Третья тенденция – постепенный переход с латинского на национальные языки.
Четвертая тенденция – усложнение содержания образования в народных школах. Традиционными предметами обучения в народных школах были: чтение, письмо, счет, пение и религия. Но ряд школ в это время пытался расширить рамки данных предметов. Также некоторые уставы предполагали более широкое содержание образования в народных школах. Устав Готского княжества, например, предписывал, чтобы обучение в народных школах состояло из чтения, письма, рисования, «изучения разных полезных, частью естественных, частью светских и других вещей». В этих школах также давались сведения о человеке, явлениях природы, законах государства, домохозяйстве и т.д.
Пятая тенденция – попытки создания систем развивающего обучения. Это выразилось в деятельности классов «братьев христианских школ», работе И. Рохова и др.; открытии первых учительских семинарий. В конце XVIII века начинается практическая и теоретическая деятельность Песталоцци по созданию новой народной школы.
Городские, бюргерские школы. Городские школы существовали во многих государствах Европы, давая образование городским жителям. Уровень образования в этих школах был выше, чем в народных. В них был более продолжительный – до 6–8 лет – срок обучения, расширенные программы. В XVII веке городские школы начинают переходить на родные, национальные языки.
Реальные училища. Реальные училища возникли как отражение потребности средних городских сословий в более высоком образовании. Первая реальная школа была открыта К. Землером в 1708 г. в Галле, и называлась «Математическая, механическая и экономическая реальная школа». Просуществовала она недолго и была закрыта.
Первую жизнеспособную реальную школу удалось открыть Иогану Геккеру (1707 –1768). В 1747 г. в Берлине была учреждена «Экономическо-математическая реальная школа», в которой отчасти сохранялась программа гимназии, но основными предметами обучения в ней были естествознание, математика (вводилась всеобщая математика, практическая арифметика, теоретико-практическая геометрия), а также новые курсы (оптика, фортификация, архитектура, космография, механика и т.д.). Большое место занимали практические занятия, посещение ремесленных мастерских. При обучении широко применялась наглядность, для чего были созданы богатые природные коллекции и коллекции предметов ремесленной деятельности.
Вскоре реальные училища стали открываться в разных городах и государствах Германии и всей Европы. Но вплоть до середины XIX в. они фактически оставались неполными средними школами, потому что не давали права поступления в университеты, в лучшем случае, на отдельные факультеты и в специальные высшие школы. Только в конце XIX – начале XX вв. они это право получили.
Средние школы. Под этим названием можно объединить разные школы Европы, дававшие образование, достаточное для обучения в университете. Назывались они по-разному: ученые школы, грамматические школы (Англия); лицеи и коллегии (Франция); гимназии (Германия) и т.д. Кроме того, существовало определенное количество специальных школ, как, например, рыцарские академии в Германии или иезуитские колледжи во многих странах Европы. К этому надо добавить получившее широкое распространение в XVII – XVIII вв. в странах Европы домашнее обучение.
Коротко охарактеризуем основные направления развития средней школы Европы.
Классические школы. Это основной тип средней школы Европы XVI–XIX вв. В XVI веке в этих школах утвердился классицизм с классическим латинским и древнегреческим языками, математикой и рядом других наук. И это содержание в большинстве европейских стран продержалось без изменения до конца XVIII века.
С конца XVIII века начинается реформирование классического образования. Наиболее существенные перемены в начале XIX века претерпела немецкая гимназия, содержание образования которой было реформировано на основе соединения классической культуры и новых наук. В XIX веке классическая гимназия Германии была лучшей средней школой Европы.
Иезуитские колледжи. Их история начинается со второй половины XVI века благодаря деятельности Игнатия Лойолы. Современное содержание образования, а главное – прекрасная организация сделали их лучшими образовательными учреждениями Европы вплоть до их закрытия в 1773 г. в связи с запрещением ордена иезуитов. В 1832 г. орден был организован вновь, вновь были открыты и колледжи, но они уже не имели таких успехов и славы в образовании, какие имели раньше.
Рыцарские академии. Стали создаваться в Германии после Тридцатилетней войны, до этого времени число их было невелико. Они стали учреждениями, где проводилась подготовка чиновников для государственной службы и командиров для военной службы. Существенно изменилась программа этих школ. Латинский язык хотя и сохранился, но утратил значение главного предмета главного языка. А главным стал французский язык – язык придворных кругов и международного общения того времени. В меньшей степени изучаются итальянский и испанский языки. Была исключена схоластическая философия, а ее место заняли математика и естественные науки, ставшие основой новой философии и незаменимые в будущей практической деятельности. Вводятся история, география, элементы права, этика, эстетика, а также сугубо дворянские науки, необходимые для будущей придворной жизни: знакомство с генеалогией правящих династий, геральдикой и т.д. Наконец, в жизнь академии широко вошли рыцарские искусства – верховая езда, вольтизирование, фехтование, танцы, игры в мяч. В распоряжении воспитанников были конюшни и манежи. Тем самым рыцарская академия сделала крупный шаг в создании новой школы. Но сами академии просуществовали недолго. Уже в XVIII в., по мере улучшения работы гимназий, они потеряли свое образовательное значение, а в XIX веке полностью прекратили свое существование. Некоторые из них уже в конце XVII – начале XVIII в. переросли в университеты, а многие в XIX в. были преобразованы в кадетские корпуса с программой реальных училищ.
Помимо этого Европа XVII–XVIII вв. знает и другие попытки создания новых школ. Один из наиболее известных опытов – школа Пор-Рояля. Содержание образования здесь было классическим, но учились, во-первых, на родном французском языке; во-вторых, по учебникам, написанным учителями этой школы (некоторые из них просуществовали в школах Франции больше века); в-третьих, здесь были разработаны новые формы обучения, широко применялись новые методы обучения. И хотя просуществовала эта школа недолго – открытая в середине века, в 1661 г. она была уже закрыта – значение ее, и особенно в деле начального обучения, было очень велико.
В этот период открывается много частных школ, большей частью привилегированных. Во второй половине XVIII в. появляются даже экспериментальные школы, каковыми были филантропины в Германии, наибольшей известностью пользовался филантропин в Дессау, созданный И.Б. Базедовым.
Аналогичные закрытые, чаще всего дворянские, учебные заведения открывались в Европе, но, как правило, век их был недолог, и они переставали существовать, как только тот или иной организатор, в силу той или иной причины отказывался от руководства школой.
Домашнее обучение также было распространено в Европе в XVII – XVIII вв. Однако по мере развития общественных школ, домашнее обучение перестает отвечать своим задачам и в XIX в. перестает существовать.
Таким образом, магистральной в развитии среднего образования Западной Европы оказалась классическая школа. К концу XVIII в. гимназия потребовала коренного реформирования прежде всего содержания образования, что и было осуществлено, за счет пересмотра содержания классических предметов и включения, в первую очередь математических дисциплин.
Высшее образование. XVII – XVIII вв. – время быстрого развития высшего образования в Западной Европе. Важнейшим в развитии университетского образования стало то, что, во-первых, в его содержание широко входят естественные науки, тем самым в университетах происходит соединение классической, гуманитарной культуры с естественными науками. Во-вторых, в XVIII веке начинается переход на национальные языки, позже других стран, в 1912 году, латинский язык был отменен в Италии. В-третьих, в начале XIX века в ряде государств Европы была провозглашена университетская автономия. В-четвертых, начиная с XVII в. в европейских государствах начинают создаваться разного рода специальные высшие школы и институты: военные, лесные, сельскохозяйственные, педагогические и т.д.
В целом же, с XVIII в. в Западной Европе начинает складываться современная система высшего образования.
Академии наук. Важнейший признак Нового времени – создание в европейских государствах, начиная с XVII в., академий наук, которые своей важнейшей задачей ставят развитие и распространение научных знаний Литература, печать, театр. Эпоха Просвещения сделала литературу, печать, театр и библиотеки важнейшим средством просвещения, воспитания народа, и подчас их влияние на народ было гораздо большим, чем влияние официальных образовательных учреждений.
Говоря о воспитании и образовании этого времени, нужно также сказать об организации специального образования и воспитания и профессионального образования.
Специальное образование. C XVIII века в Европе начинают открываться специальные школы: для обучения слепых, глухих и т.д., открываются сиротские учебно-воспитательные учреждения.
Профессиональное образование. XVII–XVIII вв. – это время создания высшего профессионального образования. С XIX века идет создание учреждений начального и среднего профессионального образования в разных государствах Европы.
В развитии технологий этого периода также наблюдается, с одной стороны, глубокая преемственность с технологиями эпохи Возрождения. Это, прежде всего, относится к классно-урочной форме обучения и многим методам обучения. С другой стороны, появляются новые формы и методы. Два важнейших фактора определили развитие технологий в Новое время. Во-первых, выдвижение в педагогике Просвещения в качестве важнейшего объяснительного принципа воспитания идеи индивидуального человека, что, в свою очередь, потребовало создания систем образования вообще, и технологий обучения в частности, направленных на развитие человека, его индивидуальности, его активности, самостоятельности и творчества. Во-вторых, профессиональная подготовка учителя. С XVIII в. постепенно начинает складываться система массовой подготовки учителя. А это выдвинуло задачу его методической, технологической подготовки. Поэтому проблема технологий становится специальным делом профессиональной подготовки каждого учителя, благодаря чему совершенствование технологий становится непрерывным процессом. С этого же времени начинается массовое создание методик преподавания отдельных предметов.
Коротко развитие технологий в XVII–XVIII вв. можно представить так. Может быть, самые значительные перемены здесь произошли в начальной школе, потому что благодаря многим деятелям образования XVIII в., и особенно И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX В.), школа из учреждения, где учили только читать, писать, считать и петь и давали некоторые религиозные представления, стала превращаться в учебно-воспитательное заведение, направленное на развитие ребенка. Это стало возможным потому, что школа стала ориентироваться на развитие ребенка и отрабатывать методики, которые служили этой цели. И с этой точки зрения творчество И.Г. Песталоцци имеет непреходящее значение для педагогики.
Произошли определенные перемены и в технологиях обучения средней школы – прежде всего на уровне методической подготовки учителя, появления новых методов обучения, в частности, практических.
В высшем образовании в этот период произошло кардинальное обновление технологий обучения: важнейшей частью обучения стала практическая подготовка во многих специальностях, что привело к созданию новых форм и методов обучения – семинарские и лабораторные занятия, практические занятия (особенно в медицинском, техническом образовании).
В целом же технологическая сторона образования в XVII–XVIII вв. значительно изменилась и усовершенствовалась – этому способствовали как социокультурные условия, выдвинувшие новые требования к образованию, так и педагогические факторы, прежде всего, начало массовой подготовки учителей и смена содержания образования, которые потребовали новых форм и методов обучения.
Перемены в университетском образовании в XIV—XVII веках
В эпоху Возрождения гуманистические идеи постепенно распространялись по Европе, достигнув Англии в период церковной Реформации[10]. Под влиянием новых идей университеты начали готовить студентов не только к церковной, но и к активной светской жизни и светской культуре[11]. На первом этапе (3-4 года) обучение состояло в овладении семью «свободными искусствами»: грамматика, риторика и логика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (квадривиум)[12]. В эпоху Великих географических открытий и завоевания, особенно испанцами, обширных колониальных владений в университетах обсуждали вопросы прав коренного населения и международного права[13]. Изобретение книгопечатания привело к популяризации печатного слова. В частности, уже в XV в. стали популярными научные журналы, и к XVIII в. каждый университет обычно выпускал собственный журнал[14].
Эволюция университетского образования в Европе XVI – конца XVIII веков
Автореферат
Диссертация
Артикул: 190142
Год:
2004
Автор:
Литошенко, Денис Александрович
Ученая cтепень:
кандидат исторических наук
Место защиты диссертации:
Владивосток
Код cпециальности ВАК:
07.00.03
Специальность:
Всеобщая история (соответствующего периода)
Количество cтраниц:
380
Оглавление:
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА ПЕРВАЯ
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ XVI- КОНЦА XVIII ВВ.
1.1 Состояние университетского образования в Европе к началу XVI века.
1.2 Организационные и структурные трансформации системы университетского образования в Европе XVI- конца XVIII веков.
1.3 Новая университетская идеология.
ГЛАВА ВТОРАЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ XVI-КОНЦА XVIII ВВ.
2.1 Изменение социальных функций университетского образования.
2.2 Характерные черты университетского сообщества Европы XVI – конца XVIII веков.
2.3 Трансформация структур повседневности университетского сообщества Европы XVI – конца XVIII веков.
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
СОДЕРЖАНИЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ XVI-КОНЦА XVIII ВВ.
3.1 Традиции и инновации в содержании университетского образования.
3.2 Эволюция комплекса гуманитарных технологий в европейской системе университетского образования XVI- конца XVIII веков.
Введение:
В настоящее время в России, Японии, США и ряде других стран мира разворачиваются очередные этапы реформирования образования. В связи с этим следует обратить внимание на ряд обстоятельств, свидетельствующих в пользу пристального и всестороннего изучения эволюции европейской системы университетского образования в ранний период нового времени. С одной стороны, стало очевидным, что осуществление реформаторской деятельности в области образования должно опираться на прочное основание в виде it фундаментальных и прикладных исследований. С другой стороны, практика разработки содержания очередного этапа реформ наглядно показала, что ощущается острая нехватка аналитико-теоретического материала при проектировании ключевых моментов программы предполагаемых преобразований. Обозначенная лакуна может и должна быть заполнена системными исследованиями по социокультурной истории образования, взятого в единстве цивилизационного контекста той или иной эпохи.
Типичным образцом исследований подобного рода могут быть признаны изыскания в области истории европейской системы университетского щ образования раннего нового времени. Это связано с тем, что европейская система университетского образования в принципиальном отношении сохранялась на ранней стадии нового времени в том виде, какой приобрела ещё в средневековье, но наряду с явлениями кризиса и консервации, происходили процессы трансформации и накапливания прогрессивных изменений, позволяющие говорить о её эволюции. В связи с этим можно настаивать на том, что изучение этого массива исторического опыта будет иметь позитивное значение для совершенствования, как теории, так и практики современных ^ преобразований в области не только высшего, университетского, но и школьного, а также профессионального образования.
Благодаря политико-антропологическим исследованиям стал аксиомой тезис об известной степени сходства между модернизацией традиционных и социалистических обществ в процессе их перехода к последующему этапу исторического развития1. Однако в силу сложившейся традиции основное Vfe внимание уделяется процессам политической либо социально-экономической модернизации. Вопросы социокультурного спектра обычно остаются вне внимания исследователей. В то же время изучение процессов самопроизвольного (автометоморфозис) и управляемого (модернизация) изменения европейской системы университетского образования, происходивших в начале нового времени, позволит пролить свет на ряд закономерностей, связанных с модернизационными трансформациями в Ш социокультурной области современности. Частным случаем названных трансформаций, на наш взгляд, выступает проводимая в настоящее время реформа образования в России.
Ключевой характеристикой массива историографии истории европейского университетского образования XVI – XVIII вв. выступает неоднородность. Сравнительно объемная историография имеется по XVI в. , так как это столетие считается порубежным между средневековой и новой историей университетского образования в Европе. В связи с этим исследователи, занимающиеся позднесредневековой историей европейского университета, щ обращают своё внимание и на XVI столетие. Внимание исследователей концентрировалось на изучении истории отдельных университетов и некоторых (немецкой, английской, итальянской) «университетских квазиимперий».
Данная практика сохраняется и в работах, построенных на материале XVII в., хотя происходит это на фоне значительного сокращения количественного показателя. Для историографии университетской истории XVII – XVIII в. преобладающим типом является так называемая «сюжетная» или «казуальная» щ историография . Особенность этого типа историографического материала заключается в том, что микроскопические частицы информации по интересующей нас теме вкраплены в обширные работы, посвящённые другим проблемам, в качестве вспомогательных, дополнительных сведений или иллюстративного материала.
Совершенно неудовлетворительно обстоит дело с историографией университетской истории XVIII в. Это столетие не получило должного внимания у исследователей. Для XVIII в. даже «сюжетная» или «казуальная» историография характеризуется обилием общих мест и отсутствием добротных реконструкций.
На этом фоне приятным исключением представляется работа профессора университета Джона Хопкинса Р.Л. Кагана «Студенчество и Общество в раннее Ш новое время в Испании»4. Несмотря на то, что эта книга была опубликована в
1974 г, она до сих пор не утратила своего научного значения. В своей книге профессор Каган обращается к исследованию взаимоотношений студентов и общества в габсбургской Испании. Хотя в аннотации к книге говорится, что в ней речь идет, в основном, об университетской истории XVI – раннего XVII вв., в действительности же автор несколько выходит за верхнюю хронологическую рамку и рассматривает отдельные аспекты истории университетского образования в Испании вплоть до начала XIX в.
Однако «первая ласточка весны не делает», тем более работа К.Л. Кагана всё-таки принадлежит к разряду исследований, посвящённых «университетским квазиимпериям», в данном случае — испанской национальной университетской ассоциации (национальной квазисистеме университетского образования). В связи с этим допустимо говорить, что обобщающих, систематизирующих исследований по истории университетского образования в Европе XVI – XVIII вв., подобных работе Н.С. Суворова «Средневековые университеты»5, не создано.
Нами уже обращалось внимание на три уровня исторической абстракции щ применительно к исследованию европейской университетской истории.
Справедливости ради следует уточнить, что на третьем уровне исторической абстракции располагаются две разновидности исследований, в основу которых положены принципиально отличные подходы. Первый из них заключается в переводе исследований на системный уровень. Второй же состоит в использовании феноменологических теоретико-методологических установок. Оба названные подхода представляются перспективными, соответствующими современным философско-теоретическим парадигмам исторического знания, а потому имеющими право на существование. «Европейская система университетского образования» и «европейский университет» являются исследовательскими метафорами высокой степени абстрактности. Именно феноменологический подход положен в основу четырёхтомной «Истории европейского университета», написанной коллективом европейских и * американских исследователей6. Этот труд следует признать этапным событием в историографии университетской истории (после доклада С. Стеллинга-Мишо, сделанного на XI-ом Международном конгрессе историков, состоявшемся в 1960 в Стокгольме7), так как выступает в качестве работы, завершающей большой и своеобразный период исследований истории университетского образования в Европе. Использование феноменологического подхода обусловило ряд серьёзных недостатков этого коллективного исследования. Рассмотрение университетского образования как специфического социокультурного явления, локализованного в узких рамках Западной Европы, обусловлено разрешающими особенностями избранного подхода. Дело в том, что увеличение числа принимаемых во внимание характеристик влечёт за собой размывание контуров исследуемого явления. В итоге исследование теряет конкретность и, в конечном счёте, свой научный характер. Другим следствием названного подхода выступает антагонизм между различными уровнями абстрактно моделируемого в ходе реконструкции социокультурного явления. Реакцией на это стал отказ от широкоформатных работ обобщающего характера и переход к исследованию частных, узких вопросов, связанных с Л историей отдельных университетов или иных конкретных организаций и структур университетского образования. Сформулированные замечания справедливы как для зарубежной, так и отечественной историографии университетской истории Европы XVI – XVIII вв.
Проведенный анализ историографии истории европейского университетского образования XVI – XVIII вв. делает очевидным отсутствие широкоформатных работ обобщающего характера, основанных на принципах системного подхода, рассматривающих университетское образования в упорядоченном многообразии его явлений, форм, процессов, аспектов и уровней. Однако следует отметить, что накопленный исторический материал делает системное исследование истории университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв. успешно выполнимой задачей.
Цель настоящей работы может быть определена следующим образом: % рассмотреть эволюцию университетского образования в Европе XVI – конца
XVIII вв. во всём многообразии её тенденций и проявлений. Для достижения поставленной цели представляется необходимым решить ряд частных исследовательских задач, которые, для большего удобства, следует сгруппировать в несколько проблемных блоков.
Первый блок объединяет задачи, решение которых прольёт свет на итоги развития европейской системы университетского образования в предшествующий период (от возникновения – до рубежа XV – XVI вв.). Решение данного блока задач позволит воссоздать статичную картину развития университетского образования к началу интересующего нас периода с наибольшей степенью полноты. Полученная картина станет прочным основанием для построения осуществляемых в ходе исследования реконструкций.
Во второй блок войдут задачи оценочно-прогностического характера. Смысл этих задач сводится к оценке итогов эволюции университетского образования в Европе XVI – XVIII вв. и определению степени актуальности достижений этого времени для дальнейшего развития университетского ф образования.
Третий блок образуют исследовательские задачи, связанные с рассмотрением трансформаций в организации, структуре и идеологии системы университетского образования, произошедших в XVI – конце XVIII вв.
Решение этого блока задач позволит вплотную подойти к пониманию социокультурного статуса исследуемой системы, вычленить наиболее важные тенденции эволюции её структурно-организационной и идеологической составляющих.
Углубление анализа социокультурной природы системы университетского образования в Европе XVI – XVIII вв. закономерно приводит к постановке задач, составляющих четвертый блок. Задачи этого блока связаны с исследованием изменений социальных функций университетского образования. Продуктивным представляется сочетать анализ эволюции социальных функций университетского образования с многосторонним рассмотрением трансформаций, происходивших в университетском сообществе Европы того времени. Кроме того, следует признать правомерным раздельное изучение внешних изменений и внутренних трансформаций академического сообщества. В данном случае под внешней стороной понимаются изменения, связанные с положением университетского социума в системе общественных отношений. Внутренняя сторона раскрывается путём анализа метаморфоз происходивших в самом университетском сообществе. Особое место в четвёртом блоке принадлежит рассмотрению трансформации структур повседневности университетского сообщества.
На долю пятого блока приходятся задачи, в центре внимания которых находится весьма традиционный аспект истории европейской системы университетского образования, а именно: эволюция содержания университетского образования. Данный блок умышленно поставлен нами на одну из последних позиций. Дело в том, что предложенная нами логика исследования предполагает сначала всестороннее рассмотрение университетского образования как социокультурной системы, а потом только обращение к вопросам изменения содержания культивируемой этой системой образованности. Задачи пятого блока отчасти связаны с историей науки, но только в той степени, в какой европейская наука XVI – XVIII вв. сопрягается с университетской образованностью. Важной составляющей этого блока выступает рассмотрение вопросов, связанных с комплексом гуманитарных технологий, использовавшихся в европейской системе университетского образования рассматриваемого времени. Под комплексом гуманитарных технологий понимается совокупность приёмов, методов, практик, техник и процедур, охватывающих не только учебный, воспитательный и социализационный процессы, но и сферы внутриуниверситетского управления и корпоративной политики, а также область внешних связей университетской организации. В основу исследования университетских гуманитарных технологий положен тезис, который можно сформулировать следующим образом: «Университетская педагогика принципиально политична, а университетские менеджмент и политика педагогичны».
Шестой блок задач обращает внимание на реконструкцию эволюционного механизма исследуемой системы. Для этого предполагается проанализировать реакцию системы университетского образования как на внешние влияния, так и на внутренние факторы, рассмотреть процесс накапливания системой эволюционных изменений и процедуры их встраивания (интегрирования) в «рабочий контур» действующей модели системы университетского образования.
Под предметной областью настоящего диссертационного исследования понимается история университетского образования в Европе XVI — XVIII вв. Объектом же исследования выступает система университетского образования, взятая в контексте образовательной метасистемы эпохи. В связи с этим представляется необходимым дать разъяснение относительно особенностей рассматриваемого объекта, проливающих свет на специфичность его природы.
В процессе исследования истории университетского образования в Европе XVI – XVIII вв. выделяются три реконструктивных уровня или три ступени исторической абстракции. На первом уровне располагаются реконструкции фактов: событий, явлений, отдельных процессов. Реконструкции истории отдельных университетов или университетских квазиимперий (а подобные университетские ассоциации возникали в рамках национальных государств или иных культурно-географических ареалах) составляют второй уровень. Третий же уровень представлен более обширными, обобщающими реконструктивными абстракциями. Таковой и является система университетского образования.
Может сложиться мнение, что объектом нашего исследования выступает то, чего не было, точнее, присутствия чего не фиксируется в содержательном и смысловом контекстах рассматриваемой эпохи. Однако знакомство с такими трактатами, как «О похвале клиру» (XIV в.) и «О школьной науке» (XIII в.), работами отечественных исследователей: О.А. Андреевой и особенно Н.Д. Митьковой, позволяет с уверенностью утверждать, что системность университетского образования была частью исторической реальности эпохи, при том осознаваемой и осмысливаемой частью. Более того, П.Ю. Уваров утверждает, что уже применительно к XIII в. «можно говорить о создании единой университетской системы — со схожими принципами организации, едиными требованиями, унифицированной иерархией степеней, однотипными программами»8.
Хронологические рамки работы охватывают период времени в три столетия – с рубежа XV-XVI – до рубежа XVIII-XIX вв. Столь широкие временные рамки исследования позволяют проследить эволюцию европейского университетского образования в контексте динамически взаимодействующих внутренних и внешних факторов. Нижняя хронологическая веха связана с апогеем кризиса средневекового университетского образования, революционными изменениями в системе коммуникаций, мировоззрении, духовной культуре и других сферах жизни обществ Европы, вызванными изобретением книгопечатания, великими географическими открытиями и началом многомерного религиозного реформирования. Верхняя хронологическая веха соотносится с кристаллизацией новой организационной ф структуры, определявшей конфигурацию университетского социокультурного пространства, конституировавшегося в рамках соответствующей европейской традиции, на протяжении XIX – первой половины XX вв. В событийном плане верхняя временная граница связана с преддверием университетской реформы в
Пруссии и образовательными экспериментами во Франции периода Революции, Первой Республики и Первой Империи.
Географические рамки включают ареал распространения западноевропейской цивилизации, охватывавший в XVI-XVIII вв. не только большую часть европейского континента (центр, запад, север и юг), но и активно увеличивавшийся в рассматриваемый период за счёт американских, африканских и азиатских колониальных владений.
Методологическую основу работы составит системный подход. В настоящее время происходит отказ от понимания системного подхода, как последнего слова методологической науки. Одновременно раздаются предложения отбросить и сам системный подход как исключительно стендовый инструментальный комплекс и заменить его синергетическим либо информационным подходами. Согласиться с этим нам не представляется возможным. Надо полагать, что синергетический подход в основе своей генетически связан с системным подходом. Не будет далёким от истины сказать, что при использовании методологии системного подхода в исследованиях «живых» систем невозможно обойтись без обращения к учению о самоорганизации. В результате создаются благоприятные предпосылки для методологического синтеза, создающего теоретико-методологический фундамент нашего исследования. Таким образом, фундаментальной исходной посылкой диссертационного исследования выступает понимание университетского образования как самоорганизующейся системы. Такое понимание природы предмета исследования позволяет интегрировать в теоретико-методологическое основание исследования прогрессивные достижения методологии информационного подхода. В данном случае информацию и энергию следует понимать как два частных фактора из числа многих других, которыми определяются особенности бытования и функционирования исследуемой системы, возникающие в процессе её самоорганизации.
В центре системного подхода к исследованию истории университетского образования в Европе XVI-XVIII вв. располагается специфическое понимание
• его природы, что позволяет вести речь о системе университетского образования. В данном случае имеет место умножение смысла понятия. Говоря о системе университетского образования, мы в первую очередь подразумеваем совокупность явлений, процессов, закономерностей, агентов, практик, институтов, организаций, норм и комплекса автономных факторов, объединённых общим смыслообразующим «моментом». В данном случае таким «моментом» выступает образовательная деятельность высшего порядка, в той её части, которая осуществлялась в рамках университетской организации. Помимо названного понимания смысла понятия «система университетского образования», следует вести речь ещё об одном. Система университетского образования понимается нами как своего рода комплекс предписаний, норм, регламентаций и рекомендаций, призванный эффективно организовать индивидуальную или коллективную деятельность в границах университетской организации. Между двумя названными уровнями системности будет помещаться вся совокупность эмпирического материала, охватывающего историю университетского образования рассматриваемого периода.
Второй ключевой компонент теоретико-методологического основания диссертационного исследования заключается в признании социокультурного характера рассматриваемой системы. Принятие данной точки зрения позволяет говорить о двух ипостасях исследуемой системы: социальной и культурной. Социальная ипостась системы университетского образования, в первую очередь, раскрывается в комплексе характеристик и функций университетского образования как социального института. Однако этим социальная ипостась не ограничивается. У системы университетского образования имеется весьма щ обширное общественное измерение, образуемое совокупностью людей, действующих в рамках этой системы, институтами, структурами и организациями, составляющими её базовый каркас, комплексами социальных практик, нормами и поведенческими стереотипами и др.
Культурная ипостась университетского образования не ограничивается только такими традиционными аспектами как культивирование образованности и научное творчество. Университет выступает как субъект активной культуротворческой деятельности. Одновременно университет представляет собой особого рода культурное суб-пространство, отличающееся значительной степенью инаковости. В связи с этим допустимо говорить, что университет — это особый культурный мир.
Принятие идеи о двух ипостасях системы университетского образования в качестве исходного тезиса позволяет рассматривать исследуемый объект не только как комплекс отдельных компонентов, но и как целое, обладающее набором специфических характеристик, не сводимых к особенностям его компонентов.
Отдельного внимания заслуживает вопрос о теории среднего уровня, используемой нами в процессе работы над диссертационным исследованием. В качестве таковой применительно к нашему исследованию выступает учение о теориях образования высшего порядка, или теория образовательных систем высшего порядка. В данном случае мы сталкиваемся с теоретической конструкцией, а если точнее, то комплексом теоретических построений, лежащим на стыке различных научных дисциплин: философии образования, теории высшего образования, педагогики и психологии высшей школы. Результатом синтеза названных компонентов выступает формирование особых подходов к организации, содержанию, преобразованию университетского образования. Кроме того, теория систем образования высшего порядка рассматривает вопросы управления, интеграции университетской организации в окружающую социокультурную среду.
Здесь же следует обратить внимание на специфичность нашего подхода к использованию теории систем образования высшего порядка. Названные теоретические построения носят на себе глубокий отпечаток философского идеализма, выступая его практической реализацией, хотя и осуществляемой с прагматических позиций. Таким образом, теории содержат информацию о том как оно должно быть», а не о том «как оно есть (или было) на самом деле». В результате возникает своего рода диалектическое напряжение между Ш теоретической моделью и исторической реальность исследуемой системы.
Следует оговориться о том, что теории систем образования высшего порядка, возникшие на современном материале, и одноименные теоретические конструкции, обращающиеся к историческому материалу, представляют собой принципиально отличные концепты, несмотря на объективно существующую созвучность названий. Однако и при таком раскладе существует реальная угроза модернизации производимой в исследовании реконструкции исторической действительности. Дабы избежать этого, нами предлагается использовать не только современные теории систем образования высшего порядка, но и теоретические построения, возникшие в рассматриваемое время, то есть являющиеся современниками исследуемой системы университетского образования.
Всё сказанное позволяет выделять пять осей диалектического напряжения: между абстрактной теорией систем образования высшего порядка и исследуемой системой; между современными и историческими теориями систем образования высшего порядка; между современными историческими т теориями систем образования высшего порядка и одноименными теоретическими построениями, возникшими в рассматриваемое время; между современной исторической теорией систем образования высшего порядка и исследуемой системой; между историческими эпохальными теориями систем образования высшего порядка и исследуемой системой. В итоге выстраивается объёмная фигура в виде четырехгранной пирамиды, позволяющая теоретически описать, задать и смоделировать любые процессы, явления, события, имевшие место в истории исследуемой системы, ш Выше нами утверждался тезис о том, что исследуемая нами система является «живой». Однако этот тезис следует скорее признать теоретическим лукавством, нежели фундаментальным научным положением. Говоря об университетском образовании в Европе XVI – XVIII вв., следует вести речь только о так называемой «оживлённой» системе, так как время исторической жизни этой системы истекло около двух веков назад. Следовательно, нам приходится иметь дело не с самой системой университетского образования, а с её реконструкцией, иными словами, с моделью. Осознание этой особенности выводит нас к необходимости использования передовых достижений современной проектной культуры научного творчества. Подводя итог характеристике теоретико-методологической базы нашего диссертационного исследования, необходимо отметить её синтетический характер, придающий исследованию перспективность и делающий прогнозы его результатов весьма многообещающими.
Научная новизна диссертационного исследования определяется рядом следующих факторов:
– впервые предпринимается попытка изучения истории университетского образования в Европе XVI — конца XVIII вв. с точки зрения системного подхода, социально-исторической антропологии и социологии знания, в результате чего определяются пути преодоления негативных последствий феноменологического подхода к изучению университетской истории Европы рассматриваемого периода;
– вводятся в научный оборот в качестве исторического источника произведения университетской художественной литературы и научной публицистики, использование информационного потенциала которых стало возможным благодаря применению средств информативно-целевого, доксического анализа и контекстуального реконструктивного синтеза;
– впервые в исследовании по университетской истории используются такие концепты, как структурно-организационная составляющая системы университетского образования, университетская идеология, университетское сообщество, гуманитарные технологии университетского образования, позволяющие углубить анализ исторического материала и, как результат, получить более совершенные синтетические реконструкции прошлого университетского образования в Европе;
– введены в научный оборот Интернет-ресурсы по истории университетского образования в Европе и колониях XVI-XVIII вв. Широко использованы электронные версии графических материалов источникового характера.
Следует отметить, что рассматриваемый период истории университетского образования в Европе, как парадоксально это не кажется, значительно хуже обеспечен доступными исследователям источниками по сравнению со средневековьем. В данном случае речь идёт об опубликованных источниках, следовательно, введённых в научный оборот. Неопубликованными источниками университетская история XVI – XVIII вв. богата как ни одна другая, но источники эти сконцентрированы в зарубежных архивах и крупных собраниях (коллекциях) документов и в силу этого, недоступны большинству отечественных исследователей, особенно проживающим к востоку от Уральского хребта. Учитывая всё сказанное, необходимо заострить внимание на том, что в составе источниковой базы нашего диссертационного исследования будут практически отсутствовать такие традиционные для университетской истории разновидности источников, отложившихся в интересующий нас период, как политические манифесты и административно-правовые памятники, университетское законодательство, делопроизводственная документация, материалы хозяйственной отчётности.
Напротив, наибольший объём в источниковой базе исследования будет отведён двум категориям источников: так называемой «университетской художественной литературе» (прозе, поэзии, драматургии) и научной публицистике. Представляется необходимым более подробно остановиться на характеристике названных массивов источникового материала.
В XX в. сложилась устойчивая практика изучения значительного пласта литературы, теснейшим образом связанной с университетским сообществом средневековой Европы. В центре внимания исследователей, по большей части, находились поэтические произведения либо созданные «университетчиками», либо адресованные университетскому сообществу. Чаще всего исследователи обращались к поэзии вагантов, реже к другим произведениям университетских интеллектуалов поэтического жанра. Примером достаточно убедительной щ попытки обратиться к университетской поэзии невагантского происхождения в качестве исторического источника служит статья П.Ю. Уварова «Характерные черты университетской культуры»9.
К «университетской художественной литературе» следует относить прозаические, поэтические и драматургические произведения таких групп авторов как: 1) обучавшихся в университетах и писавших об университетах и университетском сообществе; 2) обучавшихся в университетах, но не писавших т специально, не затрагивавших сюжеты, связанные с университетским сообществом; 3) не обучавшихся в университетах, но писавших об университетах и университетском сообществе.
Под университетской • художественной литературой понимается совокупность поэтических, прозаических и драматургических произведений, отдельные элементы содержания которых отражают те или иные реалии университетского сообщества и грани университетского образования. На примере трёх классических произведений современного университетского романа нам удалось установить, что названные элементы содержания созданы т авторами на основе их собственного опыта. В результате, повествование художественного произведения оказывается привязанным не столько к хронологическим рамкам жизни автора, сколько к периоду времени от получения им университетского образования до непосредственного написания произведения, но и оказывается встроенным в исторический и культурный контекст эпохи. В силу этого, можно говорить о двойственной историчности университетского романа. В тоже время, нет какого-либо препятствия, не позволяющего переносить эту характеристику на всю университетскую Ф художественную литературу в целом.
Принимая во внимание двоякую историчность университетской художественной литературы, допустимо выделять особого рода группу разноплановых произведений, время создания которых приходится на период от рубежа XV-XVI вв. до первой половины XIX в. Подобное расширение хронологических рамок представляется справедливым в связи с высокой степенью инерциальности процессов трансформации культурно-исторического контекста.
Интересующие нас элементы содержания университетской художественной литературы следует рассматривать как фрагментированную информацию, двоякая историчность которой позволяет интерпретировать её как исторический источник. Таким образом, университетская художественная литература представляет собой массив нарративных источников. Жанровое разнообразие и формальная неоднородность данного массива, тем не менее, не ведут к его аморфности и рыхлости. Напротив, он поддаётся структурированию и организующей классификации.
Наиболее эффективной представляется классификация, основанная на специфике отношения авторов произведений к университетскому образованию и факторе их обращения к университетским сюжетам. Согласно названным признакам можно выделять следующие разновидности: 1) произведения авторов, обучавшихся в университетах и писавших об университетах и университетском сообществе (Ульрих фон Гуттен (1488-1523)10, Франсиско де Кеведо-и-Вильегас (1580-1645)11, Мигель де Сервантес (1547-1616)12, Лопе де Вега (1562-1635)13, Шарль Сорель (1602-1674)14, Ален-Рене Лесаж (1668-1747)15, Франсиско Хавьер Эухенио де Санта Крус-и- Эспехо (1747-1795))16; 2) произведения авторов, обучавшихся в университетах, но не затрагивавших специально сюжеты, связанные с университетским сообществом (к этой категории с определёнными оговорками можно отнести «Мещанский роман» Антуана Фюретьера (1619-1688))17; 3) произведения, авторы которых не обучались в университетах, но писали об университетах и университетском сообществе (Бонавантюр Деперье18, Поль Скаррон (1610-1660)|9, Вашингтон Ирвинг (1783-1859)) . Наибольший интерес, с нашей точки зрения, представляют произведения, относящиеся к первой и третьей категории.
Произведения, принадлежащие ко второй разновидности, интересны для исследователя университетского сообщества в том плане, что содержат 1(Ц любопытный материал, позволяющий составить представление о том, как видится внешний мир «из Латинского квартала». Обращаясь к подобным произведениям, исследователь получает возможность изучать «университетский взгляд» на общество, культуру, политику, человеческую личность, но эти произведение практически не могут помочь в изучении истории собственно университетского образования в силу того, что взгляд автора направлен вовне, за пределы университетского сообщества. Так как в * XVI-XVIII вв. университеты всё ещё удерживали ведущие позиции в подготовке интеллектуальной и духовной элиты Европы и колоний, а именно представители этих элитарных групп чаще всего выражали себя в создании художественной литературы, то рассматриваемая категория оказывается весьма обширной, что в сочетании с уже сказанным, позволяет нам ограничиться самой беглой её характеристикой и сосредоточить внимание на литературе, относящейся к другим двум разновидностям.
Переходя к источниковедческому анализу произведений университетской художественной литературы, принадлежащих к названным двум категориям, обозначим ряд краеугольных тезисов, на которых базируется принятый нами подход к университетской художественной литературе Европы и колоний XVI-XVIII вв. как историческому источнику. В первую очередь, сведения, извлекаемые из памятников университетской художественной литературы, в значительной степени, отличаются низкой конкретностью. Однако указанный недостаток не только снимается, но и обращается в достоинство ввиду того, что в центре наших исследований находится система университетского образования, т.е. высокоуровневая историческая абстракция, для постижения 41 которой как раз и необходимы неконкретные, абстрактные сведения.
Фрагментарность же компенсируется применением контекстного анализа.
Второй тезис исходит из признания высокой степени аутентичной достоверности сведений, извлекаемых из сообщений университетской художественной литературы. Причина этого коренится в первую очередь в том, что рассматриваемые произведения были адресованы современникам, {Щ максимально приспособлены к их восприятию. Вторая немаловажная причина заключается в принадлежности этих произведений к так называемой «несерьёзной» литературе, юмористический и сатирический пафос которой мог достигаться только при условии узнавания читателями за конструкциями художественного вымысла реалий их собственной исторической действительности.
Смысл третьего тезиса сводится к ответу на известный вопрос П. Бурдье относительно свободы от привитых университетским образованием клише в высказываниях по поводу самого университетского образования. Очевидна невозможность в подобных рассуждениях уйти от прошлого опыта университетского самопредъявления и самопрезентации, избежать тавтологий, принятых взглядов на образование, т. е. представлений, полученных в процессе образования же. Как можно говорить об университете, не принося жертвы тому, что университеты считают само собой разумеющимся и потому
21 применяют к себе мыслительные категории, произведенные ими самими же ? Авторы, принадлежавшие к университетскому сообществу, по сути, сформированные университетом, очень склонны думать о нем как о чем-то очевидном, т. е. универсальном, и абсолютизировать отдельный университет, продуктом которого они являлись. Для них характерна тенденция приписывать ему массу всяческих свойств, которые представляются для них разумеющимися сами собой, что весьма закономерно для тех, чьи категории восприятия
22 сформированы объектом, к которому эти категории применяются . Взгляд сквозь призму университетской доксы представляется правомерным и для тех произведений университетской художественной литературы, авторы которых ф не принадлежали к университетскому сообществу, только в данном случае вступает в действие механизм «зеркального отражения», в котором основным индикатором выступают университетские стереотипы, бытующие в общественном сознании, но сформированные если не благодаря осмысленной внешней активности университетчиков, то вопреки ей. ^ Четвертый тезис призван обосновывать увеличение объёма массива анализируемой литературы за счёт расширения географических рамок, в результате чего появляется возможность рассматривать произведения авторов, проживавших и творивших далеко за пределами Европы. В данном случае географический фактор подчиняется культурно-цивилизационому детерминизму, с точки зрения которого на протяжении XVI-XVIII вв. Европа, американские и азиатские колонии представляли собой единую # суперцивилизацию, своего рода «большую Европу». В рамках этой «большой
Европы», или «трансокеанического Запада», в XVI – конце XVIII вв., с нашей точки зрения, существовала единая система университетского образования, осознающее своё единство университетское сообщество, что создавало общий смысловой контекст для университетской художественной литературы, отдельные произведения которой были связаны с Испанией и Эквадором, Парижем и Нью-Йорком.
Основанный на названных положениях подход источниковедческого анализа позволяет достаточно успешно извлекать из произведений т университетской художественной литературы XVI-XVIII вв. весьма разноплановые сведения, необходимые для исследований по истории университетского образования в Европе и колоний.
Самый обширный пласт информации, извлекаемой из сообщений университетской художественной литературы, имеет прямое отношение к изучению структур повседневности университетского сообщества Европы и колоний XVI-XVIII вв. Опираясь на сведения университетской художественной литературы и приёмы контекстного анализа, представляется возможность не ф только реконструировать «поле» повседневной жизни университетского сообщества, но и ввести в эти реконструкции человека, что достигается путём наложения внутренней иерархии университетского сообщества и индивидуальной истории («биографии») персонажей, являющейся своего рода социокультурным стереотипом.
Но информационная ценность университетской художественной литературы не ограничивается сведениями о структурах повседневности университетского сообщества. Используя приёмы контекстного и информативно-целевого анализа, из сообщений университетской художественной литературы можно извлечь сведения об организации учебного процесса в университетах, о структурировании университетского образовательного пространства Европы и колоний и системе отношений между субъектами образовательной деятельности высшего порядка, возникающих в его границах, о гуманитарных технологиях, использовавшихся в университетском образовании, об идеологических установках университетского сообщества, о социально-антропологическом облике корпорантов университетского сообщества. Подтверждением этому служат результаты, полученные П.Ю. Уваровым при сопоставлении данных нотариальных актов и сообщений романа Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» относительно весьма известных в университетском сообществе Франции XVI в. лиц: ректора Парижского университета Пьера Голланда и декана факультета
• 23 теологии Сорбонны Николя Леклерка .
Подводя итог рассмотрению вопросов, связанных с источниковой интерпретацией университетской художественной литературы в рамках исследований по истории университетского образования Европы и колоний XVI – конца XVIII вв., следует дать краткую характеристику специфике её функционирования в информационном поле реконструируемой системы университетского образования. Как было уже продемонстрировано, сообщения произведений университетской художественной литературы как исторических
II источников содержат информацию, характеризующую самые разнообразные стороны жизни университетского сообщества и многие аспекты университетского образования в Европе и колониях XVI – конца XVIII вв. Неконкретность и значительная абстрактность сообщений делают содержащиеся в них сведения более гибкими при встраивании их в информационный контекст исследования. В свою очередь, благодаря этому Щ закладывается гибкость и полиморфичность процедур контекстного анализа.
Использование информационных ресурсов университетской художественной литературы делает возможным преодоление традиционной закрытости сферы образования для широкой гласности, которая находит воплощение в значительной ограниченности доступа исследователей к массивам источников других видов, типов и классов. Конечным же итогом этого выступает повышение интегративных свойств производимых реконструкций, для которых # обогащение информационного контекста не будет грозить разрушением, а, напротив, окажет содействие их дальнейшему совершенствованию.
Массив научной публицистики составляет совокупность сочинений мыслителей и учёных XVI — XVIII вв., носящих по преимуществу философский, политико-теоретический, правоведческий, экономический, педагогический или обществоведческий характер24. Названную совокупность источников представляется допустимым разделить на две части. В первую из них войдут сочинения тех мыслителей и учёных, которые не только в своём научном творчестве обращались к университетским темам, но и сами обладали т университетским образованием. Ко второй же части следует относить произведения тех интеллектуалов, которые затрагивали университетскую проблематику, не располагая университетским образованием.
Вплотную к названным совокупностям источников примыкает ещё одна, образованная произведениями эпистолярного жанра. Письма в то время являлись едва ли не единственным средством опосредованной коммуникации, действовавшей при том на весьма значительные расстояния. В связи с этим очень многие люди того времени выразили себя и своё время в многочисленной ф переписке. Здесь можно упомянуть целое назидательное сочинение в письмах графа Честерфильда к своему сыну, получившее название «Изящные искусства, подходящие для светского человека и джентльмена», написанное в 1746-1771 гг25. «Безмолвные вестники» той эпохи готовы сообщить нам множество полезной информации, отказываться от использования которой представляется ошибочным.
Все перечисленные виды источников отличаются рядом специфических черт, определяющих особенности извлекаемых из них сведений. К этим особенностям относятся: фрагментарность и мозаичность получаемой информации, а порой и принципиальная невозможность установления корреляции между данными источника и уже реконструированными реалиями системы университетского образования, высокая степень субъективности содержащейся информации. Сказанное позволяет ставить вопрос о непрезентативности источниковой базы нашего диссертационного исследования и подводит к необходимости поиска решения этой проблемы.
Решение названной проблемы видится в обращении к корпусу источников, возникших в предыдущий период университетской истории Европы26. Одновременно необходимо отметить, что средневековая университетская история в достаточной мере обеспечена опубликованными источниками. Исходя из непрерывности развития университетского образования в Европе, вполне допустимо выстраивать реконструкции, в основании которых будут лежать данные, извлечённые из средневековых источников, центральную часть составит информация, полученная при анализе массива источников XVI — конца XVIII вв., а вершина будет формироваться за счёт сведений, относящихся к периоду до середины XIX столетия. Использование этого приёма позволит, во-первых, преодолеть фрагментарность и мозаичность сообщений источников XVI – XVIII вв., и, во-вторых, снять с этих сообщений налёт субъективности и художественного вымысла.
Дальнейшая обработка извлечённой из источников информации производится при использовании инструментария контекстуального анализа, который, в свою очередь, обращается к уже описанной выше конструкции. Здесь же следует обратить внимание на то, что контекстуальный анализ подразумевает использование данных историографии. Данные эти используются двояким образом. Первый способ заключается в обращении к историографии как готовому реконструктивному материалу. Второй же способ состоит в использовании историографических материалов в качестве вторичных источников.
Содержащиеся в диссертационном исследовании материалы могут быть использованы для разработки специальных курсов по истории университетского образования. Основополагающие идеи и ключевые выводы работы могут найти применение при разработке научно-теоретической базы, стратегии и тактики очередного этапа реформирования системы образования не только в России, но и за рубежом.
Материалы исследования были представлены в докладах и публикациях на вузовских, региональных и международных научных и научно-практических конференциях и семинарах в 1997-2004 гг. Основные идеи и выводы работы работы входят введение, три главы основной части, заключение, список использованных источников и литературы. Во введении даётся обоснование актуальности исследования, характеристика тематической историографии и источниковой базы исследования. Кроме того, во вводной части формулируются цель и задачи исследования. Отдельное внимание во введении уделено характеристике теоретической базы работы и комплекса методов, использованных в процессе работы над диссертационным исследованием. В заключительной части диссертации подводятся итоги исследования и делаются обобщающие выводы по всему содержанию работы. См.:Крадин H.H. Политическая антропология. – М.: Ладомир, 2001. – С. 16, 84, 154, 176, 180-185 (в книге делаются многочисленные ссылки на работы зарубежных и отечественных исследователей: К. Витгфогеля, И.Р. Шафаревича, М.Н. Афанасьева, Л.С. Васильева, Ю.Е. Берёзкина, А.И. Фурсова и др., усматривавших сходство между социалистическим обществом советского образца и древними обществами восточного типа); Восленский М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза. – М., 1991. – С. 28-30, 109-264 (М.С. Восленский творчески развил теоретические положения, сформулированные югославским политиком, учёным и писателем М. Джиласом, на работу которого автор ссылается).
Уваров П.Ю. Университетская Франция 1539-1559 гг. (Опыт социальной истории) // Одиссей. Человек в истории. 1994. – М.: Наука, 1994. – С. 196-218; Его же Крестьяне в Парижском университете XVI в. // Университеты Западной Европы. Средние века. Возрождение. Просвещение. – Иваново: ИвГУ, 1990. – С. 105116; Его же Университетское образование глазами французов XVI века II Возрождение: гуманизм, образование, искусство. – Иваново: ИвГУ, 1994. – С. 103-117; Буркхард Я. Культура Возрождения в Италии. – М.: Юристъ, 1996; Китайгородская Л.И. Политика городских властей Эдинбурга – столицы Шотландии в области образования в XVI в. // Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени
ИЗЛ< 4
Исследования и материалы). – М.: Изд-во АПН СССР, 1991. – С. 234-244; Нечаева С.В. Студенческие нации в позднесредневековых итальянских университетах // Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков. – Иваново: ИвГУ, 1995. – С. 42-56; Её же Флорентийский университет и начало эпохи великих ^ географических открытий // Европа и Америка на перекрёстке эпох. – Иваново: ИвГУ, 1992. – С. 88-101; Её же
Студенческие коллегии в позднесредневековых итальянских университетах // Возрождение: гуманизм, образование, искусство. – Иваново: ИвГУ, 1994. – С. 60-68; Голенченко Г.Я. Студенты Великого княжества Литовского в Краковском университете XV-XVI вв. // Культурные связи народов Восточной Европы в XVI в. Проблемы взаимоотношений Польши, России, Украины, Белоруссии и Литвы в эпоху Возрождения. – М.: Наука, 1976. – С. 228-240; Грицкевич В.П. Место Белоруссии и Литвы в распространении естественнонаучных знаний в XVI в. // Там же. – С. 241-250; Таценко Т.Н. Немецкие студенты-юристы в итальянских университетах в XV-XVI вв. // Средние века. Вып. 60. – М.: Наука, 1997. – С. 299-317.
3 Шимов Я. Австро-Венгенрская империя. – М.: Изд-во Эксмо, 2003. – С. 133-182; Свирида И.И. Польская культура// Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. – М.: Наука, 1988.
– С. 7-53; Мегела И.П. Венгерская культура // Там же. – С. 54-82; Титова Л.Н. Чешская культура // Там же. – С. 83-113; Богданова И.А. Словацкая культура // Там же. – С. 114-142; Данилова A.B. Хорватская культура // Там же. – С. 143-172; Лещиловская И.И. Сербская культура // Там же. – С. 173-199; Чуркина И.В. Словенская культура // Там же. – С. 200-226; Дэвис Н.З. Дамы на обочине. Три женских портрета XVII века. – М.: Новое литературное обозрение, 1999; Лабутина Т.Л. Женское образование в стюартовской Англии (1603-1714) // ф Новая и новейшая история. – 2001. – № 2. – С. 153-167; Её же Ранний феминизм в Англии // Вопросы истории.
2001. -№ 8. – С. 51-67; Астахова E.B. Истоки и особенности португальского либерализма//Латинская Америка.
– 1999. – № 11. – С. 87-100; Фуко М. Назидать и наказывать. Рождение тюрьмы. – М.: Ad Marginem, 1999.
4 Kagan R.L. Students and Society in Early Modern Spain (19 мая 2001 г.). – http://libro.uca.edu/students/opening.htm.
5 Суворов H.C. Средневековые университеты. – М., 1898.
6 Роуг В. Университет как явление средневековой культуры // Вестник высшей школы (Alma mater). – 1991. -№№ 7,8; Верже Ж. Прототипы // Вестник высшей школы (Alma mater). – 1991. – №№ 10,12; Гештор А. Средневековый университет: управление и ресурсы // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1996. – № 5; Сирэйси Н. Среденвековый университет: факультет медицины // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1997. -№№ 11,12; Норт Дж. Средневековый университет: факультет свободных искусств // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1997. – № 10; Лефф Г. Средневековый университет: факультет свободных искусств. Тривиум и три философии (Реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1997. – № 9; Морау П. Средневековый университет: карьера выпускников (Реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1997. – №№ 6,7,8; Верже Ж. Средневековый университет: учителя // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1997. – №№ 2,4,5; Риддер-Симэнс X. де Средневековый университет: мобильность // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1997. – № I; Аштапос М. Средневековый университет: факультет теологии (Реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1998. – №№ 4,5,6; Руогг В. Европейский университет на пороге Нового времени (Реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1999. – №№ 1,2; Фрийхоф В. Начало Нового времени: паттерны (реферат) // ф Alma mater (Вестник высшей школы). – 1999. – №№ 3,4; Роберте Дж., Родригес А.М., Нербет Ю. Экспорт моделей (реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1999. – №№ 6,7; Хаммерштейн H. Университет в Новое время: отношение с властью (реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1999. – №№ 10,12; Вандермеш П.А. Преподаватели (реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2000. – №№ 7,8; Петерсон О. Университет в ранний период современной Европы: традиции и новации (реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2000. – №№ 10,11, – 2001. – № 1; Броклис Л. Университет в ранний период современной европейской истории: учебные планы (Реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2002. – №№ 1,2,4,5,7.
7 Сидорова H.A. Основные проблемы истории университетов в средние века в освещении современной буржуазной историографии // Средние века. Вып. 23. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – С. 229-237.
8 Уваров П. Университеты и идея европейской общности // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. – М.: Наука, 1993. – С. 117. 9
Уваров П.Ю. Характерные черты университетской культуры // Из истории университетов Европы XIII-XV веков. т- Воронеж, 1984. – С. 5-28.
10 Письма тёмных людей // Брант С. Корабль дураков; Эразм Роттердамский Похвала Глупости. Навозник гонится за орлом. Разговоры запросто; Письма тёмных людей; Гуттен У. фон Диалоги. – М., 1971.
11 Кеведо-и-Вильегас Франсиско де История жизни пройдохи по имени дон Паблос // Плутовской роман. – М., 1975.
12 Сервантес Мигель де Лиценциат Видриера // Назидательные новеллы. – М., 1982. to 13 Вега Лопе де Университетский шут // Собрание сочинений в шести томах. – Т. 3. – М., 1963.
14 Сорель 111. Правдивое комическое жизнеописание Франсиона. – М., 1990.
15 Лесаж А.-Р. Хромой Бес. – М., 1958.
16 Хесуальдо Эухенио Эспехо – эквадорский просветитель XVHI в. // Латинская Америка в прошлом и настоящем. – М., 1960. – С. 302-307.
17 Фюретьер А. Мещанский роман // Мещанский роман. Комическое сочинение. – М., 1962.
18 Деперье Б. Новые забавы и весёлые разговоры // Новые забавы и весёлые разговоры. Кимвал мира. — М., 1995.
19 Скаррон П. Саламанкский школяр или Великодушные враги. Трагикомедия в пяти действиях // Комедии. -М., 1964.
20 Ирвинг В. История Нью-Йорка. – М., 1968.
21 Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos’96. – М.: Socio-Logos, 1996. – С. 8-31. (18 апреля 2002 г.) – http://bourdieu.narod.ru/bourdieu/PBdoxa.htm.
22 Там же.
23 Уваров П.Ю. Университетский интеллектуал у парижского нотариуса (к вопросу о «нормальном исключении») // Средние века. Вып. 60. – М., 1997. – С. 57-71.
24 См.: Роттердамский Э. Оружие христианского воина // Философские произведения. – М.: Наука, 1986. – С. 90-217; Боден Ж. Метод лёгкого познания истории. – М.: Наука, 2000. – С. 7-331; Декарт Р. Правила для руководства ума // Сочинения в 2 т. – Т. 1. – М.: Мысль, 1989. – С. 77-153; Его же Разыскание истины посредством естественного света. // Там же. – С. 154-178; Мандевиль Б. Опыт о благотворительности и благотворительных школах // Басня о пчелах, или Пороки частных лиц – блага для общества. – М.: Наука, 2000. – С. 150-195; Беркли Дж. Трактат о принципах человеческого знания, в котором исследованы главные причины заблуждений и затруднений в науках, а также основания скептицизма, атеизма и безверия // Сочинения. — М.: «Мысль», 2000. – С. 115-213; Локк Дж. Мысли о воспитании // Сочинения: В 3-х т. – Т. 3. – М.: Мысль, 1988. -С. 407-608; Его же Мысли о том, что читать и изучать джентльмену Н Там же. – С. 609-614; Вольтер Философские письма // Философские сочинения. – М.: Наука, 1988. – С. 70-226; Его же Назидательные проповеди, прочитанные в приватном собрании в Лондоне в 1765 году // Там же. – С. 374-400; Дидро Д. Прогулка скептика, или Аллеи // Сочинения: в 2-х т. – Т. 1. – М.: Мысль, 1986. – С. 199-265; Его же Письмо о слепых, предназначенное зрячим // Там же. – С.275-321; Его же Продолжение апологии господина аббата де Прада, или ответ на пастырское наставление его преосвященства епископа Осерского // Сочинения: в 2-х т. – Т. 2. – М.: Мысль, 1991. – С. 3-43.
25 Честерфилд Письма к сыну. – М.: Культура и традиции, 1993. – С. 5-175; Letters to his son by the earl of Chesterfield on the Fine Art of becoming a man of the world and a gentleman (15 ноября 2001 г.).
26 См.: Документы по истории университетов Европы XII-XV вв. – Воронеж, 1973; Антология педагогической мысли христианского средневековья: В двух томах. – Т. II. Мир преломился в книге. Воспитание в средневековом мире глазами учёных наставников и их современников. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994; Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах. – М.: Изд-во РОУ, 1996; Лирика вагантов // Лирика вагантов. Немецкая народная поэзия в переводах Л. Гинзбурга. Колесо фортуны. – М.: Зеркало-М, 1998.-С. 17-133.
Заключение:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Завершая рассмотрение эволюции университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв. представляется возможным дать краткую характеристику важнейшим итогам развития европейской системы университетского образования в названый период истории.
Необходимо признать, что в XVI – конце XVIII вв. не удалось предложить эффективных решений, направленных на преодоление системного кризиса университетского образования, нараставшего на протяжении XIV-XV вв. Напротив, бывшая в ходу стратегия действий, предусматривавшая меры, лишь откладывавшие решение острых проблем, стоявших перед европейской системой университетского образования, способствовала углублению кризиса. Следует отметить, что «откладывание решений» стало своего рода политическим кредо реформаторов университетского образования, сохранявшим свою актуальность на протяжении последующих двух столетий.
Тем не менее, на фоне углубляющегося системного кризиса, в ходе проведённого исследования, стали очевидными положительные результаты эволюции университетского образования в Европе XVI — конца XVIII вв. Положительные достижения в развитии европейской системы университетского образования рассматриваемого периода затрагивали все аспекты её исторического бытования.
В отношении эволюции структурно-организационного аспекта системы университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв. позитивные результаты заключаются в следующем. В структурно-организационных изменениях, связанных с последствиями церковного реформирования, в результате которого произошла значительная сегментация, ранее, в известной мере, единого культурно-религиозного пространства Европы, повлекшая за собой структурное уплотнение университетской организации, в силу складывания нескольких конфессионально окрашенных секторов системы университетского образования. Иными словами в рассматриваемый период оформляются две конфессиональноориентированные суб-системы университетского образования: католическая и протестантская, поиски конструктивного сосуществования которых создавали предпосылки для религиозного оппортунизма в университетском секторе сферы образовательной деятельности высшего порядка.
Наряду с этим, расширение пространственного ареала распространения западноевропейской христианской цивилизации, произошедшее в результате Великих географических открытий, способствовало переходу процесса территориального развёртывания европейской системы университетского образования в качественно новую фазу, содержание которой определяется переносом устойчивых образцов университетской организации в социокультурное пространство колоний и иных анклавов европейского присутствия за пределами континента-метрополии. В рамках данной фазы процесса пространственного развёртывания европейской системы университетского образования, происходило обращение к опыту, накопленному в предшествующий период университетской истории. Особую роль в процессе территориальной экспансии университетской Европы в XVI — конце XVIII вв. сыграли корпоративные религиозные организации как католической, так и протестантской конфессиональной принадлежности.
На протяжении XVI – конца XVIII вв. всё более возрастающая роль в функционировании европейской системы университетского образования отводилась агентам из внешней организационной среды. Среди таковых следует назвать: городские власти, государство (сословно-корпоративные органы, судебные инстанции и, собственно, государственные административные учреждения, подчас, монархического свойства), церковные организации. В рассматриваемый период баланс сил во взаимоотношениях названных субъектов с системой университетского образования в Европе явно смещается в сторону органов государственной власти, что происходило на фоне изменения характера самого государства, приобретавшего абсолютистский облик. Прямым следствие вмешательства агентов внешней организационной среды в функционирование университетской организации явилось увеличение степени её интеграции в функциональный контур действовавшего в то время политико-административного макромеханизма, что, в свою очередь, способствовало повышению уровня управляемости университетского сектора сферы образовательной деятельности высшего порядка.
Несмотря на агрессивно деструктивные действия внешних агентов, университетской организации удавалось сохранить самою себя, принципы университетской корпоративности и, тем самым, создать предпосылки для дальнейшего поступательного развития университетского сектора сферы образовательной деятельности высшего порядка, происходившего как путём целенаправленных преобразований (Пруссия, Англия и независимые государства в бывших колониях), так и за счёт самоактуализации начал университетской корпоративной организации (Франция).
Параллельно со структурно-организационными изменениями в системе университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв., а, порой, вызывая их, происходило формирование университетской идеологии. Следует вести речь о нескольких аспектах университетской идеологии: идеологии (теории) университетского образования, идеологии университетского сообщества и университетской идеологии социального инжиниринга. Основные компоненты университетской идеологии интегрируются концептуальным аспектом, содержащим базовые принципы и нормы, определяющие структуру и организацию системы университетского образования.
Высокий интеллектуальный статус как созидателей университетской идеологии XVI-XVIII вв., так её носителей и потребителей, выступает предпосылкой принципиального отличия университетской идеологической метасистемы от иных феноменов подобного рода. Университетская идеология рассматриваемого периода генетически теоретична и научна (как минимум в соответствии с представлениями своего времени).
Необходимо отметить увеличение степени функциональной дифференциации европейского университетского образования XVI-XVIII вв. по сравнению с предшествующей исторической эпохой, что свидетельствует о приобретении системой университетского образования качественно нового состояния, принципиально отличного от тех, которые были свойственны для средневекового этапа её истории. Результатом усиления функциональной дифференциации университетского образования в рассматриваемый период выступило углубление интеграции системы университетского образования и организационной структуры социокультурного пространства европейских обществ не только в пределах узкого географического ареала, но и за его пределами, в колониях, что стало возможным благодаря существованию своего рода непрерывности культурного контекста, в обеспечении которой самой системе университетского образования отводилась далеко не последняя роль.
Период XVI – конца XVIII вв. характеризуется увеличением интеграции университетского сообщества в социальную ткань обществ Европы и колоний, за счёт более глубокого проникновения его сочленов во многие сферы общественного бытия, среди которых особенно выделяются профессиональные ниши-области, оказавшиеся доступными для университетских интеллектуалов.
Социально-антропологический облик членов европейского университетского сообщества XVI-XVIII вв. отличается известной вариативностью. Габитусный ряд университетского сообщества отличается целостностью, гибкостью и устойчивостью существования, в чём следует видеть один из важнейших ресурсов сохранения начал университетской корпоративности. Кроме того, эволюция социального универсума и целенаправленный социальный инжиниринг способствовали разрушению обособленного университетского социокультурного пространства. На фундаменте университетской пространственной обособленности в дальнейшем получила развитие традиция создания образовательного пространства высшей школы, как фактора образовательной деятельности высшего порядка.
На повседневную жизнь университетского сообщества Европы XVI -конца XVIII вв. свой отпечаток наложил процесс секуляризации. Именно в сфере повседневной жизни университетского сообщества закладывались предпосылки для своего рода здорового оппортунизма, позволявшего всей системе университетского образования адекватно реагировать на вызовы стремительно изменяющегося окружающего мира. Именно трансформации структур повседневности, произошедшие под влиянием секуляризации, стимулировали изменение характера корпоративности университетского сообщества в направлении доминирования светских начал.
К положительным итогам эволюции университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв. необходимо отнести, в том числе, усложнение и повышение эффективности системы научной коммуникации европейского университетского сообщества. Положительные изменения заключались в значительном ускорении прохождения информации по коммуникативным каналам, в возникновении новых сегментов системы (научная периодика), совершенствовании функционирования существовавших ранее (книжная коммуникация и географическая мобильность человеческих ресурсов), в выработке соответствующих правил и норм информационного взаимодействия. С развитием новых сегментов системы научной коммуникации университетского сообщества Европы XVI – конца XVIII вв. происходило перераспределение функциональной статусности между всеми сегментами системы, входе которого значение традиционных компонентов в известной мере снижалось.
Европейское университетское образование XVI – конца XVIII вв., сохраняя традиционное гуманитарное ядро, выработало ряд механизмов обогащения своего содержания путём интеграции прогрессивных компонентов системы научных знаний, обновления комплекса материалов (текстового и иных видов), использующихся в процессе учебно-научной деятельности и гуманитарно-технологических средств образовательной деятельности высшего порядка. Изменения в содержании университетского образования получали соответствующее структурно-организационное оформление, что, в свою очередь, способствовало их закреплению и создавало предпосылки для дальнейшего устойчивого развития. Наибольшую восприимчивость к содержательным новациям в рассматриваемый период демонстрировали структуры образовательной деятельности высшего порядка, связанные с низшим и квазиуниверситетским уровнями университетской организации, в чём, с нашей точки зрения, видится воплощение в жизнь стремления к статусной эмансипации данных структур в рамках системы университетского образования.
Следует отметить закономерность, позволяющую концептуализировать влияние таких факторов как степень религиозной свободы (религиозного оппортунизма), прагматического рационализма в качестве компонента буржуазной системы ценностей (а это, в свою очередь, говорит об успешном формировании буржуазного общества), на содержательную эволюцию университетского образования в различных национально-государственных ареалах. Чем большей религиозной свободой характеризуется общество, чем в большей степени в нём получает распространение буржуазная идеология и система ценностей, тем более значительными прогрессивными изменениями характеризуется эволюция университетского образования в данной стране. Тем в большей мере университетское образование преодолевает гуманитарный уклон, продиктованный неолиберальной парадигмой образовательной деятельности высшего порядка, и обогащает своё содержание за счёт дисциплин, вызванных к жизни революционным развитием науки. Примером подобного рода благоприятного сочетания названных факторов могут служить университеты Голландии, стран северной Европы и, отчасти, Великобритании. Политическая престижность отдельных аспектов университетской образованности стимулировала не только их собственное развитие, но благоприятно сказывалась на состоянии смежных компонентов.
Несмотря на нарастание тенденций учрежденческой трансформы университетского образования в Европе рассматриваемого периода, в рамках гуманитарно-технологического метакомплекса, используемого университетском образовании, продолжали успешно функционировать и, более того, получили известное развитие специфические гуманитарные технологии, обслуживающие нужды корпоративной политики и управления. В пользу высокой эффективности данного гуманитарно-технологического комплекса свидетельствует его активное привлечение к решению возникающих проблем в рамках государственного и общественного управления и политической жизни, выступающих внешней средой по отношению к системе университетского образования.
К итогам, оцениваемым в нейтральном ключе, т.е. тем, значение которых для массива исторического опыта европейской системы университетского образования, накопленного в XVI – конце XVIII вв., и для последующего развития образовательной деятельности высшего порядка в рамках европейской традиции обладает амбивалентными характеристиками, можно отнести следующие результаты эволюции университетского образования. Тенденцию эволюции университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв., заключавшуюся в постепенном дрейфе системных подразделений квазиуниверситетского уровня в сторону от университетской организации как таковой, происходившем в рамках складывания вертикальных образовательных комплексов в границах национально-государственных и иных географических ареалов. В формировании подобных иерархичных образовательных комплексов следует видеть воплощение принципов, заложенных в основание европейской университетской традиции, но осуществлённое в соответствии с диаметрально противоположными идеологическими установками.
Учрежденческая трансформа сферы образовательной деятельности высшего порядка вызвала изменения в социально-антропологическом облике членов университетского сообщества Европы XVI – конца XVIII вв., но и университетское сообщество в значительной степени повлияло на формирование элитарных групп, функционирующих в обществах вовлечённых в процесс складывания государства современного типа на стадии абсолютизма.
Структуры повседневности университетского сообщества Европы и колоний XVI – конца XVIII вв. несли на себе отпечаток процесса формирования буржуазного общества. Макроэкономические сдвиги, трансформации устоявшихся моделей ведения хозяйства и системы обеспечения материальными ресурсами, связанные со становлением и утверждением доминирующей роли капиталистических отношений изменяли контуры организации повседневной жизни университетского сообщества, обновляли её внутреннее содержание. Повседневная жизнь университетского сообщества Европы рассматриваемого периода играла роль не только зоны проникновения изменяющего воздействия, но и области аккумуляции трансформаций, оказывавших, в свою очередь, влияние на эволюцию европейской системы университетского образования в целом.
Гуманитарно-технологический метакомплекс европейского университетского образования XVI – конца XVIII вв. носил на себе отпечаток принудительных норм предписанных, с одной стороны, образовательным кредо абсолютизма и, с другой стороны, технократической парадигмой, являвшейся, в свою очередь, конечным продуктом эволюции ренессансной гуманистической идеологии, и оказавшейся когерентной запросам буржуазного общества на стадиях мануфактурного и фабричного производства, смещавшего акценты в сторону механизации всех продуктоориентированных видов деятельности. Идеологическое тяготение университетского образования к «соблазну всеобуча» облегчало трансформацию университетского гуманитарно-технологического метакомплекса в направлении «машинного производства» в сфере образовательной деятельности высшего порядка.
Характеристика итогов развития университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв. не будет полной, если обойти молчанием негативные результаты данного процесса. По мере усиления позиций абсолютистского государства во взаимоотношениях с университетской организацией, доминирующей тенденцией политики абсолютизма становится стремление к принципиальному изживанию университетской корпоративности и учрежденческой трансформе университетского сектора сферы образовательной деятельности высшего порядка. Именно достижение данного результата выступает главной целью всех предпринимавшихся в странах Европы в XVI -конце XVIII вв. реформ университетского образования.
Свёртывание функциональной дифференциации университетского образования, либо угнетение его отдельных функций было следствием целенаправленного социального инжиниринга, проводимого формирующимся государством современного типа на стадии абсолютизма, чью политику в данной области отличают приверженность к простым, но эффективным решениям в технократическом ключе, и настойчивое стремление к учрежденческой трансформе организационной структуры поля образовательной деятельности высшего порядка.
Под учрежденческой трансформой европейской системы университетского образования, таким образом, понимается целенаправленное и последовательное изменение её структурно-организационного, идеологического, функционального и гуманитарно-технологического аспектов, ориентированное на демонтаж университетской корпоративной организации, изживание начал и принципов академической корпоративности и замену университета -корпоративной организации на университет – высшее учебное заведение -образовательное учреждение, созданное и функционирующее на основании действующей в данном государстве системы законодательства, имеющее статус юридического лица и реализующее с лицензией государства образовательные программы высшего профессионального образования1. В итоге, в рамках высшей школы как образовательного учреждения, сама образовательная деятельность приобретает характер аппаратной функции государства. Как следствие, государство остаётся единственным субъектом политики в сфере образования и закрепляет за собой исключительные прерогативы.
Факторами, препятствовавшими эволюции содержания университетского образования в Европе XVI – конца XVIII вв., как в качественном, так и в структурном отношениях, следует назвать волнообразные эпизоды исходов интеллектуалов-учёных из университетов и коммутация их в систему академической мобильности, центрами тяготения которой выступали Alma maters, готовые предоставить наиболее благоприятные условия для преподавания и учёных занятий. В силу названных обстоятельств, возникали ситуации острого дефицита специалистов по широкому спектру дисциплин, охватывающего целые национальные университетские квазиимперии.
Грозные события конца XVIII в. («шелушение» системы колониальных владений, образование на месте бывших колоний независимых государств, революция во Франции, наполеоновские войны в Европе и за её пределами) способствовали разрушению организационных основ европейской системы университетского образования XVI-XVIII вв., но, в то же время, происходившие социальные потрясения не ликвидировали непрерывности неолиберальной европейской университетской традиции. Таким образом, можно говорить о полуторатысячелетней стабильности неолиберального подхода к образованию в рамках европейской культурной традиции. В этом ключе, влияние названных социальных потресений на организационные основы европейской системы университетского образования, следует оценивать в санитарно-гигиеническом плане, т.е. как хирургическое вмешательство, направленное на «отсечение отмерших, но гноящихся тканей общественного тела».
В сложившейся ситуации развитие событий могло пойти и, в конечном итоге, пошло согласно двум сценарным вариантам. Первый сценарий развития сферы образовательной деятельности высшего порядка, обозначившийся на рубеже XVIII-XIX вв., связанный с предпринимавшимися во Франции экспериментами без университетского функционирования, заключался в замене университетской организации вертикально выстроенным образовательным комплексом, состоящим из учреждений общего и профессионального образования соответствующего иерархического уровня. В рамках подобного комплекса образование сводилось к аппартаной функции государства, в чём видится апогей и триумф столь милой сердцу низвергнутого абсолютистского деспотизма учрежденческой трансформы сферы образовательной деятельности высшего порядка. В конечном итоге, данный подход не мог обеспечить устойчивого развития сферы образовательной деятельности высшего порядка в заданном ключе, что нашло выражение в консервативном возрождении «университетских принципов», воплотившемся в учреждённом императором Наполеоном I в 1808 г. Университете Франции . В последующий период, вплоть до университетских реформ 1870-х, образовательная деятельность высшего порядка во Франции осуществлялась на руинах наполеовского мегауниверситета и учреждениях образования, возникших в горниле экспериментов революционной поры и периода Первой Республики. Жизнеспособная организационная основа системы высшего образования, способной к эффективному функционированию, возникла в рамках данного сценария, и не без освоения прусского опыта гумбольдтовской реформы, только в последней четверти XIX в. и, с известными модификациями, существует во Франции и по сей день3.
Второй сценарий развития университетского образования связан с идеологическими исканиями Карла Вильгельма фон Гумбольдта (1767-1835), воплотившимися в модели классического немецкого университета, которая в свою очередь, стала знаменем модернизационных преобразований, направленых на преодоление кризиса рубежа XVIII-XIX вв. Как справедливо отмечалось в исследователями, модель классического немецкого университета выступает исключительно феноменом поля университетской идеологии, а не паттерном организации существовавшей в реальной исторической действительности4. В действительности, преобразование университетского сектора сферы образовательной деятельности высшего порядка в немецких государствах происходило на принципах этатизма, хотя и представленных в максимально компромиссном виде. По сути дела, государство закрепляло за собой внешнее управление университетами, трансформировав их в государственные учреждения. Кроме того, были разработаны механизмы вмешательства государственных комиссаров в дела внутренней администрации университетов, относительно которых декларировались принципы академической автономии и корпоративности.
Содержание понятий академической автономии и корпоративности сужались до масштаба примитивной самодеятельности в учебной и научной сферах, для первой, и до узкого круга университетского эстеблишмента, для второй. В данной ситуации возникало обширное виртуальное пространство для политических игр университетской меритократической олигархии, позволявших, пусть и в иллюзороной форме, сохранять навыки социального инжиниринга и управления, которые, в конечном итоге, позволили немецкой профессуре сыграть первой скрипкой на заседаниях Национального собрания во время революционных событий 1848-1849 гг. Угнетение же студенческой университетской корпоративности немецких государствах, следует признать важной предпосылкой развития молодёжного революционного движения. Эта закономерность справедлива для Франции, Италии и ряда других европейских стран, где студенческая корпоративность, оказываясь невостребованной в конструктивном ключе, актуализировалась в деструктивной форме.
Тем не менее, модель классического немецкого университета воплотила в себе допустимый компромисс между политикой этатизма в сфере университетского образования и содержанием европейской университетской традиции. Достигнутый компромисс, создал предпосылки для выработки эффективных решений политико-административного, структурно-оргаизационного и гуманитарно-технологического характера, обеспечивших, на какое-то время, устойчивое функционирование системы высшего образования, ядром которой выступает университетский сектор сферы образовательной деятельности высшего порядка, в чём и заключается причина широкой, едва ли не всемирной, популярности этой модели в качестве образца для подражания.
За пределами рассмотренных сценарных вариантов оказался ход развития университетского образования в остравной части Европы и в государствах, возникших, в пространстве европейской культурной традиции, на месте бывших колониальных владений на территории американского материка.
Допустимо, в известной степени, вести речь о некой взаимности в развитии университетского образования в XIX – первой половине XX вв. существовавшей между островной частью Европы и странами, расположенными на североамериканском континенте. В силу различных внутренних причин в обоих ареалах прослеживается общность стратегии развития в ключе европейской университетской традиции.
Для Англии среди причин такого развития событий надо назвать то обстоятельство, что здесь сревнительно рано были выработаны «приемлемые правила игры» во взаимоотношениях между университетами, государством и религиозными организациями (церквями и сектами). Университеты британского архипелага, за исключением шотландских Alma maters, в XIX — первой половине XX вв. развивались в ключе тенденций, берущих начало ещё во время «коллегиальной революции». Однако принципы обучения в колледжах притерпели изменения в плане изживания начал факультетской субструктуры и секуляризации университетской корпоративности. Примером воплощения обновлённых принципов коллегиальной организации университетского образования служит основанный во второй половине 20-х гт. XIX в. Лондонский университет5. Британским университетам не только удалось сохранить академическую автономию, но и обеспечить себе статус полноправного политического и хозяйственно-экономического субъекта, опираясь на который университетскому образованию Туманного Альбиона оказалось возможным обеспечивать значительную системную независимость.
В отношении развития системы высшего образования в США в XIX -первой половине XX вв., необходимо отметить, что европейская университетская традиция оказала на него большое влияние. Университетское образование в Соединённых Штатах в указанный период характеризуется сохранение принципов университетской корпоративности и академической автономии, нашедших воплощение в особой роли традиционных структур факультетско-коллегиальной организации. Системная организация университетского образования в этот период сохраняет автономный корпоративный характер, что, с нашей точки зрения, связано со сложившимися здесь механизмами обеспечения устойчивого развития, построенных на принципах корпоративности различного просихождения: территориального, профессионального и религиозного.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что исторический опыт европейской системы университетского образования XVI – конца XVIII вв. не только оказывал значительное влияние на развитие высшего образования в рамках европейской культурной традиции не только в самой Европе, но и далеко за её пределами. Кроме того, изучение его содержания предоставляет средства для более глубокого и всестороннего понимания путей развития высшей школы в европейском культурном ареале в XIX – первой половине XX вв.
Опираясь на результаты анализа исторического опыта эволюции европейской системы университетского образования XVI – конца XVIII вв., представляется возможным сформулировать ряд предложений, способных оказать помощь в управлении и реформировании системы образования.
Исторический опыт показывает, что преобразование системы образования в плане её более полного, глубокого и всестороннего интегрирования в окружающее социокультурное пространство следует проводить путём усиления корпоративного начала в структурах образовательной деятельности высшего порядка. Начала корпоративности следует усиливать во всей системе образования, на всех её уровнях и во всех структурных подразделениях. Высшие учебные заведения университетского статуса необходимо преобразовать в корпоративные организационные структуры образовательной деятельности высшего порядка на службе у общества и государства.
Университетам должна быть предоставлена широкая автономия в рамках законодательного пространства, определяемого государством. Государство имеет полное право назначать своих комиссаров, действующих при академических административных органах. Комиссары обладают активным, но не решающим правом голоса.
Финансирование университетов осуществляется из ряда источников. В первую очередь речь идет о специальных финансовых фондах, накапливающих материальные средства конкретного университета. Деятельность фондов носит коммерческий характер. Средства фондов следует размещать в виде акций, недвижимости, инвестиций в наиболее прибыльных объектах и предприятиях. Схема функционирования подобных фондов должна предусматривать степень защиты, адекватную принятой в системе пенсионного обеспечения США.
Вторым источником финансирования системы университетского (вузовского) образования выступает государственный заказ, обеспеченный в полной мере всеми видами ресурсов. К государственному заказу примыкает такой субисточник, как муниципальный заказ. Спецификой муниципального заказа служит возможная более гибкая схема ресурсозаменяемости, подразумевающая возможность частичной замены финансового ресурса другими видами материальных и нематериальных ресурсов.
Третий источник – инвестиции в образовательные и научно-исследовательские программы университетов, осуществляемые организациями, предприятиями, деловыми структурами, сторонними фондами и др.
Четвёртый источник финансирования университетского образования состоит в частных и коллективных пожертвованиях, благотворительности, меценатстве.
Пятый источник – индивидуальная плата студентов за обучение (collecta6). Максимальный размер подобной платы не должен превышать 10 % от стоимости индивидуальной образовательной программы по избранной специальности. Рекомендуемый уровень – не более 5 %. Подразумевается, что образовательная деятельность не будет рассматриваться как вид коммерческой деятельности. Объёмы платы студентов ни при каких условиях не связываются с компенсацией затрат на образовательную программу, а носят символический характер.
В университетской администрации необходимо строго соблюдать принцип: «один человек — одно «кресло»». Представляется продуктивным
разделить функции управления учебной деятельностью и корпоративной администрации. Для этого следует ввести пост канцлера университета, который и будет управлять образовательной деятельность, а за ректором оставить функции корпоративной администрации.
В плане структуры системы образования представляется необходимым подвергнуть её трансформе. Смысл данной трансформы должен сводиться к усилению её горизонтальной и диагональной организации путём смещения приоритетов от субординации к координации. Придание системе образования сетевой конфигурации на фоне оптимизации её иерархичности призвано создать условия для полноценной социокультурной интеграции, осуществлённой на здоровых корпоративных началах.
Изучение эволюции университетского образования в Европе XVI — конца XVIII вв. раскрывает перед нами содержание массива уникального исторического опыта позволяющего не только глубоко и всесторонне осмысливать проблемы современных систем образования, формулировать оригинальные подходы к их решению, но быть готовыми к труднопрогнозируемым переменам, уготованным человечеству, ощущаемым уже сегодня, Будущим.
1 Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн., 2001. – С. 117.
2 Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. – Т. 3. История педагогики от Лютера до Пестапоцци. – М., 1880. – С. 759.
3 Семёнов А. Проблема реформы французского университета в 50-60 годах XX века (общественно-политические аспекты) // Европейский альманах, 2001. История. Традиции. Культура: Реформы и реформаторы.
– М.: Наука, 2002. – С. 75-78.;Селерье А. Система образования Франции // Международное сотрудничество. -1999. – № 2-3. – С. 22-24.; Джуринский A.H. Развитие образования в современном мире. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-С. 196.
4 Андреев А.Ю. Гумбольдтовская модель классического немецкого университета II Новая и новейшая история.
2003. – № 3. – С. 49-50.
5 Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. – Т. 4. История педагогики от Пестапоцци до настоящего времени. 4. 2. – М., 1881.-С. 237-238.
6 Верже Ж. Средневековый университет: учителя // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1997. – № 4. – С. 33.
Список литературы:
1. Источники1. Письменные источники
2. Бейль, П. Исторический и критический словарь в двух томах. Общ. ред. и вступ. статья. В.М. Богуславский. Пер. с франц. / П. Бейль. — Т. 1. — М.: Мысль, 1967.-391 с.
3. Бейль, П. Исторический и критический словарь в двух томах. Общ. ред. и вступ. статья. В.М. Богуславский. Пер. с франц. / П. Бейль. Т. 2. — М.: Мысль, 1968.-С. 5-193.
4. Беркли, Дж. Трактат о принципах человеческого знания, в котором исследованы главные причины заблуждений и затруднений в науках, а также основания скептицизма, атеизма и безверия / Дж. Беркли // Сочинения.
5. Сост., общ. ред. и вступит, статья И.С. Нарского. М.: «Мысль», 2000. – С. 115-213.
6. Боден, Ж. Метод лёгкого познания истории / Ж. Боден. М.: Наука, 2000. -С. 7-331.
7. Вега, Л. де Университетский шут / Л. де Вега // Собрание сочинений в шести томах. — Т. 3. / Составитель Н. Томашевский; Редактор переводов с испанского Н. Любимов; Примечания 3. Плавскина. — М.: Издательство «Искусство», 1963. С. 455-612.
8. Вивес, Х.Л. О причинах упадка искусств / Х.Л. Вивес // Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В.А. Эльвова. М.: Книга, 1985. – С. 173-181.
9. Вольтер, Назидательные проповеди, прочитанные в приватном собрании в Лондоне в 1765 году / Ф.М. Вольтер // Философские сочинения: Пер. с франц. С.Я. Шейнман-Топштейн; Отв. ред., сост. и авт. вступ. ст. В.Н. Кузнецов. М.: Наука, 1988. – С. 374-400.
10. Вольтер, Философские письма / Ф.М. Вольтер // Философские сочинения: Пер. с франц. С.Я. Шейнман-Топштейн; Отв. ред., сост. и авт. вступ. ст. В.Н. Кузнецов. М.: Наука, 1988. – С. 70-226.
11. Вольтер, Философский словарь / Ф.М. Вольтер // Философские сочинения: Пер. с франц. С.Я. Шейнман-Топштейн; Отв. ред., сост. и авт. вступ. ст. В.Н. Кузнецов. М.: Наука, 1988. – С. 620-716.
12. Выдержка из королевской привилегии // Боден, Ж. Метод лёгкого познания истории / Ж. Боден. М.: Наука, 2000. – С. 5.
13. Гевара, Л.В. де Хромой Бес / Л.В. де Гевара // Плутовской роман / Вступ. статья Н. Томашевского. — М.: Издательство «Художественная литература», 1975.-С. 179-244.
14. Годен де ля Бренейери, П.-Ф. Дополнение к сочинению «О том, как писать историю» / П.-Ф. Годен де ля Бренейери // Мабли, Г.-Б. Об изучении истории. О том, как писать историю / Г.-Б. Мабли. М.: Наука, 1993. – С. 236-286.
15. Грасиан, Б. Карманный оракул, или наука благоразумия, где собраны афоризмы, извлеченные из сочинений Лоренсо Грасиана / Б. Грасиан // Карманный оракул. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – С. 5-174.
16. Грасиан, Б. Критикон / Б. Грасиан // Карманный оракул. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-С. 175-358.
17. Декарт, Р. Правила для руководства ума / Р. Декарт // Сочинения в 2 т.: Пер. с лат. и франц. Т. 1 / Сост., ред., вступ. ст. В.В. Соколова. – М.: Мысль, 1989.-С. 77-153.
18. Деперье, Б. Новые забавы и весёлые разговоры / Б. Деперье // Новые забавы и весёлые разговоры. Кимвал мира / Общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Михайлова; Пер. с фр. В.И. Пикова и М.С. Гринберга. М.: Республика, 1995. – С. 18216.
19. Дидро, Д. Письмо о слепых, предназначенное зрячим / Д. Дидро // Сочинения: в 2-х т. Т. 1 / Пер. с франц.; Сост., ред., вступит, статья и примеч. В.Н. Кузнецова. – М.: Мысль, 1986. – С. 275-321.
20. Дидро, Д. Прогулка скептика, или Аллеи / Д. Дидро // Сочинения: в 2-х т. -Т. 1 / Пер. с франц.; Сост., ред., вступит, статья и примеч. В.Н. Кузнецова. -М.: Мысль, 1986.-С. 199-265.
21. Дидро, Д. Продолжение апологии господина аббата де Прада, или ответ на пастырское наставление его преосвященства епископа Осерского / Д. Дидро // Сочинения: в 2-х т.: Пер. с фр. Т. 1 / Сост. и ред. В.Н. Кузнецова. – М.: Мысль, 1991.-С. 3-43.
22. Доброе, старое время // Лирика Вагантов. Немецкая народная поэзия в переводах Л. Гинзбурга, Колесо фортуны. М.: Зеркало-М, 1998. – С. 48-50.
23. Из книги Анналов германской нации Болонского университета // Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков: Сборник статей и материалов. Иваново: ИвГУ, 1995. – С. 111-112.
24. Ирвинг, В. История Нью-Йорка / В. Ирвинг. М.: Наука, 1968. – 362 с.
25. Казанова, Дж. Мемуары / Дж. Казанова. М.: Книга, 1991. – 302 с.
26. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения. 1798 / И. Кант // Сочинения. В 8-ми т. Т. 7. – М.: Чоро, 1994. – С. 137-376.
27. Кант, И. Мысли, вызванные безвременной кончиной высокоблагородного господина Иоганна Фридриха фон Функа. 1760 / И. Кант // Сочинения: В 8-ми т. Т. 2. – М.: Чоро, 1994. – С. 14-22.
28. Кант, И. План лекций о физической географии и уведомление о них. 1757 / И. Кант // Сочинения: В 8-ми т. Т. 1. – М.: ЧОРО, 1994. – С. 359-368.
29. Кант, И. Спор факультетов. 1798 / И. Кант // Сочинения. В 8-ми т. Т. 7. -М.: Чоро, 1994.-С. 57-136.
30. Кант, И. Уведомление о расписании лекций на зимнее полугодие 1765/66 г. / И. Кант // Сочинения в 8-ми т. Т. 2. – М.: Чоро, 1994. – С. 191-202.
31. Кеведо, Ф. Бесноватый альгуасил / Ф. Кеведо // Избранное: Пер с исп. / Сост. и вступ. статья 3. Плавскина; Коммент. В. Григорьева и 3. Плавскина; Рисунки худож. А. Пахомова. Л.: Худож. лит., 1980. – С. 251-265.
32. Кеведо-и-Вильегас, Ф. де История жизни пройдохи по имени дон Паблос / Ф. де Кевед-и-Вильегас // Плутовской роман / Вступ. статья Н. Томашевского. М.: Издательство «Художественная литература», 1975. – С. 65-178.
33. Кеведо, Ф. Наслаждаясь уединением и учёными занятиями, автор сочинил сей сонет / Ф. Кеведо // Избранное: Пер с исп. / Сост. и вступ. статья 3. Плавскина; Коммент. В. Григорьева и 3. Плавскина; Рисунки худож. А. Пахомова. Л.: Худож. лит., 1980. – С. 37.
34. Кеведо, Ф. Мир изнутри / Ф. Кеведо // Избранное: Пер с исп. / Сост. и вступ. статья 3. Плавскина; Коммент. В. Григорьева и 3. Плавскина; Рисунки худож. А. Пахомова. Л.: Худож. лит., 1980. – С. 315-337.
35. Кеведо, Ф. Сон о преисподней / Ф. Кеведо // Избранное: Пер с исп. / Сост. и вступ. статья 3. Плавскина; Коммент. В. Григорьева и 3. Плавскина; Рисунки худож. А. Пахомова. Л.: Худож. лит., 1980. – С. 267-313.
36. Кеведо, Ф. Сон о смерти / Ф. Кеведо // Избранное: Пер с исп. / Сост. и вступ. статья 3. Плавскина; Коммент. В. Григорьева и 3. Плавскина; Рисунки худож. А. Пахомова. Л.: Худож. лит., 1980. – С. 339-386.
37. Кеведо, Ф. Сон о страшном суде / Ф. Кеведо // Избранное: Пер с исп. / Сост. и вступ. статья 3. Плавскина; Коммент. В. Григорьева и 3. Плавскина; Рисунки худож. А. Пахомова. Л.: Худож. лит., 1980. – С. 235-249.
38. Кеведо, Ф. Час воздаяния, или разумная Фортуна / Ф. Кеведо // Избранное: Пер с исп. / Сост. и вступ. статья 3. Плавскина; Коммент. В. Григорьева и 3. Плавскина; Рисунки худож. А. Пахомова. — Л.: Худож. лит., 1980. С. 407508.
39. Коллеж // Философия в Энциклопедии Дидро и Даламбера / Ин-т философии. М.: Наука, 1994. – С. 320-324.
40. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. – С. 242476.
41. Коменский, Я.А. Лабиринт света и рай сердца / Я.А. Коменский // Сочинения. Пер. с чешек, и лат. М.: Наука, 1997. – С. 13-127.
42. Коменский, Я.А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости / Я.А. Коменский // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1982. – 456 с.
43. Коммин, Ф. де Мемуары / Пер., статьи и примечания Ю.П. Малинина / Ф. де Коммин. М.: Наука, 1986.
44. Лабрюйер, Ж. де Характеры, или Нравы нынешнего века / Ж. де Лабрюйер; Пер. с фр. Ю. Корнеева, Э. Линецкой. — М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: Издательство «Фолио», 2001. 607 с.
45. Лесаж, А.-Р. Похождения Жиль Бласа из Сантильяны / А.-Р. Лесаж. / Мн.: Изд-во АН БССР, 1958. 796 с.
46. Лесаж, А.-Р. Хромой бес / А.-Р. Лесаж. — Саратов: Саратовское книжное издательство, 1958. 229 с.
47. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Сочинения: В 3-х т. / Пер. с англ. и лат. — Т. 3 / Ред. и сост., авт. примеч. А.Л. Субботин. — М.: Мысль, 1988.-С. 407-608.
48. Локк, Дж. Мысли о том, что читать и изучать джентльмену / Дж. Локк // Сочинения: В 3-х т. / Пер. с англ. и лат. Т. 3 / Ред. и сост., авт. примеч. А.Л. Субботин. – М.: Мысль, 1988. – С. 609-614.
49. Локк, Дж. Предсмертная речь цензора. 1664 г. / Дж. Локк // Сочинения: В 3-х т. / Пер. с англ. и лат. Т. 3 / Ред. и сост., авт. примеч. А.Л. Субботин. – М.: Мысль, 1988.-С. 54-65.
50. Лютер, М. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы / М. Лютер // Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала
51. Нового времени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М.: Изд. АПН СССР, 1991. – С. 193-221.
52. Мабли, Г.-Б. О том, как писать историю / Г.-Б. Мабли // Об изучении истории. О том, как писать историю. М.: Наука, 1993. – С. 150-234.
53. Письмо Иннокентия III магистрам и студентам парижских школ (1205) // Документы по истории университетов Европы XII-XV вв.: Учебное пособие
54. Вступ. ст. перевод и примечания Г.И. Липатниковой; Под ред. и с предисл.
55. A.Е. Москаленко. Воронеж: ВГПИ, 1973. – С. 48-49.
56. Помпонацци, П. Лекция о философии и религии / П. Помпонацци // Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков: Сборник статей и материалов. Иваново: ИвГУ, 1995. – С. 159-169.
57. Привилегия Московской академии // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985. – С. 236-240.
58. Псевдо-Боэций, О школьной науке (Магистры) / Псевдо-Боэций // Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков: Сборник статей и материалов. Иваново: ИвГУ, 1995. – С. 116-122.
59. B.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: Учебное пособие / В.М. Меньшиков. М.: Народное образование, 1995. – С. 54-62.
60. Роттердамский Э. Оружие христианского воина / Э. Роттердамские // Философские произведения / Отв. ред. В.В. Соколов; Перевод Ю.М. Каган. -М.: Наука, 1986. С. 90-217.
61. Роттердамский, Э. Послание к Паулю Вольцу / Э. Роттердамские // Философские произведения / Отв. ред. В.В. Соколов; Перевод Ю.М. Каган. -М.: Наука, 1986. С. 69-89.
62. Роттердамский, Э. Похвала Глупости / Э. Роттердамский. М.: «Художественная литература», 1983. — 239 с.
63. Роу, Н. Университетская жизнь в Англии. Воспоминания бывшего студента / Н. Роу // Русский вестник. 1864. – Т. 53. – №№ 6,7,8,9.
64. Саагун, Б. де Всеобщая история дел Новой Испании. Книга III. Приложение / Б. де Саагун // Латинская Америка. 2000. – № 6. – С. 80-86.
65. Сервантес, М. де Лиценциат Видриера / М. де Сервантес // Назидательные новеллы. / Пер. с исп. Б. Кржевского; Вступ. статья Г. Степанова; Сост. Н. Томашевского; Примеч. Б. Кржевского; Стихи в пер. М. Лозинского. — М.: Худож. лит., 1982.-С. 138-160.
66. Скаррон, П. Саламанкский школяр или Великодушные враги. Трагикомедия в пяти действиях / П. Скаррон // Комедии / Перевод с французского. — М.: Искусство, 1964. С. 315-381.
67. Сорель, Ш. Правдивое комическое жизнеописание Франсиона: Пер. с фр. Г. Ярхо / Вступ. ст. и примеч. А. Бондарева / Ш. Сорель. — М.: Правда, 1990. -592 с.
68. Уэстминстерская школа. Описание одного из её учеников // Свадковский, И.Ф. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А. Каменева. -Т. I. Античный мир. Средние века. Начало нового времени / И.Ф. Свадковский. М.: Учпедгиз, 1936.
69. Фихте, И.Г. Востребование от государей Европы свободы мысли, которую они до сих пор подавляли / И.Г. Фихте // Сочинения. Работы 1792-1801. -М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1995. С. 71-96.
70. Фихте, И.Г. Несколько лекций о назначении ученого / И.Г. Фихте // Сочинения. Работы 1792-1801. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1995.-С. 481-521.
71. Фюретьер, А. Мещанский роман. Комическое сочинение / Перевод с французского А.А. Поляка / А. Фюретьер. М.: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1962.-325 с.
72. Честерфилд, Письма к сыну: Пер. с англ. / Честерфилд. М.: Культура и традиции, 1993. – 192 с.
73. Шлёцер, А.Л. Рецензия на диссертацию И.Г. Фромманна о науке и литературе в России (14 июля 1768 г.) / А.Л. Шлёцер // XVIII век. Сборник 21.-С-П6.: Наука, 1999.-С. 125-126.1. На английском языке
74. Letters to his son by the earl of Chesterfield on the Fine Art of becoming a man of the world and a gentleman. Режим доступа: Дата обращения: 15 ноября 2001 г..
75. Newman, J.H. The Idea of A University, 1854 / J.H. Newman. Режим доступа: Дата обращения: 17 сентября 1996 г..1. Изобразительные источники
76. Goncalves, N. Се panneu est un des volets du polyptyque destine a la chapelle de Sao Vicente / N. Goncalves // Histoire de l’Art. Vol. IV. № 53. ALPHA DIFFUSION. Paris, 1973 -P. 97.
77. Matrikel der Universitat Wittenberg. Wappen des Rektors Schilling Wittenberg, 1532 // Edith Rothe Buchmalerei aus zwolf jahrhunderten. Union verlag Berlin, – Tafel 150.
78. Картографические источники
79. Dictionary of the History of the City of Paris and its Surroundings 1779. -Режим доступа: http://www.paris.Org/Maps/Map4/map4.e.html Дата обращения: 29 июля 2002 г..
80. The Map by Belleforest 1572. – Режим доступа: http://www.paris.Org/Maps/Map2/map2.e.html Дата обращения: 29 июля 2002 г..
81. The Map by Braun 1572. – Режим доступа: http://www.paris.org/Maps/Map 1 /тар 1 .e.html Дата обращения: 29 июля 2002
82. The Map by Merian 1615. – Режим доступа: http://www.paris.Org/Maps/Map5/map5.e.html Дата обращения: 29 июля 2002 г..1.. Литература1. Исследования.
83. Абрамсон, М.Л. Сицилийское королевство как особый вариант государственной структуры в Западной Европе / М.Л. Абрамсон // Средние века. Вып. 57. М.: Наука, 1994. – С. 3-16.
84. Аваков, P.M. Колонизация и деколонизация: эволюция развивающегося мира / P.M. Аваков // Мировая экономика и международные отношения. — 2000.-№9.-С. 3-10.
85. Акулич, Ю.В. Функции высшего библиотечного образования / Ю.В. Акулич.- Режим доступа: http://msuc.edu.ru/conf06/part6/doc 1 .html Дата обращения: 06 июня 2002 г..
86. Александров, Д.А. Фритц Рингер, немецкие мандарины и отечественные учёные / Д.А. Александров // Новое литературное обозрение. — 2002. № 53.- Режим доступа: http://nlo.magazine.ru/philosoph/sootech/sootech34.html Дата обращения: 09 августа 2002 г..
87. Андреев, А.Р. Гений Франции, или Жизнь кардинала Ришелье. Документальное историческое исследование. А.Ж. Ришелье. Политическое завещание / А.Р. Андреев. М.: Белый волк, 1999. – 248 с.
88. Андреев, А.Ю. Гумбольдтовская модель классического немецкого университета / А.Ю. Андреев // Новая и новейшая история. 2003. – № 3. — С. 48-60.
89. Андреева, О.А. Трактат XIV в. «О похвале клиру» как источник по ранней истории немецких университетов / О.А. Андреева // Университеты Западной
90. Европы. Средние века. Возрождение. Просвещение.: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново: ИвГУ, 1990. – С. 131-141.
91. Арсеньев, А.В. Первые русские студенты за границей / А.В. Арсеньев // Исторический вестник, 1881, № 7-8. С. 544-555.
92. Артамонов, С.Д. Реалистический роман Фюретьера / С.Д. Артамонов // Фюретьер, А. Мещанский роман. Комическое сочинение / Перевод с французского А.А. Поляка / А. Фюретьер. — М.: Государственное издательство художественной литературы, 1962. — С. 3-20.
93. Ю.Астахова, Е.В. Истоки и особенности португальского либерализма / Е.В. Астахова // Латинская Америка. 1999. – № 11. – С. 87-100.
94. Ашталос М. Средневековый университет: факультет теологии (Реферат) / М. Ашталос // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. – №№ 4,5,6.
95. Бадентэр Э., Бадентэр Р. Кондорсе. Учёный в политике / Пер. с фр. и вступ. статья О.В. Захаровой; коммент. А. Ревякина / Э. Бадентэр, Р. Бадентэр. -М.: Ладомир, 2001. 398 с.
96. Барк, П. Социальная история знания: от Гутенберга до Дидро / П. Барк // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 5, История: РЖ. 2003. – № 4. – С. 22-29.
97. Баткин, Л.М. Странная тюрьма исторической необходимости / Л.М. Баткин // Одиссей. Человек в истории. 2000. М.: Наука, 2000. – С. 64-77.
98. Бегунов, Ю.К. Сказания о чернокнижнике Твардовском в Польше, на Украине и в России и новонайденная «История о пане Твердовском» / Ю.К. Бегунов // Советское славяноведение. — 1983. № 1. — С. 78-90.
99. Бекасова, А.В. Из истории русско-голландских научных связей в XVIII в. (Academia Lugduno Batava Libertatis и Россия) / А.В. Бекасова // Науковедение. 2001. – № 1. – С. 155-188.
100. Беляев, В.П., Ермольева, Э.Г. Народное образование / В.П. Беляев, Э.Г. Ермольева // Культура стран Центральной Америки. М., 1993. – С. 68-87.
101. Бобкова, М.С. Жан Боден и его трактат «Метод лёгкого познания истории» / М.С. Бобкова Боден, Ж. Метод лёгкого познания истории / Ж. Боден. — М.: Наука,2000.-С. 332-360.
102. Богданова, И.А. Словацкая культура / И.А. Богданова // Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. М.: Наука, 1988.-С. 114-142.
103. Богуславский, В.М. Борец за свободу совести / В.М. Богуславский // Бейль, П. Исторический и критический словарь в двух томах. Общ. ред. и вступ. статья. В.М. Богуславский. Пер. с франц. / П. Бейль. Т. 1. – М.: Мысль, 1967.-С. 5-46.
104. Бондарева, А. Авантюрный мир «Франсиона» / А. Бондарева // Сорель, Ш. Правдивое комическое жизнеописание Франсиона: Пер. с фр. Г. Ярхо / Вступ. ст. и примеч. А. Бондарева / Ш. Сорель. М.: Правда, 1990. – С. 5-21.
105. Брод ель, Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т. 2. Игры обмена / Пер. с фр. Л.Е. Куббеля; Под. ред. Ю.Н. Афанасьева / Ф. Бродель. М.: Прогресс, 1988. – 632 с.
106. Броклис, Л. Университет в ранний период современной европейской истории: учебные планы (Реферат) / Л. Броклис // Alma mater (Вестник высшей школы). 2002. – №№ 1,2,4,5,7.
107. Бурдье, П. От правила к стратегиям / П. Бурдье // Начала. Choses dites: Пер. с фр. / Pierre Bourdieu. Choses dites. Paris, Minuit, 1987. Перевод Шматко H.A. -M.: Socio-Logos, 1994.-C. 93-116.
108. Бурдье, П. Поле науки / П. Бурдье. Режим доступа: http://bourdieu.narod.ru/bourdieu/PBchampscientifique.htm Дата обращения: 18 апреля 2002 г..
109. Бурдье, П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / П. Бурдье // Socio-Logos’96. М.: Socio-Logos, 1996. – С. 8-31. -Режим доступа: http://bourdieu.narod.ru/bourdieu/PBdoxa.htm Дата обращения: 18 апреля 2002 г..
110. Буркхард, Я. Культура Возрождения в Италии / Я. Буркхард. М.: Юристь, 1996.-591 с.
111. Бурстин, Д. Американцы: Колониальный опыт: Пер. с англ. / Под общ. ред. и с коммент. В.Т. Олейника; послеслов. В.П. Шестакова / Д. Бурстин. — М.: Изд. группа «Прогресс» «Литература», 1993. – 480 с.
112. Вандермеш, П.А. Преподаватели (реферат) / П.А. Вандермеш // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. – №№ 7,8.
113. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации) / В.В. Василькова. -СПб.: Издательство «Лань», 1999. 480 с.
114. Верже, Ж. Прототипы / Ж. Верже // Вестник высшей школы (Alma mater). -1991.-№№ 10,12.
115. Верже, Ж. Средневековый университет: учителя / Ж. Верже // Alma mater (Вестник высшей школы). — 1997. №№ 2,4,5.
116. Винер, Б.Е., Марков, А.Р. Проблемы российской аспирантуры по социальным и гуманитарным наукам / Б.Е. Винер, А.Р. Марков // Журнал социологии и социальной антропологии. 2002. Том V. – № 2. – С. 148-164.
117. Вольский, М.М. Оксфордский университет / М.М. Вольский // Русский вестник, 1861, т. 31, № 2. С. 544-597.
118. Восленский, М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза / М.С. Восленский. М.: «Советская Россия» совм. с МП «Октябрь», 1991. -624 с.
119. Высшая школа Латинской Америки. М.: Наука, 1972. – 423 с.
120. Гавранек, Я. Чешская, польская и словацкая интеллигенция в Австро-Венгрии (Сравнительный анализ) / Я. Гавранек // Советское славяноведение. 1991. – № 3. – С. 35-48.
121. Гайденко, П.П. Жизнь и творчество Иоганна Готлиба Фихте / П.П. Гайденко // Фихте, И.Г. Сочинения. Работы 1792-1801. / И.Г. Фихте. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1995. – С. 6-67.
122. Герье, В. Университеты и народ в Англии / В. Герье // Вестник Европы, 1896, Т. 1, Кн. 2. С. 465-494.
123. Гештор, А. Средневековый университет: управление и ресурсы / А. Гештор // Alma mater (Вестник высшей школы). 1996. – № 5. – С. 23-28.
124. Гирц, К. Идеология как культурная система / К. Гирц // Новое Литературное Обозрение. № 27. – Режим доступа: http://nlo.magazine.rU/philosoph/inostr/3.html Дата обращения: 18 июля 2002 г..
125. Гогендорф, Г. Вильгельм фон Гумбольдт (1767-1835) / Г. Гогендорф // Перспективы. Вопросы образования. 1994. – № 3-4. – С. 243-255.
126. Голенченко, Г.Я. Студенты Великого княжества Литовского в Краковском университете XV-XVI вв. / Г.Я. Голенченко // Культурные связи народов Восточной Европы в XVI в. Проблемы взаимоотношений Польши, России,
127. Украины, Белоруссии и Литвы в эпоху Возрождения / Под ред. Б.А. Рыбакова. М.: Наука, 1976. – С. 228-239.
128. Головко, С.А. Высшее образование Франции. Актуальные проблемы и противоречия / С.А. Головко. Мн.: Выш. шк., 1980. – 128 с.
129. Готрен, Ж. Марк-Антуан Жюльен («Жюльен из Парижа») (1775-1848) / Ж. Готрен // Перспективы. Вопросы образования. — 1994. № 3-4. – С. 339-356.
130. Григорьева, И.Л. Оксфордский гуманизм рубежа XV-XVI вв. и контакты с ним Эразма / И.Л. Григорьева // Университеты Западной Европы. Средние века. Возрождение. Просвещение.: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново: ИвГУ, 1990. – С. 80-94.
131. Григулевич, И.Р. Крушение иезуитского ордена в колониальной Америке / И.Р. Григулевич // Новая и новейшая история. 1973. – № 5. – С. 85-101.
132. Губер, П. Мазарини / Пер. с фр. JI. Тарасенковой, О. Тарасенкова / П. Губер. М.: КРОН-ПРЕСС, 2000. – 512 с.
133. Гулыга, А.А. Кант / А.А. Гулыга. 3-е изд. – М.: Соратник, 1994. – 304 с.
134. Гулыга, А. Революция духа: (Жизнь и творчество Иммануила Канта) / А. Гулыга // Кант, И. Сочинения: В 8-ми т. Т. 1. / И. Кант. – М.: ЧОРО, 1994. -С. 5-49.
135. Гунст, Е.А. Лесаж и его роман «Хромой Бес» / Е.А. Гунст // Лесаж, А.-Р. Хромой Бес / А.-Р. Лесаж. — Саратов: Саратовское книжное издательство, 1958.-С. 3-10.
136. Гусарова, Т.П. Хобби королевского секретаря при венском дворе. Лёринц Ференци и его книгоиздательское дело в XVII в. / Т.П. Гусарова // Книга в культуре Возрождения. М.: Наука, 2002. – С. 260-268.
137. Данилова, А.В. Хорватская культура / А.В. Данилова // Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. М.: Наука, 1988.-С. 143-172.
138. Демков, М.И. История западноевропейской педагогики / М.И. Демков. М.: Тип. И.Д. Сытина, 1912. – 500 с.
139. Денисенко, Н.П. Испанские университеты в XIII-XV вв. / Н.П. Денисенко // Университеты Западной Европы. Средние века. Возрождение. Просвещение.: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново: ИвГУ, 1990.-С. 95-104.
140. Дингес, М. Историческая антропология и социальная история: через теорию «стиля жизни» к «культурной истории повседневности» / М. Дингес // Одиссей. Человек в истории. 2000. М.: Наука, 2000. – С. 96-124.
141. Дмитриева, О. Пурпурная герань из Московии. Оксфордские интеллектуалы и Россия на рубеже XVI-XVII веков / О. Дмитриева // Родина. 2003. – № 5-6.-С. 22-28.
142. Дмитриева, О.В. Томас Бодлей и первая публичная библиотека в Европе / О.В. Дмитриева // Книга в культуре Возрождения. М.: Наука, 2002. – С. 198-210.
143. Добреньков, В.И., Нечаев, В.Я. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. М.: ИНФРА-М, 2003. – 381 с.
144. Дьюкс, П. Абердин, Абердинский университет и Россия (1495-1995 гг.) / П. Дьюкс // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. М.: Наука, 1993.-С. 136-138.
145. Ивашева, В. Предисловие / В. Ивашева // Сноу, Ч.П. Наставники; Коридоры власти: Романы: Пер. с англ. / Предисл. В. Ивашевой / Ч.П. Сноу. М.: Прогресс, 1988. – С. 3-12.
146. Игнатович, В.В. История английских университетов / В.В. Игнатович. -СПб.: Типография Иосанфа Огризко, 1861. 150 с.
147. Игнатович, В.В. Немецкие университеты в развитии их исторической и современной жизни. Ч. I. / В.В. Игнатович. — СПб.: Типография Рогальского и Ко, 1864. – 272 с.
148. Иолли, Л. Народное образование в разных странах Европы. Пер. с нем. А. Санина / Л. Иолли. СПб., 1900. – 191 с.
149. Искюль, С.Н. Габриэль-Бонно де Мабли и его исторические труды / С.Н. Исюоль // Мабли, Г.-Б. Об изучении истории. О том, как писать историю. -М.: Наука, 1993. С. 290-338.
150. История Европы. Т. 3. От средневековья к новому времени (конец XV — первая половина XVII в.). М.: Наука, 1993. – 656 с.
151. История Польши в 3-х т. Т. 1. / Под ред. В.Д. Королюка, И.С. Миллера, П.Н. Третьякова. – М.: Изд-во АН СССР, 1954. – 583 с.
152. История Чехии / Под ред. академика В.И. Пичета. М.: Государственное издательство политической литературы, 1947. – 260 с.
153. Кавелин, К. Устройство и управление немецких университетов / К. Кавелин // Русский вестник, 1865, т. 56, №№ 2,4.
154. Канц, Г. Иммануил Кант (1724-1804) / Г. Канц // Перспективы. Вопросы образования. 1994. – № 3-4. – С. 371-387.
155. Каррильо, А.Г. Гаспар Мельчор де Ховельянос-и-Рамирес (1744-1811) / А.Г. Каррильо // Перспективы. Вопросы образования. 1994. – № 3-4. – С. 323338.
156. Карпов, С.П. Культура Латинской Романии / С.П. Карпов // Культура Византии XIII первая половина XV в. – М., 1991. – С. 138-187.
157. Кинелев, В.Г., Миронов, В.Б. Образование, воспитание культура в истории цивилизаций / В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 520 с.
158. Клулас, И. Повседневная жизнь в замках Луары в эпоху Возрождения / Пер. с фр. О. Жуковой, Л. Кайсаровой; Науч. ред. и предисл. А.П. Левандовского / И. Клулас. М.: Мол. гвардия, 2001. – 358 с.
159. Кнехт, Р.Дж. Ришелье / Пер. с англ. и вступ. ст. А. Егорова / Р.Дж. Кнехт. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 384 с.
160. Ковальска, X. Формы актуализации традиции в Речи Посполитой и Московской Руси / X. Ковальска // Поляки и русские: Взаимопонимание и взаимонепонимание / Сост. А.В. Липатов, И.О. Шайтанов. — М.: Издадельство «Индрик», 2000. С. 65-75.
161. Ковальский, Я.В. Папы и папство / Пер. с пол. / Я.В. Ковальский. М.: Политиздат, 1991. – 236 с.
162. Козлова, О.Н. Повседневность как источник и итог социального бытия / О.Н. Козлова // Социально-гуманитарные знания. 2001. – № 6. – С. 69-82.
163. Коллинз, Р. Социология философий: глобальная теория интеллектуального изменения / Пер. с англ. Н.С. Розова, Ю.Б. Вертгейм / Р. Коллинз. -Новосибрск: Сибирский хронограф, 2002. 1281 с.
164. Красноглазое, А.Б. Сервантес / А.Б. Красноглазое. М.: Мол. гвардия, 2003. – 300 с.
165. Кудрявцев, О.Ф. «Множество мудрых спасение миру». Антропология Шарля де Бовеля / О.Ф. Кудрявцев // Человек в культуре Возрождения. – М.: Наука, 2001.-С. 187-192.
166. Кузнецов, Б. За наукой в чужедальние края. Первые русские студенты за границей / Б. Кузнецов // Родина. 2000. октябрь – С. 34-38.
167. Кузнецов, В.Н. Философское наследие Дидро / В.Н. Кузнецов // Дидро, Д. Сочинения: в 2-х т. — Т. 1 / Пер. с франц.; Сост., ред., вступит, статья и примеч. В.Н. Кузнецова / Д. Дидро. М.: Мысль, 1986. – С. 3-57.
168. Кузьмин, М.Н. Педагогическое творчество Я.А. Коменского в контексте социокультурных процессов перехода от феодализма к капитализму / М.Н. Кузьмин // Советское славяноведение. 1984. – № 5. – С. 22-26.
169. Кузьмин, М.Н. Школа и образование в Чехословакии (конец XVIII — 30-е годы XX в.) / М.Н. Кузьмин. М.: Наука, 1971.-259 с.
170. Кузьмищев, А.В. На землях «Королевства Гоатемала» (культура колониального периода) / А.В. Кузьмищев // Культура стран Центральной Америки. М., 1993. – С. 34-54.
171. Кукушкина, И. Старый Вильнюсский университет в истории Литвы и истории Европы (1579-1832) / И. Кукушкина // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. М.: Наука, 1993. – С. 124-135.
172. Кулакова, И. У истоков высшей школы: Московский университет в XVIII веке / И. Кулакова // Отечественные записки. 2002. – № 2. – Режим доступа: http://magazines.russ.rU/oz/2002/2/kulak.html Дата обращения: 26 июля 2002 г..
173. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун // Структура научных революций: Пер. с англ. / Т. Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. – С. 9-268.
174. Лабутина, Т.Л. Женское образование в стюартовской Англии (1603-1714) / Т.Л. Лабутина // Новая и новейшая история. 2001. – № 2. – С. 153-167.
175. Лабутина, Т.Л. Ранний феминизм в Англии / Т.Л. Лабутина // Вопросы истории. 2001. – № 8. – С. 51-67.
176. Левин Г.Р. // Новая и новейшая история. 2004. – № 1. – С. 240-242. – Рец. на кн.: Лабутина Т.Л. Воспитание и образование англичанки в XVII веке. СПб.: «Алетейя», 2001, 244 с.
177. Ленотр, Ж. Повседневная жизнь Версаля при королях / Пер. с фр. А.Л. Раковой; Науч. ред. и предисл. А.П. Левандовского / Ж. Ленотр. М.: Мол. гвардия, 2003. – 230 с.
178. Лернер, М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединённых Штатах сегодня. Пер. с англ. / В 2 тт. — Т. 2. / М. Лернер. — М.: Радуга, 1992. 575 с.
179. Лефф, Г. Средневековый университет: факультет свободных искусств. Тривиум и три философии (Реферат) / Г. Лефф // Alma mater (Вестник высшей школы). 1997. – № 9. – С. 34-38.
180. Лещиловская, И.И. Сербская культура / И.И. Лещиловская // Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. М.: Наука, 1988.-С. 173-199.
181. Лозинский, С. Г. История папства / С.Г. Лозинский. 3-е изд. – М.: Политиздат, 1986. – 382 с.
182. Лозовецкий, В. Предшественник Мольера / В. Лозовецкий // Скаррон, П. Комедии / П. Скаррон. М.: Искусство, 1964. – С. 5-29.
183. Любимов, Н. Университетский вопрос / Н. Любимов // Русский вестник, 1875, т. 116,№№ 1,2,5.
184. Макарова, О. Послесловие переводчика / О. Макарова // Лодж, Д. Академический обмен: Повесть о двух кампусах / Пер. с англ. и послесл. О. Макаровой / Д. Лодж. М.: Издательство Независимая Газета, 2000. – С. 301-307.
185. Мак-Нил, В. Цивилизация, цивилизации и мировая система / В. Мак-Нил // Цивилизации. Вып. 2. М.: Наука, 1993. – С. 18-26.
186. Малов, В.Н. Жан-Батист Кольбер реформатор XVII века (1619-1683) / В.Н. Малов // Новая и новейшая история. — 2000. – № 3. – Режим доступа: http://vivovoco.nns.ru/VV/PAPERS/HISTORY/COLBERT.HTM Дата обращения: 1 декабря 2003 г..
187. Мань, Э. Повседневная жизнь в эпоху Людовика XIII: Пер. с франц. Васильковой А.С. / Э. Мань. СПб.: Издательская группа «Евразия», 2002. -288 с.
188. Марголен, Ж.-К. Эразм Роттердамский (ок. 1467-1536) / Ж.-К. Марголен // Перспективы. Вопросы образования. 1994. – № 1-2. – С. 325-339.
189. Мегела, И.П. Венгерская культура / И.П. Мегела // Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. М.: Наука, 1988.-С. 54-82.
190. Мееровский, Б.В., Субботин, A.JI. Бернард Мандевиль и его «Басня о пчёлах» / Б.В. Мееровский, A.JI. Субботин // Мандевиль, Б. Басня о пчёлах, или Пороки частных лиц блага для общества / Б. Мандевиль. – М.: Наука, 2000.-С. 282-289.
191. Мельников, Г.П. Мелантрих и Велеславин — крупнейшие пражские книгоиздатели XVI в. / Г.П. Мельников // Книга в культуре Возрождения. -М.: Наука, 2002. С. 243-258.
192. Микешин, М.И. Интеллектуалы и их среда. Клубы и общества в Шотландии в XVIII веке / М.И. Микешин // Человек. 2004. – № 1. — С. 115129.
193. Морау, П. Средневековый университет: карьера выпускников (Реферат) / П. Морау // Alma mater (Вестник высшей школы). 1997. – №№ 6,7,8.
194. Моргунова, А.Г. Образовательные пространство: процессы институциализации и структурирования / А.Г. Моргунова. Режим доступа: http://old.ssu.samara.ru/research/philosophy/iournal9/14.html Дата обращения: 27 января 2003 г..
195. Мурзин, Е.Б. Трактаты немецких авторов второй половины XVI в. о колдовстве и ведьмах / Е.Б. Мурзин // Книга в культуре Возрождения. М.: Наука, 2002. – С. 103-116.
196. Мыльников, А.С. Народы Центральной Европы: формирование национального самосознания. XVIII-XIX вв. / А.С. Мыльников. СПб: ТОО ТК “Петрополис”, 1997. – 176 с.
197. Мыльников, А.С. Первый славист Петербургской академии наук (Новые наблюдения над творческим наследием И.П. Коля) / А.С. Мыльников // XVIII век. Сборник 21. СПб.: Наука, 1999. – С. 97-101.
198. Мыльников, А.С. Эпоха Просвещения в Чешских землях. Идеология, национальное самосознание, культура / А.С. Мыльников. М.: Наука, 1977. -198 с.
199. Найдыш В.М. Философия мифологии. От античности до эпохи романтизма. М.: Гардарики, 2002. – 554 с.
200. Нарский, И.С. У истоков субъективного идеализма / И.С. Нарский // Беркли, Дж. Сочинения. Сост., общ. ред. и вступит, статья И.С. Нарского / Дж. Беркли. М.: «Мысль», 2000. – С. 495-528.
201. Неверов, О.Я. От составителя / О.Я. Неверов // Любовные позиции эпохи Возрождения / Сост. Неверов О.Я. СПб.: «Продолжение Жизни», 2002. – С. 3-25.
202. Нехаева, С.В. Студенческие коллегии в позднесредневековых итальянских университетах / С.В. Нехаева // Возрождение: гуманизм, образование, искусство: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново: ИвГУ, 1994. – С. 60-68.
203. Нехаева, С.В. Студенческие нации в позднесредневековых итальянских университетах / С.В. Нехаева // Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков: Сборник статей и материалов. — Иваново: ИвГУ, 1995.-С. 42-56.
204. Нехаева, С.В. Студенчество итальянских университетов в XIII-XVI вв. Опыт анализа материальных условий повседневной жизни: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата исторических наук. -Саратов, 1994. 20 с.
205. Нехаева, С.В. Флорентийский университет и начало эпохи великих географических открытий /С.В. Нехаева // Европа и Америка на перекрёстке эпох: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново: ИвГУ, 1992. — С. 88-101.
206. Норт, Дж. Средневековый университет: факультет свободных искусств / Дж. Норт // Alma mater (Вестник высшей школы). 1997. – № 10. – С. 35-38.
207. Ортега-и-Гассет, X. Миссия университета (Фрагменты) / X. Ортега-и-Гассет // Alma mater (Вестник высшей школы). 2003. – № 7. – С. 44-49, 55.
208. Осиновский, И.Н. Томас Мор гуманист и политик / И.Н. Осиновский // Новая и новейшая история. – 1973. – № 2. – С. 115-127.
209. Пашаева, Н. Послесловие / Н. Пашаев // Винтер, 3. Магистр Кампанус. Исторический портрет / Пер. с чешек. Ф. Боголубовой, Послесловие и примеч. Н. Пашаевой / 3. Винтер. М.: Гос. изд-во худож. лит-ры, 1953. – С. 545-557.
210. Петерсон, О. Университет в ранний период современной Европы: традиции и новации (реферат) / О. Петерсон // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. – №№ 10,11, – 2001. – № 1. – С. 43-48.
211. Петражицкий, JI.И. Университет и наука. Опыт теории и техники универсистского дела и научного самообразования. Т. 1. Теоретические основы / Л.И. Петражицкий. – СПб., 1907. – 340 с.
212. Прасол, А.Ф. Становление образования в Японии (VIII-XIX века) / А.Ф. Прасол. Владивосток: Дальнаука, 2001. – 391 с.
213. Пшизова, С.Н. Флорентийский университет и развитие гуманизма в XIV-XV вв. / С.Н. Пшизова // Средние века. Вып. 56. М.: Наука, 1993. – С. 153173.
214. Рабинович, В.Л. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух / В.Л. Рабинович. М.: Изд-во «Книга», 1991. – 496 с.
215. Репина, Л.П. “Новая историческая наука” и социальная история / Л.П. Репина. М.: ИВИРАН, 1998. – 278 с.
216. Риддер-Симэнс, X. де Средневековый университет: мобильность / X. де Риддер-Симэнс // Alma mater (Вестник высшей школы). 1997. – № 1. – С. 38-47.
217. Рингер, Ф. Закат немецких мандаринов (избранные главы) / Ф. Рингер // Новое литературное обозрение. 2002. – № 53. – Режим доступа: http://nlo.magazine.ru/philosoph/inostr/inostr34.html Дата обращения: 12 августа 2002 г..
218. Роберте, Дж., Родригес, A.M., Нербст, Ю. Экспорт моделей (реферат) / Дж. Роберте, А.М. Родригес, Ю. Нербст // Alma mater (Вестник высшей школы). 1999. – №№ 6,7.
219. Розов, Н. Сказка сказывается и о нас (Об основных понятиях и подходе к анализу интеллектуальной стагнации в книге Р. Коллинза «Социология философий») / Н. Розов II Alma mater (Вестник высшей школы). 2002. – № 8.-С. 45-47.
220. Розов, Н. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) / Н. Розов // Вестник высшей школы (Alma mater). 1991. – № 12. – С. 36-47.
221. Романов, П.В. Культурные символы в социально-антропологических исследованиях организаций / П.В. Романов // Журнал социологии и социальной антропологии. 2002. – Том V. – № 3 (19). – С. 192-206.
222. Роуг, В. Университет как явление средневековой культуры / В. Роуг // Вестник высшей школы (Alma mater). 1991. -№№ 7,8.
223. Руогг, В. Европейский университет на пороге Нового времени (Реферат) / В. Руогг // Alma mater (Вестник высшей школы). 1999. – №№ 1 Д.
224. Рябова, Т.Б. Женщина в истории западноевропейского средневековья / Т.Б. Рябова. Иваново: Изд. центр «Юнона», 1999. – 211 с.
225. Свирида, И.И. Польская культура / И.И. Свирида // Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. М.: Наука, 1988.-С. 7-53.
226. Селерье, А. Система образования Франции / А. Селерье // Международное сотрудничество. 1999. – № 2-3. – С. 19-26.
227. Семёнов, А. Проблема реформы французского университета в 50-60 годах XX века (общественно-политические аспекты) / А. Семёнов //
228. Европейский альманах, 2001. История. Традиции. Культура: Реформы и реформаторы / Отв. ред. А.О. Чубарьян; Ин-т всеобщей истории. — М.: Наука, 2002.-С. 74-91.
229. Сергеевич, В. Германские университеты и наши / В. Сергеевич // Вестник Европы, 1905, Т. 3, Кн. 5. С. 55-105.
230. Сергеевич, В. Реформа университетского преподавания / В. Сергеевич // Вестник Европы, 1908, Т. 2, Кн. 4. С. 683-715.
231. Серегина, А.Ю. Английская благочестивая литература рубежа XVI-XVII вв., религиозная полемика и обращение в «истинную веру» / А.Ю. Серегина // Книга в культуре Возрождения. М.: Наука, 2002. – С. 118-128.
232. Сирэйси, Н. Среденвековый университет: факультет медицины / Н. Сирэйси // Alma mater (Вестник высшей школы). 1997. – №№ 11,12.
233. Сидорова, Н.А. Основные проблемы истории университетов в средние века в освещении современной буржуазной историографии / Н.А. Сидорова // Средние века. Вып. 23. М.: Изд-во АН СССР, 1963. – С. 229-237.
234. Сорокин, П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ., комментарии и статья В.В. Сапова / П. Сорокин. СПб.: РХГИ, 2000. – 1056 с.
235. Согомонов, А.Ю., Уваров, П.Ю. Открытие социального (парадокс XVI века) / А.Ю. Согомонов, П.Ю. Уваров // Одиссей. Человек в истории. 2001. -М.: Наука, 2001. С. 199-215.
236. Струков, Д.П. Штуденты домашние наставники в 1712 г. / Д.П. Струков // Русская старина, 1890, Т. 66, № 5. – С. 347-350.
237. Субботин, A.JI. Бернард Мандевиль / A.JI. Субботин. М.: Мысль, 1986. -136 с.
238. Суворов, Н.С. Средневековые университеты / Н.С. Суворов. — М.: Типо-литгр. Высочайше утвер. Т-ва И.Н. Кушнерев и Ко, 1898. 245 с.
239. Таценко, Т.Н. Немецкие студенты-юристы в итальянских университетах в XV-XVI вв. / Т.Н. Таценко // Средние века. Вып. 60. М.: Наука, 1997. – С. 299-317.
240. Титова, JI.H. Чешская культура / JI.H. Титова // Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. М.: Наука, 1988.-С. 83-113.
241. Тишков, В.А. История и историки в США / Отв. ред. Г.Н. Севостьянов / В.А. Тишков. М.: Наука, 1985. – 352 с.
242. Томашевский, Н. Плутовской роман / Н. Томашевский // Плутовской роман / Вступ. статья Н. Томашевского. М.: Издательство «Художественная литература», 1975. – С. 5-20.
243. Тушина, Е.А. Монпелье: город и университетский центр / Е.А. Тушина // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т. 2. Жизнь города и деятельность горожан. – М.: Наука, 1999. – С. 334-337.
244. Уваров, П.Ю. Вступительное слово / П.Ю. Уваров // Одиссей. Человек в истории. 2000. М.: Наука, 2000. – С. 5-9.
245. Уваров, П.Ю. Города средневековой Франции / П.Ю. Уваров // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т. 1. Феномен средневекового урбанизма. – М.: Наука, 1999. – С. 60-73.
246. Уваров, П.Ю. История средневековых университетов во франко-бельгийской историографии начала 80-х годов XX в. (Обзор) / П.Ю. Уваров // Средние века. Вып. 50. М.: Наука, 1987. – С. 321-333.
247. Уваров, П.Ю. Крестьяне в Парижском университете XVI в. / П.Ю. Уваров // Университеты Западной Европы. Средние века. Возрождение. Просвещение.: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново: ИвГУ, 1990.-С. 105-116.
248. Уваров, П. Университеты и идея европейской общности / П. Уваров // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. М.: Наука, 1993. — С. 115-123.
249. Уваров, П.Ю. Университеты Российской империи глазами медиевиста (в защиту «идола истоков») / П.Ю. Уваров // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. Вып. 7. — М.: Эдиторал УРСС, 2001. — С. 207223.
250. Уваров, П.Ю. Университетская Франция 1539-1559 гт. Опыт социальной истории / П.Ю. Уваров // Одиссей. Человек в истории. 1994. М.: Наука, 1994.-С. 196-218.
251. Уваров, П.Ю. Университетский интеллектуал у парижского нотариуса (к вопросу о «нормальном исключении») / П.Ю. Уваров // Средние века. Вып. 60. М.: Наука, 1997. – С. 51-72.
252. Уваров, П.Ю. Университетское образование глазами французов XVI века / П.Ю. Уваров // Возрождение: гуманизм, образование, искусство: Межвузовский сборник научных трудов. — Иваново: ИвГУ, 1994. — С. 103117.
253. Уваров, П.Ю. Характерные черты университетской культуры / П.Ю. Уваров // Из истории университетов Европы XIII-XV веков: Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж: ВГПИ, 1984. – С. 5-28.
254. Уин, Ф. Карл Маркс / Ф. Уин; Пер. с англ. А.Ю. Шманевского. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. – 428 с.
255. Уоллер, М. Лондон. 1700 год / Пер. с англ. М.В. Пановой, Т.П. Церр / М. Уоллер. Смоленск: Русич, 2003. – 384 с.
256. Федорова, Е.В. Знаменитые города Италии / Е.В. Федорова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -477 с.
257. Фрийхоф, В. Начало Нового времени: паттерны (реферат) / В. Фрийхов // Alma mater (Вестник высшей школы). 1999. – №№ 3,4.
258. Фуко, М. Назидать и наказывать. Рождение тюрьмы / М. Фуко. М.: Ad Marginem, 1999.
259. Фукс, Э. История нравов / Пер. с нем. В.М. Фриче / Э. Фукс. Смоленск: Русич, 2002. – 624 с.
260. Хаммерштейн, Н. Университет в Новое время: отношение с властью (реферат) / Н. Хаммерштейн // Alma mater (Вестник высшей школы). 1999. -№№ 10,12.
261. Харламенко, А.В. Предтеча научной американистики. К 500-летию со дня рождения Бернардино де Саагуна / А.В. Харламенко // Латинская Америка. -2000. № 6. – С. 76-80.
262. Хинц, Х.Ф. Гуго Коллонтай / Х.Ф. Хинц. М.: Мысль, 1978. – 215 с.
263. Хованова, О.В. «Хунгарская» и «мадьярская» проекции венгерской нации в общественной жизни и системе образования в конце XVIII века / О.В. Хованова // Славяноведение. 2003. – № 4. – С. 3-13.
264. Циглер, Т. Система воспитания у иезуитов / Т. Циглер // Свадковский, И.Ф. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А. Каменева. — Т. I. Античный мир. Средние века. Начало нового времени / И.Ф. Свадковский. М.: Учпедгиз, 1936. – С. 164-167.
265. Черноверская, Т.А. Жизнь и деятельность Луи Антуана Сен-Жюста (1767-1794) / Т.А. Черноверская // Новая и новейшая история. 2002. – № 6. -С. 141-165.
266. Чуркина, И.В. Словенская культура / И.В. Чуркина // Культура народов Центральной и Юго-Восточной Европы в эпоху Просвещения. М.: Наука, 1988.-С. 200-226.
267. Шестаков, В. Философия в Кембридже / В. Шестаков // Вопросы философии. 2004. – № 5. – С. 143-149.
268. Шимов, Я. Австро-Венгенрская империя / Я. Шимов. М.: Изд-во Эксмо, 2003. – 608 с.
269. Шиппан, М. Рецензия А.Л. Шлёцера на диссертацию И.Г. Фромманна о науке и литературе в России (1768) / М. Шиппан // XVIII век. Сборник 21. — СПб.: Наука, 1999. С. 119-126.
270. Шмидт, К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. Т. 3. История педагогики от Лютера до Песталоцци / К. Шмидт. – М., 1880. – 759 с.
271. Шмидт, К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. Т. 4. История педагогики от Песталоцци до настоящего времени. Ч. 1. / К. Шмидт. – М., 1880. – 596 с.
272. Шмидт, К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. Т. 4. История педагогики от Песталоцци до настоящего времени. Ч. 2. / К. Шмидт.-М., 1881.-519 с.
273. Шмидт, X. Русская тема в научной публицистике г. Галле и Галльского университета в середине XVIII века / X. Шмидт // XVIII век. Сборник 21. -СПб.: Наука, 1999. С. 108-118.
274. Шульман, М.М. О социокультурных функциях университетов (исторический взгляд). Режим доступа: http://www.mis.rsu.ru/conf/1999a/lт 3.htm Дата обращения: 20 июня 2002 г..
275. Щетинин, В.П. Человеческий капитал и неоднозначность его трактовки / В.П. Щетинин // Мировая экономика и международные отношеня. — 2001. -№ 12.-С. 42-49.
276. Эйзенштадт, Ш. Революция и преобразование обществ. Сравнительное изучение цивилизаций / Пер. с англ. А.В. Гордона; Под ред. Б.С. Ерасова / Ш. Эйзенштадт. М.: Аспект Пресс, 1999. – 416 с.
277. Элиас, Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. Том 1. Изменения в поведении высшего слоя мирян в странах Запада / Н. Элиас. – М.: – СПб.: Университетская книга, 2001. – 332 с.
278. Элиас, Н. О процессе цвилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. — Том 2. Изменения в обществе. Проект теории цивилизации / Н. Элиас. — М.: СПб.: Университетская книга, 2001. -382 с.т,1. На английском языке
279. Carter, J.J., McLaren, С.А. Crown and Grown. An Illustrated History of the University of Aberdeen. 1495-1995 / J.J. Carter, C.A. McLaren. Aberdeen University press, – 120 p.
280. Kagan R.L. Students and Society in Early Modern Spain. Режим доступа: http://libro.uca.edu/students/opening.htm Дата обращения: 19 мая 2001 г..
281. Ralph Ph.L. The Renaissance in perspective / Ph.L. Ralph. New York: St.
282. Ф Martin’s press, 1973. 273 p.
283. Учебники, учебные пособия.
284. Барбарига, А.А., Фёдрова, Н.В. Британские университеты: Учеб. пособие для пед. ин-тов / А.А. Барбарига, Н.В. Фёдрова. М.: Высш. шк., 1979. – 127 с.
285. Гессен, С.И. Осовы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев / С.И. Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.
286. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.
287. Джуринский, А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. Учебное пособие для высшей школы / А.Н. Джуринский. М.: Издательство «Совершенство», 1999. – 224 с.
288. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие / А.Н. Джуринский. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 352 с.
289. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие / А.Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 200 с.
290. Долженко, О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие / О.В. Долженко. М.: Промомедиа, 1995. – 240 с.
291. Духавнева, А.В., Столяренко, Л.Д. История зарубежной педагогики и философия: Учебное пособие / А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 480 с.
292. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения: Учеб. для вузов / Л.М. Брагина, О.И. Варьяш, В.М. Володарский и др.; Под ред. Л.М. Брагиной. М.: Высш. шк., 1999. – 479 с.
293. Ю.История мировой культуры: Наследие Запада: Античность. Средневековье. Возрождение: Курс лекций / Под ред. С.Д. Серебряного. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. – 429 с. Н.Козлова, Н.Н. Социально-историческая антропология: Учебник / Н.Н.
294. Козлова. М.: Ключ-С, 1998. – 192 с. 12.Крадин, Н.Н. Политическая антропология: Учебное пособие / Н.Н. Крадин. — М.: Ладомир, 2001. – 213 с.
295. Максаковский, В.П. Историческая география мира: Учебное пособие для вузов / В.П. Максаковский. М.: Экопрос, 1999. – 584 с.
296. Меныииков, В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: Учебное пособие / В.М. Меньшиков. М.: Народное образование, 1995. – 136 с.
297. Монро, П. История педагогики: В 2-х ч. / Пер. с англ. М.В. Райх, Под ред. Н.Д. Виноградова. Ч. II. / П. Монро. – М., – П., 1923. – 342 с.
298. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 512 с.
299. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.
300. Пиков Г.Г. Средневековая система образования и университеты. Режим доступа: http://gklass.nsu.ru/koi/gum/medieval/univer.htm Дата обращения: 10 июля 2002 г..
301. Сластёнин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-е изд. — М.:, Школа-Пресс, 2000. 512 с.
302. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
303. Соколов, В.В. Европейская философия XV XVII веков: Учеб. / В.В. Соколов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 1996. – 400 с.
304. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
305. Ястребицкая, А.Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке. Учебное пособие / А.Л. Ястребицкая. М.: Интерпракс, 1995. – 416 с.
306. Художественная литература.
307. Винтер, 3. Магистр Кампанус. Исторический портрет / Пер. с чешек. Ф. Боголубовой, Послесловие и примеч. Н. Пашаевой / 3. Винтер. — М.: Гос. изд-во худож. лит-ры, 1953. 565 с.
308. Гюго, В. Собор Парижской богоматери: Роман / Пер с фр. Н. Каган / В. Гюго. Мн.: Ураджай, 1984. – 478 с.
309. Лодж, Д. Академический обмен: Повесть о двух кампусах / Пер. с англ. и поел ее л. О. Макаровой / Д. Лодж. М.: Издательство Независимая Газета, 2000.-320 с.
310. Пирс, Й. Перст указующий: Роман / Пер. с англ. И. Гуровой, А. Комаринец / Й. Пирс. -М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. 621 с.
311. Сноу, Ч.П. Наставники // Наставники; Коридоры власти: Романы: Пер. с англ. / Предисл. В. Ивашевой / Ч.П. Сноу. М.: Прогресс, 1988. – С. 13-210.
312. Шарп, Т. Новый расклад в Покер-хаусе: Роман / Пер с англ. В. Шапенко, М. Сапрыкиной / Т. Шарп. М.: Вагриус, 1995. – 399 с.
313. Справочные издания, энциклопедии, словари.
314. Брун, В., Тильке, М. История костюма: от древности до Нового времени / В. Брун, М. Тильке. М.: Эксмо, 1997. – 463 с.
315. Вейс, Г. История цивилизации: архитектура, вооружение, одежда, утварь: Иллюстрированная энциклопедия в 3-х томах. — Новое время (XIV-XIX вв.). Т. 3. / Г. Вейс – М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. – 768 с.
316. Иллюстрированная энциклопедия моды / Сост. Л. Кибалова, О. Гербенова, М. Ламарова, Пер. с чешек. И.М. Ильинской, А.А. Лосевой. — Прага: Артия, 1988.-608 с.
317. Лурье, Ф.М. Российская и мировая история в таблицах: синхронистические таблицы (XXX век до Р.Х. XIX век), правители мира, генеалогические таблицы, словарь / Ф.М. Лурье. – СПб.: «Каравелла», 1995. – 256 с.
318. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. – 896 с.
319. Словарь античности. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1989. – 704 с.
320. Словарь исторический: В 2-х т. / Под редакцией В.В. Битнера. М.: Остожье, 1998.-Т. 1-2.
321. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
322. Хронологическая таблица // Документы по истории университетов Европы XII-XV вв.: Учебное пособие / Вступ. ст. перевод и примечания Г.И. Липатниковой; Под ред. и с предисл. А.Е. Москаленко. Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1973.-С. 148-150.
323. The Hutchinson. Карманная энциклопедия. М.: «Внешсигма», 1995. – 665 с.1. На английском языке
324. La Bruyere, Jean de // The New Encyclopaedia Britannica. Vol. 7. Micropaedia. Ready Reference. Chicago: The university of Chicago. – P. 61.
325. Материалы всемирной информационной сети.1. “Great” Moments in the History of University Scholarship. Режим доступа: http://quarles.unbc.edu/ideas/net/history/great.html Дата обращения: 14 октября 1998 г..
326. History of Charles University. Режим доступа: http://www.cuni.cz/cuni/history/historie.html.en Дата обращения: 15 июня 2002
Доклад на тему: «информатизация образовательной среды школы» | статья по теме: | образовательная социальная сеть
Доклад на тему:
«Информатизация образовательной среды школы»
Информатизация образования, как и информатизация общества, претерпевает бурное развитие. Сейчас редкая школа не использует в своей работе информационно-коммуникационные технологии в образовательной и управленческой деятельности.
Информатизация образования — процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания.
В многочисленных публикациях, посвященных информатизации образования, выделяют, как минимум, три основные цели информатизации образования:
— повышение эффективности образования;
— повышение гибкости и доступности образования;
— развитие информационной культуры.
В настоящее время большинством авторов, работающих над этой темой, рассматриваются следующие основные направления информатизации образования:
· информатизация как техническое оснащение образовательного учреждения;
· информатизация как внедрение новых информационных технологий в образование;
· информатизация как формирование информационной культуры субъектов образования;
· информатизация как создание информационного пространства (информационной среды) учебного заведения.
Дадим определение понятию “средства ИКТ”, которое является одним из центральных.
Средства информационных и коммуникационных технологий
(средства ИКТ): программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам локальных и глобальных компьютерных сетей.
Проблемы информатизации образования
Внедрение ИКТ в обучение при неразумном их использовании может отрицательно влиять на психику и здоровье учащихся. Немецкий ученый Х.Г. Рольф называет следующие негативные факторы компьютерного обучения:
— опасность подавления межличностного общения, так как общение с компьютером понижает количество и качество личных контактов, что может нанести вред эмоциональному воспитанию;
— усиление социального неравенства, так как приобретение дорогостоящей техники доступно не всем;
— опасность снижения роли устной и письменной речи, так как в новых технологиях во многом преобладает звук и изображение;
— ослабление способностей к самостоятельному творческому мышлению, так как для компьютерных обучающих программ свойственна так называемая “дигитализация” — приспособление мышления человека к определенным правилам и моделям, ориентация на формальные логические структуры, замена многозначности на формальную однозначность, на реализацию операций, имеющих ясные условия и предполагающих только один вывод;
— отсутствие прямого исследования действительности, так как ученик получает знания, опосредованные сознанием разработчиков программ;
— пассивность усвоения информации, так как у создателей программ есть стремление сделать свой материал простым и нетрудоемким;
— опасность снижения социализации человека, т.е. резкое уменьшение времени пребывания среди других людей и общения с ними, посещения общественных и культурных мероприятий, музеев, театров.
К важнейшим проблемам внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс, сдерживающим, по мнению ряда авторов, модернизацию нашего образования, можно отнести также:
— неготовность учителей к информатизации образования: как психологическая, так и по уровню владения персональным компьютером;
— большинство учителей не имеют представления о возможных способах использования обучающих программ и других мультимедийных приложений;
— отсутствие методических материалов по использованию ИКT в учебном заведении;
— слабая обеспеченность образовательных учреждений современным оборудованием, в том числе и мультимедийным;
— отсутствие рекомендаций по выбору того или иного оборудования для учебных заведений; часто школе дают не то, что ей нужно, а то, что могут дать. Это не позволяет выстроить грамотную и эффективную технологическую цепочку внедрения ИКТ в школе;
— отсутствие разветвленной системы подготовки и переподготовки учителей и заместителей директоров по информатизации образования; большинство учителей необходимо еще научить пользоваться компьютером на приемлемом уровне, а только потом переходить к обучению информационно-коммуникационным и мультимедийным технологиям, в которые включаются не только умение пользоваться самыми распространенными программами, но и сложным и дорогостоящим мультимедийным оборудованием;
Однако чрезмерное увлечение мультимедийными технологиями без соответствующей методической подготовки может приводить к педагогическим ошибкам, снижающим эффективность их применения. Наиболее типичными педагогическими ошибками являются:
— недостаточная методическая подготовленность учителя в части использования информационно-коммуникационных и мультимедийных технологий на конкретном уроке;
— неправильное определение их дидактической роли и места на уроках;
— несоответствие выразительных возможностей мультимедиа их дидактической значимости;
— бесплановость, случайность применения ИКТ;
— перегруженность урока демонстрациями (прослушиванием), превращение урока в зрительно-звуковую, литературно-музыкальную композицию.
На таком уроке, по сути, отсутствует учебно-воспитательная работа учителя, нарушаются элементарные дидактические требования, преобладает пассивное восприятие учебной информации учащимися, нерационально тратится учебное время.
Внедрение информационных технологий обучения в процесс преподавания школьных дисциплин, не связанных с изучением информатики и программирования, требует от учителя-предметника постоянной работы над собой, непрерывного образования, повышения квалификации, освоения ИКТ, создания собственных информационных ресурсов, непрерывного анализа своей педагогической деятельности и деятельности своих коллег, значительных временных затрат на подготовку уроков.
Достоинства информатизации образования
Для учителя информационно-коммуникационные технологии дают наибольший эффект при их использовании в следующих случаях:
— во время проведения урока;
— в проектной деятельности, при создании материалов к урокам;
— при выступлении на собраниях, педсоветах и т.п.;
— в процессе создания и передачи общешкольной информации;
— в процессе научной деятельности;
— при обмене опытом как внутри школы, так и между школами.
Для учащегося информационно-коммуникационные технологии дают наибольший эффект при их использовании в следующих случаях:
— для более глубокого восприятия учебного материала;
— в проектной деятельности;
— при создании мультимедийных сочинений;
— в презентационной деятельности;
— в локальной и глобальной сети.
Выстраивая рейтинг мотивов, побуждающих педагога использовать ИКТ на уроке, можно, опираясь на данные анкетирования, проведенные некоторыми авторами (Алашеев С.Ю., Антипова А.В. и др.), сделать вывод о том, что ведущей движущей силой для учителей в этом направлении является повышение уровня профессиональной культуры.
Мотивы, побуждающие педагога к использованию ИКТ на уроке, как правило, следующие:
· повышение уровня профессиональной культуры;
· снижение трудоемкости процесса контроля и консультирования;
· развитие плодотворного сотрудничества с учащимися;
· возможность использования чужого опыта и методических разработок;
· повышение уровня функциональной грамотности в сфере ИКТ;
· переход от роли учителя — транслятора знаний к роли учителя-тьютора (преподаватель-консультант, наставник, советник; куратор информационного обмена, основанного на ресурсах сети, созданной в образовательных целях);
· возможность самореализации и самоутверждения;
· возможность тиражирования собственного педагогического опыта;
· повышение авторитета среди учащихся;
· повышение авторитета среди коллег;
· поощрение администрации.
Что дает информатизация образованию:
Использование компьютерной техники на общеобразовательных уроках дает возможность:
· повысить у учащихся интерес к предмету;
· облегчить формирование у учащихся основных понятий по изучаемой теме, так как дети могут несколько раз пройти на компьютере новый материал, обратиться к справке, провести эксперимент или лабораторную работу на компьютере;
· подготовить к самостоятельному усвоению дисциплин;
· выявлять и развивать способности;
· овладевать конкретными знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности;
· интеллектуально развивать учащихся;
· подготовить к самостоятельному усвоению общеобразовательных дисциплин;
· использовать формы организации школьной жизни, обеспечивающие ученику возможности выбора задания, способа его выполнения, материала, темпа, объема, партнеров и т.д.;
· расширить виды совместной работы учащихся, обеспечивающей получение детьми коммуникативного опыта; прежде всего — в русле совместной предметной деятельности;
· повысить многообразие видов и форм организации деятельности учащихся (проектные виды деятельности школьников в индивидуальной и групповой формах; рост удельного веса самостоятельной работы с различными источниками и базами данных; с реальным социальным опытом, введение предпрофильной подготовки и т.п.).
Возможности современных информационных технологий обучения позволяют учителю существенно интенсифицировать процесс овладения учеником учебной информацией, передав компьютеру роль транслятора учебного материала и беспристрастного экзаменатора, максимально высвободив при этом время на уроке.
Одной из форм использования компьютера во внеклассной работе является создание презентаций, докладов, учебных программ самими обучаемыми. При этом учащиеся не только углубляют и расширяют знания по теме, но и активно мыслят, привлекают для решения проблемы ранее полученные знания, проводят синтез, анализ, обобщение и выводы, способствующие всестороннему самостоятельному рассмотрению поставленной задачи. Все это стимулирует мыслительную активность, развивает творческие способности учащихся, способствует эмоциональному удовлетворению и самоутверждению в глазах окружающих. В этом случае компьютер выступает как инструмент творчества, но одновременно идет процесс освоения, изучения богатых, часто скрытых возможностей компьютера.
Использование в преподавании учебных предметов мультимедийных продуктов, созданных самими учащимися, способствует:
— развитию интереса к изучаемому предмету;
— стимулированию активности и самостоятельности учащихся при подготовке материалов, при работе с литературой, внеклассной работе;
— формированию навыков коллективной работы при обсуждении проблем, совершенствованию этики общения и письменной речи учащихся;
— обеспечивает объективный контроль знаний, качество усвоения материала учащимися.
ИКТ в учебном заведении — это:
— обучающие лазерные диски, электронные энциклопедии;
— электронный архив школы, архив самых разных мероприятий, проводимых как в школе, так и за ее пределами. Электронный архив выпускников, конкурсов, спектаклей, телевизионных передач, открытых уроков;
— фонотека, в которой хранятся музыкальные произведения, фонограммы к различным мероприятиям, радиопрограммы школьного радиоузла, интервью с гостями школы и многое другое;
— электронная история школы, фотографии, интервью и видеофрагменты с выпускниками прежних лет;
— школьный сайт в Интернете;
— интегрированные уроки преподавателей;
— оформление спектаклей и концертов, тематических вечеров и встреч;
— проектная деятельность учащихся;
— выставки работ, ярмарки идей и отчеты об экспедициях и походах;
— создание и пополнение медиатеки школы.
Основными направлениями использования ИКТ в информационной среде образовательного учреждения могут быть:
· использование ИКТ в качестве объекта изучения;
· использование ИКТ в качестве средства представления и получения знаний;
· использование ИКТ в качестве инструмента контроля знаний;
· использование ИКТ для систематизации и распространения передовых педагогических технологий;
· использование ИКТ в целях управления образовательным процессом.
Дело в том, что все больше учителей начинают применять информационно-коммуникационные технологии в образовательном процессе, в реализации которого четко вырисовываются два аспекта. Первый аспект заключается в применении ИКТ на конкретном уроке. В этой роли компьютерное и мультимедийное оборудование используются как современные технические средства обучения (ТСО); цель их применения — повысить наглядность предъявляемого материала, расширить рамки урока за счет использования всего богатства мультимедиа, усилить контроль знаний, применяя различные виды тестирования, повысить мотивацию учащихся к освоению новых знаний и закреплению имеющихся. К сожалению, использование на конкретном уроке всего богатства ИК-технологий вообще и компьютерной и мультимедийной техники в частности, как правило, сводится к демонстрации отдельных картинок или простеньких презентаций, созданных самим преподавателем или взятых из многочисленных цифровых источников (лазерных дисков, Интернета и т.п.).
У каждого урока, на котором применяются информационно-коммуникационные технологии, в частности, компьютерная и мультимедийная техника, должен быть свой сценарий, должна быть четко продумана режиссура урока еще на стадии его замысла. Проектируя мультимедийный урок, учитель должен продумать последовательность технологических операций, формы и способы подачи информации на большой экран. Ему надо продумать вопрос о том, как он будет управлять учебным процессом, каким образом будет обеспечиваться педагогическое общение на уроке, постоянная обратная связь с учащимися, развивающий эффект обучения
Второй аспект использования ИК-технологий — внеурочная деятельность, в процессе которой и у учащегося, и у преподавателя появляется больше свободы в выборе средств, путей и способов достижения образовательных целей, реализации познавательных интересов, практического применения ранее полученных знаний, приобретения новых навыков, умений, компетентностей.
Имеется и третий аспект — информационно-коммуникационные технологии в управлении образовательным учреждением.
Эти три аспекта применения ИКТ в школе являются объективными факторами и позволяют конкретизировать модели использования информационно-коммуникационных технологий в учебном заведении. Основные модели приведены ниже:
· уроки с компьютерным сопровождением — обычный урок в предметном кабинете, оборудованном одним компьютером с презентационными возможностями;
· уроки в специализированном компьютерном кабинете, проводимые с использованием обучающих и тестирующих программ, материалами Интернета по различным предметам;
· внеурочная и внеклассная работа учащихся с использованием персонального компьютера и мультимедийной техники;
· методическая подготовка учителей к урокам — подбор и подготовка дидактического материала, поиск и систематизация дополнительной информации;
· использование компьютерных технологий в управлении школой и для организации работы педагогического коллектива.
Школьный сайт
Сайт школы сегодня является не только важным звеном единой информационной среды учебного заведения, но и его представительским лицом, зеркалом, отражающим для пользователей многие процессы, происходящие внутри учебного заведения.
Подготовка учителей
«Слабым звеном» в информатизации образования на сегодняшний день является учитель, преподаватель, незначительно или совсем не владеющий компьютерными, мультимедийными и информационными технологиями.
Система обучения школьных учителей должна являться следствием общей системы методической работы в школе, отвечать профессиональным запросам личности учителя и соответствовать специфике школы.
Некоторые эксперты говорят о психологическом барьере, как об одной из главных проблем для учителей: многие, особенно с возрастом, испытывают страх перед компьютером и долго не могут с ним справиться.
Учитель перегружен уроками, тетрадками, отчетами и т.п. При занятости в 1,5–2 ставки, совмещении еще нескольких обязанностей учитель должен иметь сильную мотивацию, чтобы начать изучение и применение мультимедийных технологий, необходимых в его профессиональной деятельности;
Основными мотивационными моментами при организации обучения преподавателей могут быть следующие:
— необходимость аттестации на более высокую квалификационную категорию;
— возможность расширить свой кругозор в области информационных технологий;
— желание бесплатно получить навыки работы с компьютером и повысить свою конкурентоспособность на рынке труда;
— стремление внедрить новые “безмеловые” технологии образования в учебный процесс и повысить его качество.
Как отмечают многие ученые и практики информатизации, дистанционное обучение — шаг вперед по сравнению с заочным обучением. Сохраняя главные достоинства заочного обучения — возможность учиться на дому, в удобные для себя часы и независимо от того, где вы живете, — дистанционное обучение обладает большей гибкостью и интерактивностью. Сегодня уже практически не осталось сомнений в том, что дистанционное обучение станет важнейшей учебной технологией XXI века.
Цифровые образовательные ресурсы являются неотъемлемой частью информационной среды образовательного учреждения.
Следует помнить, что компьютер не заменяет преподавателя. Компьютер лишь моделирует деятельность преподавателя. “Машинное” и человеческое мышление существенным образом различаются: мышление человека значительно шире и богаче.
Со временем будут появляться все новые и новые информационно-коммуникационные технологии, которые можно будет применять в общеобразовательной школе. Следовательно, можно будет и дальше расширять информационную среду школы, а значит, будут и темы для продолжения разговора.
|
1. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов http://fcior.edu.ru/
2. Федеральный портал “Российское образование” http://www.edu.ru/
3. Единое окно доступа к образовательным ресурсам http://window.edu.ru/
4. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов http://school-collection.edu.ru/
5. Российский общеобразовательный портал http://school.edu.ru/
6. Каталог образовательных ресурсов сети Интернет для школы http://catalog.iot.ru/
7. Каталог учебников, оборудования, электронных ресурсов для общего образования http://ndce.edu.ru/
8. Российский совет олимпиад школьников http://миролимпиад.рф/splash/
9. Электронные образовательные ресурсы http://www.eorhelp.ru/
10. Справочник классного руководителя http://klass.resobr.ru
11. Классному руководителю http://www.debryansk.ru/~lpsch/kl_ruk/
12. Сценарии школьных и внешкольных праздников www.uroki.net/scenar.htm
13. Внеклассные мероприятия http://school-work.net
14. Интернет-сообщество Екатерины Пашковой http://pedsovet.Su/load/10
1. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов http://fcior.edu.ru/
2. Федеральный портал “Российское образование” http://www.edu.ru/
3. Единое окно доступа к образовательным ресурсам http://window.edu.ru/
4. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов http://school-collection.edu.ru/
5. Российский общеобразовательный портал http://school.edu.ru/
6. Каталог образовательных ресурсов сети Интернет для школы http://catalog.iot.ru/
7. Каталог учебников, оборудования, электронных ресурсов для общего образования http://ndce.edu.ru/
8. Российский совет олимпиад школьников http://миролимпиад.рф/splash/
9. Электронные образовательные ресурсы http://www.eorhelp.ru/
10. Справочник классного руководителя http://klass.resobr.ru
11. Классному руководителю http://www.debryansk.ru/~lpsch/kl_ruk/
12. Сценарии школьных и внешкольных праздников www.uroki.net/scenar.htm
13. Внеклассные мероприятия http://school-work.net
14. Интернет-сообщество Екатерины Пашковой http://pedsovet.Su/load/10
Доклад
на тему: «Информатизация образовательной среды школы»
