Выготского, их задачи

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ТРУДАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО И П.Я. ГАЛЬПЕРИНА

М.А. СТЕПАНОВА

Анализируется понимание Л.С. Выготским и П.Я. Гальпериным принципиальной проблемы психологии – соотношения обучения и умственного развития. Проведенное историкотеоретическое исследование позволяет сделать вывод о том, что и Л.С. Выготский, и П.Я. Гальперин разрабатывали эту проблему с одних и тех же методологических позиций, но рассматривали разные ее аспекты. Для Л.С. Выготского главным вопросом было чему учить, и он показал, что подлинное обучение забегает вперед развития. П.Я. Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить и пришел к выводу о зависимости умственного развития ребенка от типов учения.

Ключевые слова: культурноисторическая теория, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, обучение, развитие, зона ближайшего развития, типы учения.

Мы все учились понемногу

Чемунибудь и какнибудь.

А.С. Пушкин. Евгений Онегин

Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой.

Л.С. Выготский

Современное обучение построено на учете логики наук, а не логики обучения, освоения, усвоения.

П.Я. Гальперин

Одной из заметных, получающих все более широкое распространение тенденций современной психологии является поиск позиций, сближающих разные психологические школы1.

В отечественной психологии особое место занимает культурноисторическая концепция Л.С.Выготского, которую можно сравнить с недочитанной книгой: вроде бы и прочитано много, но в то же

107

время сколько нового еще предстоит узнать. Причина такого положения видится в историческом подходе Л.С.Выготского к науке вообще, и психологии, в частности. Он видел свою задачу в том, “чтобы объединить свою работу

со всей научной разработкой психологии в одно целое на некоей новой основе ” [3, т. 1; 436]. Рассматривая “себя в связи и в отношении с прежним “, Л.С.Выготский пытался “научно подойти к душе “, и, по его мнению, “сама идея научного строения о душе содержит в себе весь будущий путь психологии ” [3, т. 1; 428]. Он создал многогранную теорию, в которой практически любой психолог, ориентированный на изучение самых разных сторон психической жизни человека, найдет для себя что-то важное и интересное. Л.С.Выготский сумел опередить свое время и затронул те вопросы, которые актуальны по сей день. Большинство советских психологов так или иначе обращались к исследованиям Л.С.Выготского. В частности, П.Я.Гальперин указывал на большое значение учения Л.С.Выготского о происхождении и природе высших психических функций [7; 24] для психологии.

Вопрос о соотношении культурноисторической теории Л.С.Выготского и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФ) П.Я.Гальперина до сих пор остается открытым. Что представляет собой теория П.Я.Гальперина: развитие взглядов Л.С.Выготского, конкретизация его положений или это – самостоятельная концепция, безусловно, базирующаяся на теории Л.С.Выготского, но развивающая ее не столько вглубь, сколько вширь и потому претендующая на относительно независимое существование? Ответ, который выглядит наиболее точным, содержится в трудах В.В.Давыдова. Он писал, что теоретические позиции П.Я.Гальперина “близки к общим позициям всей научной школы Л.С.Выготского ” [11; 485].

В связи с этим хочется сделать одно небольшое отступление. В.В.Давыдов, сравнивая культурноисторическую теорию Л.С.Выготского и теорию деятельности А.Н.Леонтьева, отмечал наличие у них единых корней, обусловленное их возникновением в рамках одной научной школы. Отсюда В.В.Давыдов делает вывод: теория деятельности А.Н.Леонтьева “является новым и закономерным этапом развития культурноисторической теории ” [11; 503]2. А не будет ли это верно и по отношению к теориям Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина?

Мы поставили перед собой задачу проанализировать взгляды П.Я.Гальперина и Л.С.Выготского на одну, но очень важную и потому имеющую принципиальное значение проблему – соотношение обучения и умственного развития.

Необходимо отметить, что эта проблема имеет прямое отношение к другой не менее важной для психологии проблеме интериоризации, изучавшейся и Л.С.Выготским, и П.Я.Гальпериным. Последний, высоко оценивая вклад Л.С.Выготского в разработку понятия интериоризации, видел ограниченность его подхода. П.Я.Гальперин считал, что “Етолько новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального – формирование умственных действий и понятий, – восстановила… основное значение понятия об интериоризации ” [6; 26].

В данной статье мы будем касаться только вопроса соотношения обучения и развития, так как проблема интериоризации настолько важна для психологии, что заслуживает специального рассмотрения.

На теоретическую и практическую значимость проблемы обучения и развития П.Я.Гальперин указывал еще в конце 60-х гг., о чем свидетельствуют встретившиеся нам архивные записи.

108

Позволим себе привести их полностью. “Два противоречия выдвигают проблему “обучение и развитие ” на передний план современной психологии. Первое из них – это противоречие между требованиями общества к значительно более раннему, углубленному обучению, с одной стороны, и современными учениями о возрастных периодах развития и границах обучения, с другой. Второе противоречие заключается между бесспорным по сущности фактом развивающего влияния обучения, с одной стороны, и теоретической невозможностью такого влияния, с другой. А в общем можно сказать, что прежние теории интеллектуального развития детей морально устарели, явно неудовлетворительны, и общественная жизнь постоянно требует такого понимания этого развития, которое помогло бы строить гораздо более производительное обучение ” [10].

Сравнивая позиции Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина по обсуждаемому вопросу, мы исходили из следующего предположения: Л.С.Выготский и П.Я.Гальперин, разрабатывая одну и ту же проблему, изучали разные ее аспекты.

К проблеме соотношения обучения и умственного развития Л.С.Выготский подходит исторически и анализирует три возможных подхода к ее решению.

В одних теориях обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение – как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.

В других теориях обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.

Наконец, третья группа теорий пытается “проплыть между Сциллой и Харибдой “, что приводит к объединению двух точек зрения. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Л.С.Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие – не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует “единство (курсив наш. – М.С.), но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития ” [4; 389]. Приобретение знаний из курса анатомии человека или движение “вперед абстрактного мышления ” – не одно и то же. По мнению Л.С.Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения, которые и явились предметом его специальных исследований. “Обучение есть…Е внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека ” [4; 388].

Л.С.Выготский экспериментально показал на примере овладения письменной речью и грамматикой ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. По его мнению, “обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития ” [3, т. 2; 252]. Л.С.Выготский отличал обучение ребенка, целью

109

которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям (работа на пишущей машинке, езда на велосипеде), которые не оказывают существенного влияния на развитие. Он сравнивал обучение письму на пишущей машинке с обучением письму ребенка. Разница между ними в том, что даже профессиональная квалификация машинистки не поднимает человека на высшую ступень, а в результате овладения письмом ребенок приобретает умения, и его речь “из неосознанной… становится умением для себя ” [4; 449].

Отсюда ясно понимание Л.С.Выготским термина развитие, которое “не исчерпывается схемой “больше – меньше “, а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований ” [3, т. 4; 247]. Не случайно принцип развития Л.С.Выготский называет принципом метаморфоз [5; 22], т.е. качественным превращением одной формы в другую, и сравнивает развитие ребенка с превращением гусеницы в куколку, а куколки – в бабочку.

Такое представление о развитии позволяет Л.С.Выготскому сделать важный вывод относительно обучения. “Обучение было бы совершенно не нужно,Е …если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового ” [3, т. 2; 252]. Kогда обучение идет впереди развития, оно пробуждает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Эта мысль была взята на вооружение отечественными исследователями и получила многочисленные экспериментальные и теоретические подтверждения.

Л.С.Выготский ввел в науку понятия “уровня актуального развития “, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это и есть степень зрелости функций ребенка), и “зоны ближайшего развития “, которого ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве со взрослым. “Е…Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития ” [3, т. 2; 247].

В школьном возрасте обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. По мнению Л.С.Выготского, возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка, она совпадает с зоной его ближайшего развития.

Л.С.Выготский сравнивает психолога с садовником. Как садовник оценивает свой сад не только по созревшим яблоням (он должен учесть и созревающие деревья), так и психолог при оценке состояния развития должен учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, т.е. не только уже достигнутый уровень развития, но и зону ближайшего развития.

В сотрудничестве ребенок сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, но всегда существует определенная дистанция, которая и определяет это расхождение. “Обучение возможно там, где есть возможность подражания ” [3, т. 2; 250]. Подражание в широком смысле слова – главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Именно в этом и заключается коренное отличие животных от человека. Животное не может развить интеллектуальные способности путем подражания, его подражание ограничено собственными интеллектуальными возможностями. Как отмечает Л.С.Выготский, с помощью подражания обезьяна выполняет только то, что она способна выполнить самостоятельно; а для ребенка подражание – источник возникновения всех специфически человеческих свойств сознания. Таким образом, главное – это то, что “есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность

110

перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развитияЕ ” [3, т. 2; 250].

Частным случаем общего исследования проблемы обучения и развития для Л.С.Выготского явилось изучение соотношения спонтанных (житейских) и неспонтанных (научных3) понятий. Он писал: “В сущности проблема… научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения их (научных понятий. – М.С.) из обучения, являющегося источником их развития ” [2; 224].

Житейские понятия складываются у ребенка в его практике, вне специального обучения, они не являются адекватными, обобщенными и приведенными в систему; научные понятия формируются в процессе школьного обучения, они адекватны и осознанны (в силу усвоения с выделением существенных свойств), даются в системе. Л.С.Выготский считал, что главное различие “в психической природе ” житейских и научных понятий состоит в отсутствии или наличии системы. Вне системы в понятиях возможны только эмпирические связи, а вместе с системой возникает “иное отношение понятий к объекту; в понятиях становятся возможными надэмпирические связи ” [3, т. 2; 284]. “Система…Е есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень ” [3, т. 2; 287].

К сожалению, в практике реального обучения системность в усвоении знаний признается, но не реализуется. Так, Н.Ф.Талызина, проанализировав изучение видов углов в геометрии, обнаружила, что ознакомление с ними осуществляется постепенно, от частного к частному. На самом деле “предметом усвоения должен быть инвариант и метод работы с ним ” [17; 28], и тогда отпадает необходимость изучения каждого частного случая углов отдельно. Представляется, что введение инварианта и означает формирование научных понятий в системе.

Научные понятия образуются на базе житейских и, будучи усвоенными, подтягивают житейские понятия. Почему? Потому что овладение определенными содержаниями обеспечивает не только эффект знаний, но и перестраивает структуру сознания ребенка, интеллектуализирует психические процессы. Л.С.Выготский делает вывод, что осознанность, произвольность и системность входят в сознание через ворота научных понятий.

Сравнительное исследование житейских и научных понятий и их развития в школьном возрасте, проведенное Ж.И.Шиф, позволило Л.С.Выготскому сделать еще один теоретический вывод: в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. С возрастом меняется не только характер развития и содержание обучения, но, “что самое важное, отношение между обучением и развитием ” [3, т. 2; 290]. По мнению Л.С.Выготского, своеобразие житейских понятий ребенка целиком зависит от отношения между обучением и развитием в дошкольном возрасте, которое может быть названо спонтаннореактивным типом обучения. Оно представляет собой переходное звено от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Спонтанные (житейские) понятия – такой же продукт дошкольного обучения, как научные понятия – школьного.

Подведем промежуточные итоги. Л.С.Выготский выдвинул оригинальную гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка, о роли обучения в развитии. Однако все, о чем мы

111-говорили, характеризуя позицию Л.С.Выготского, касается содержания обучения. Не случайно одной из моделей проблемы обучения и развития выступило соотношение житейских и научных понятий.

Л.С.Выготский поставил проблему содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий, но он не подошел вплотную к вопросу о том, как должно быть организовано это усвоение. Хотя в концепции “обучение ведет развитие ” в скрытом виде необходимость такой организации подразумевается.

Если для Л.С.Выготского главным вопросом было чему учить, то П.Я.Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить. П.Я.Гальперин, с одной стороны, говорил о необходимости передачи ребенку обобщенных знаний, а, с другой стороны, занимался вопросами разработки методов обучения. При этом вопрос чему учить логически вытекает из вопроса как учить.

Позиция П.Я.Гальперина может быть представлена следующим образом. При традиционном обучении усвоение знаний происходит без достаточного руководства и контролируется по конечному результату. П.Я.Гальперин в качестве предмета усвоения рассматривал действие и поставил задачу – выяснить условия, “учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже вынуждает ученика действовать правильно и только правильно ” [9; 428]. Эта система, которая получила название “планомернопоэтапное формирование умственных действий и понятий “, включает четыре группы условий [8; 4]:

Х формирование адекватной мотивации ученика;

Х обеспечение правильного выполнения действия;

Х воспитание желаемых свойств действия;

Х превращение последнего в умственное действие (в его желаемую форму).

При такой организации обучения новое действие формируется легче и скорее, чем в условиях традиционного обучения. Это обеспечивается главным образом за счет исключения проб и ошибок в начальный период становления действия. Достоинства разработанного П.Я.Гальпериным метода обучения, который “позволял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним ” [8; 30], были продемонстрированы на разном учебном материале: написание букв, начальные понятия грамматики, начальные физические и математические понятия идр.

Отличия этого метода обучения, как писал автор, от традиционного формирования умственных действий и понятий бросается в глаза. П.Я.Гальперин дал подробную характеристику типов учения, каждый из которых отличается “своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения ” [8; 30].

При I типе учения ориентировочная основа действия (ООД) неполная, что обусловливает многочисленные пробы и ошибки. В этом случае формирование действия происходит на основе контроля по конечному результату, что не обеспечивает соотнесения условий с конкретными операциями. Поэтому действие очень неустойчиво к изменению условий ситуации и ограничено в переносе на новые задания.

II тип учения характеризуется построением отдельного конкретного действия на полной ориентировочной основе, пробы и ошибки становятся случайными и нехарактерными. Каждая операция четко соотносится с условиями, и в результате действие разумно (в рамках конкретных условий), обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно.

112

Сформированное действие устойчиво к изменению условий, перенос значителен, но зависит от степени идентичности входящих в состав действия элементов.

Обучение по III типу учения предполагает ориентировку на основные единицы материала, законы их объединения, методы определения того и другого и самостоятельное построение ООД для конкретных объектов. Полная ООД обеспечивает формирование действий и понятий без проб и ошибок; разумными становятся не только действия в смысле соотношения с условиями, но и сами условия, раскрывающиеся в своем внутреннем строении. Действие обладает возможностью полного и широкого переноса. Такое обучение воспитывает не только сознательное отношение к своим действиям, но и “высшую сознательность с точки зрения объективного положения и движения самих вещей ” [9; 311]. По мнению П.Я.Гальперина, овладение объективным критерием и особенно переход “на позиции такого в собственном смысле опосредованного подхода ” [9; 311] к действительности производит “переворот в мышлении ребенка ” [9; 311].

Итак, мы видим, как поразному может быть построено обучение. П.Я.Гальперин писал, что “типы учения отличаются не только определенным построением предмета, но и определенным способом его преподнесения учителем и построением ориентировки учеником ” [10]. Разное обучение, естественно, оказывает разное влияние на умственное развитие. При обучении по I типу идет накопление узких знаний и умений, развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это дает основания считать, по мнению П.Я.Гальперина, что между обучением и развитием нет положительной связи, а умственное развитие не только не зависит от обучения, а еще и обусловливает его возможность.

II тип обучения также не оказывает влияния на умственное развитие, что объясняется тем, что он воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знаниям.

Обучение по III типу дает принципиально иную картину – оно формирует установку на исследование. “ЕПервое и главное в III типе учения – это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса ” [8; 34], что и обусловливает мощный развивающий эффект обучения.

Кроме этого, П.Я.Гальперин видит еще одну очень важную особенность обучения по III типу. Усвоение приемов интеллектуальной деятельности создает потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Эти возможности реализуются в ходе их активного использования, что предполагает их непосредственную связь с интересами ребенка. Или, иначе говоря, формируемые действия должны быть необходимы ребенку уже сегодня, а не в отдаленном будущем. П.Я.Гальперин, перефразируя Л.С.Выготского, представляет это следующим образом: интересы ребенка забегают вперед по отношению к интеллектуальным возможностям и как бы ведут за собой их развитие.

Таким образом, вслед за П.Я.Гальпериным мы приходим к заключению, что между обучением и умственным развитием существуют сложные отношения: не всякое обучение способствует умственному развитию, только III тип обучения вооружает ребенка методом исследования и тем самым открывает неограниченные перспективы, “наиболее тесным образом сочетает приобретение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка ” [8; 42]. П.Я.Гальперин в III типе учения видит два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование; они неразрывно связаны между собой: “установка на изучение объекта… помещает основную

113

цель деятельности в самый процесс познанияЕ возбуждает собственно познавательный интерес… и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования ” [8; 36].

Очевидно, что П.Я.Гальперин подошел к проблеме соотношения обучения и умственного развития с новой точки зрения. Мы уже говорили, что на современном этапе развития науки перспективным представляется обнаружение общих положений разных психологических концепций. Поэтому важным является определение места теории П.Я.Гальперина в отечественной психологической науке, и в том числе ее отношение к концепции Л.С.Выготского.

В последнее время широкое распространение получило рассмотрение ТПФ П.Я.Гальперина как деятельностной теории учения. В.В.Давыдов предлагает называть деятельностной такую теорию учения, “которая опирается на понятия “действие ” и “задача ” (они являются существенными компонентами целостной деятельности) ” [11; 257]. Он выделяет несколько вариантов деятельностной теории учения и, в частности, концепцию П.Я.Гальперина.

И.И. Ильясов также считает, что анализ учения в теории поэтапного формирования П.Я.Гальперина “строится на различении деятельностей, которые осуществляются и формируются в учении, и процесса их усвоения, формирования ” [12; 133].

Особо хочется остановиться на позиции Н.Ф.Талызиной, которая отождествляет понятия “деятельностная теория учения ” и “теория поэтапного формирования умственных действий ” [16; 94]. Согласно Н.Ф.Талызиной, деятельностная теория учения была заложена трудами П.Я.Гальперина в начале 50-х гг., а затем успешно развивалась его учениками и последователями. Н.Ф.Талызина называет три фундаментальных принципа деятельностной теории учения: деятельностный подход к психике и выделение действия в качестве единицы анализа учения; социальная природа психического развития человека; единство психической и внешней материальной деятельности.

Посмотрим внимательно на эти принципы. Идея разложения психического на единицы, а не на элементы присутствует у Л.С.Выготского. Принцип социальной природы развития психики является одним из базовых, основных в культурноисторической теории. А учение Л.С.Выготского об интериоризации, об образовании внутренних процессов из внешних форм деятельности уходит корнями в принцип единства материальной и психической деятельностей. Что касается деятельностного подхода к психике, то А.Н.Леонтьев еще в 1934 г. писал, что понимание Л.С.Выготским “психического как человеческой деятельности послужило краеугольным камнем, основой для…Е теории общественноисторического развития психики человека ” [13; 19]. Тем не менее к настоящему времени вопрос о взаимоотношении культурноисторической концепции Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева нельзя считать решенным, он еще ждет специального и тщательного исследования4.

114

Таким образом, принципиальные положения деятельностной теории учения так или иначе связаны с исследованиями Л.С.Выготского. И Л.С.Выготский, и П.Я.Гальперин разрабатывали одну и ту же, имеющую теоретическое и практическое значение, проблему соотношения обучения и умственного развития, причем с одних и тех же методологических позиций, но…Е разные ее аспекты.

Л.С.Выготский показал, что “обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития ” [4; 449]. П.Я.Гальперин пришел к выводу о связи “интеллектуальных возможностей и типов учения ” [8; 39]. Известные психологи предложили свой ответ на главный вопрос дидактики: чему учить и как учить.

В заключение приведем слова Ж.Пиаже, прозвучавшие на XVIII Международном конгрессе психологов в Москве: “Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций ” (цит. по: [14; 311]).

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: КогитоЦентр, 2000.

2. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Издво АПНРСФСР, 1956.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 2, 4. М.: Педагогика, 19821984.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

5. Выготский Л.С. Педология школьного возраста // Выготский Л.С. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996.

6. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 2532.

7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Издво МГУ, 1976.

8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Издво МГУ, 1985.

9. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Издво “Инт практ. психологии “; Воронеж: НПО “МОДЭК “, 1998.

10. Гальперин П.Я. Личный архив.

11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

12. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издво МГУ, 1986.

13. Леонтьев А.Н. О Льве Семеновиче Выготском // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

15. Соколова Е.Е. Идеи А.Н. Леонтьева и его школы о поступке как единице анализа личности в их значении для исторической психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии; школа А.Н. Леонтьева / Под ред А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999.

16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издат. центр “Академия “, 1998.

17. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: ТОО “ВентанаГраф “, 1995.

Поступила в редакцию 14. VI 2000 г.

1 Так, авторы недавно увидевшей свет книги “Принципы психологии развития ” Дж. Баттерворт и М. Харрис [1] предлагают перейти от противопоставления различных психологических школ и направлений к осуществлению синтеза науки с тем, чтобы лучше понять основные закономерности психического развития.

2 Аналогичной точки зрения придерживается и Е.Е. Соколова. По ее мнению, в основе программ Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева лежали “принципиально общие “метапсихологические ” положения ” [15; 81].

3 По мнению Л.С. Выготского, научные понятия представляют “высший, наиболее чистый… тип неспонтанных понятий ” [3, т. 2; 198].

4 В этой связи вспомним, что А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия в предисловии к книге Л.С. Выготского “Избранные психологические исследования ” [2] ставят ему в вину, что он не пришел к пониманию психических процессов как продукта развития сложных форм деятельности человека, “объективных условий и содержания его жизни, его реального бытия ” [2; 25]. Осмелимся задать вопрос: а нельзя ли представления Л.С. Выготского о перестройке системы сознания под влиянием формирования научных понятий рассматривать как предпосылку теории деятельности? То, что Л.С. Выготский называет школьным обучением, мы сейчас называем учебной деятельностью, а, согласно Л.С. Выготскому, в результате школьного обучения психические процессы становятся осознанными и произвольными, объединяются в систему. Или обратимся к пониманию Л.С. Выготским игры в дошкольном возрасте, которая содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития.