Взаимосвязь видов речевой деятельности. – Профессионально ориентированная методика речевой подготовки студентов

Основная форма организации деятельности – упражнения. Упражнение – это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем.

Использование тех или иных упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения.

Упражнения должны составлять систему. Система упражнений – это такая организация учебных действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.

Требования к системе упражнений:

1. Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления);

2. Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу).

Требования к упражнениям:

1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не “Вместо точек вставьте…”, “Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…”, “Составьте предложения со словами…”, а “Выразите своё согласие/несогласие с…”, “Выразите своё сомнение в…”, “Уточните…”.
2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ “Нет” или “К сожалению, нет”, а не “Нет, у меня нет словаря”.
3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции “у кого нет чего” сразу начинать с упражнений типа “Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают”: – Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: “Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь”: -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РЕЦЕПТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧИ

К рецептивным видам речи относятся аудирование и чтение.

В системе упражнений для обучения аудированию можно выделить две группы.

Одна из них включает в себя упражнения, направленные на отработку отдельных составляющих элементов деятельности. Такие упражнения развивают механизмы аудирования, фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней, т.е. формируют фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования. Т.к. они являются I ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, их определяют как подготовительные.

Вторая группа – это речевые упражнения, которые по существу представляют собой управляемую речевую деятельность, т.к. обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей. В упражнениях для обучения аудированию, особенно на начальном этапе, должно учитываться тесное взаимодействие аудирования с говорением как 2 форм устной речи и аудирования с чтением как 2 видов рецептивной деятельности.

Некоторые типы подготовительных и речевых упражнений:

1. Упражнения для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания:

– Прослушайте и повторите несколько пар слов: нос/нёс, мал/мял, быть/пить, дом/том, жар/шар.

2. Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи:

– Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.

– Прослушайте пары предложений, поставьте знак , если они одинаковы, и -, если они разные (Сегодня понедельник. Сегодня понедельник?).

3. Упражнения на развитие механизма оперативной памяти:

– Прослушайте ряд слов. Повторите их в данной последовательности.

– Слушайте и повторяйте.

– Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение.

4. Упражнения на развитие языковой догадки и механизма вероятностного прогнозирования:

– Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -ени(е).

– Вам знакомо слово учитель. Постарайтесь понять значение слова строитель.

5. Упражнения на развитие механизма осмысливания, как и упражнения, связанные с прогнозированием на уровне текста, правомерно считать речевыми, т.к. при их выполнении внимание слушателя всегда фокусируется на смысловой стороне воспринимаемой информации. Например:

– Прослушайте диалог и попытайтесь одной фразой объяснить…

– Прослушайте 2 варианта сообщения. Скажите, что добавлено/опущено во II варианте.

Обучение чтению начинается с формирования техники чтения, умения озвучивать графический текст. Формирование техники чтения связывается прежде всего с овладением алфавитом и правилами чтения. Закономерности буквенно-звуковых соответствий усваиваются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой: каждое правило должно иллюстрироваться достаточным количеством примеров. Осмысленные единицы усваиваются легче, чем неосмысленные.

Для создания прочных акустических образов опознаваемых зрительных сигналов используется главным образом чтение вслух (“громкое чтение”). Но оно может тормозить становление навыков быстрого чтения про себя (“тихое чтение”). Исходя из этого, уже на начальном этапе практикуется чтение текстов про себя. По мере становления техники чтения громкое чтение уступает по объёму “тихому”. При сформированных технических навыках чтение вслух может быть использовано лишь для контроля произношения и совершенствования техники чтения.

Для формирования техники чтения используются следующие упражнения:

– озвучивание слов, слогов, предложений;

– чтение вслух предложений различных ИК;

– чтение предложений с постепенно увеличивающимся количеством компонентов, их повторение, не глядя в текст.

Обучение реальному чтению начинается после того, как технические навыки оказываются в основном сформированными, о чём свидетельствует факт удовлетворительного громкого чтения текстов учащимися.

К продуктивным видам речи относятся говорение и письмо.

Продуктивная письменная речь (собственная речь, описание, повествование; жанры: письмо, записка, заметка, статья, заявление, объяснительная записка, отчет).

Начинаем обучать письму на вводно-фонетическом курсе. 1-ый шаг в обучении письму – это обучение графике, системе написания знаков, принятых в данной языковой общности.

При обучении у учащихся должна выработаться техника письма – умение соотнести звук с графическим символом. На начальном этапе учащиеся делают много упражнений, но в аудитории работа ведется в устной форме, а на дом уже дается письменное задание. При этом соблюдается закон устного опережения (сначала проговорить, а уже потом записать; вначале либо слушает, либо читает, а уже потом пишет).

Высшая единица обучения – текст. Умение писать связано с текстом, который сначала легкий и состоит из 3-4-х предложений, а потом постепенно укрупняется и усложняется.

Задания могут быть такими: составьте и запишите свой рассказ на основе прочитанного текста (напр. Что мы делаем на уроке? Мы учим русский язык, пишем, читаем). Постепенно подключаем и такой вид работы как составление плана:

– В виде вопросов (это самое легкое);

– В виде глагольных предложений;

– В виде назывных предложений.

Дополнительный вид работы – различные устные и письменные диктанты. При устном диктанте мы проговариваем по слогам, как пишется это слово. Обычно так мы отрабатываем новую порцию слов (напр., слово ВСТРЕТИЛ. Как мы напишем? Говорим Ф, а пишем В, пишем Е, т.к. она под ударением).

Диктант может быть и фразовый, а не только из слов, и может быть и микротекст. С самого начала надо обращать особое внимание на написание слов, т.к. принцип русского написания – морфологический, а не фонетический.

По мере дальнейшего изучения языка вводятся и специально ориентированные тексты.

Щукин пишет, что учащиеся должны писать изложения и сочинения (но это вид учебной работы, о них Хавронина не говорила), А также уметь написать частное бытовое письмо.

При обучении конспектированию надо научить учащихся очень быстро переформулировать информацию, оформив ее в правильном русском предложении, а также быстро записать полученное предложение, производя сокращение слов. Для этого мы проводим словарные диктанты, которые учат правильно писать слова; при пересказе текстов учащийся производит их сокращение, выделяя основную информацию; составляет различные планы текста. Мы должны научить и правильному сокращению слов (сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную; окончания прил., прич, показатели времени глаголов могут отбрасываться; у сущ. можно отбрасывать среднюю часть слова).

Обучение говорению начинается с первых уроков, оно взаимосвязано и с обучением аудированию, чтению и письму. Формирование первичного умения говорения осуществляется с формированием навыков. Для этого используется специальная система упражнений:

– Языковых/подготовительных/тренировочных (имитативные, подстановочные, комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения), трансформационные);

– Условно-речевых(на основе текста);

– Собственно-речевых (упражнения вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные, дискутивные, дескриптивные (описательные с опорой на наглядность), инициативные (ролевые игры, интервью), игровые, переводные).

1-ая группа упражнений: Подготовительные упражнения – это в основном лексико-грамматические упражнения, которые выполняются устно в классе с групповым проговариванием. Их цель – закрепление лексики и грамматики. Подготовительные упражнения направлены на обучение компонентам монологической речи: образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой изложения.

Упражнения трансформационного характера тренируют механизм синонимических замен.

Мы учим постановке вопросов в быстром темпе и быстрому ответу на них, перечислению и описанию предметов, картинок. Сначала студенты должны говорить хотя бы 2-3 взаимосвязанных предложения, что тренирует способность без пауз и растерянности сразу выстраивать микротекст, т. е. мы тренируем механизмы экстренности и продуктивности.

Основные виды подготовительных упражнений:

– имитативные (воспроизведение образца, имитация его);

– подстановочные (воспроизведение образца на основе изменения лексического наполнения);

– комбинаторные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения);

– трансформационные (изменение грамматической или лексической структуры).

2-ая группа упражнений (условно-речевые)связана с опорой на текст, с воспроизведением прочитанного и услышанного как можно ближе к оригиналу.

Особые требования предъявляются к тексту для пересказа: он должен быть сравнительно небольшого объема, с четко выраженным содержанием, не перегруженным деталями, названиями мест, городов, именами, из текстов студенты должны получать новую и значимую для себя информацию.

Работа над текстом следующего характера:

– ответы на вопросы по тексту. Вопросы смысловые, они м.б. даны до прочтения, тогда будет дана установка на выделение содержания;

– выделение главного;

– нахождение в тексте ответов на вопросы и их озвучивание;

– выстраивание логической цепочки развития действия. Преподаватель читает, а потом кратко им пересказывает, нарушая последовательность, учащиеся при этом должны исправить и рассказать правильно;

– краткий и развернутый пересказ, самим придумать описание героя, дать свою оценку с использованием формул: мне кажется…, я думаю…, я считаю…

При этом нужно выстраивать систему стимулов:

– текст;

– наглядность (предметно-изобразительная: рисунки, картинки);

– тема.

Тема задает лишь предмет разговора, при этом возможна абсолютная самостоятельность говорящего.

Сначала мы формируем первичные умения на основе изученного материала, далее идет развитие этих умений, а затем – их совершенствование.

3-я группа упражнений (речевые) направлены на выработку умений пересказывать текст, последовательно раскрывать тему, строить микро- и макроситуативные высказывания по картине и без неё, выступать с сообщениями, докладами, принимать участие в дискуссиях, диспутах.

Центральное место в речевых упражнениях занимает обучение пересказу в его разновидностях (в подготовленной, частично подготовленной, неподготовленной речи). Подготовка к пересказу включает: составление плана, выписывание опорных слов, замену отдельных абзацев предложениями.

Основные виды речевых упражнений:

– вопросо-ответные;

– ситуативные;

– репродуктивные;

– дискутивные;

– дескриптивные (описание с опорой на наглядность);

– инициативные (ролевые игры, интервью);

– игровые (викторины);

– переводные.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между 2 или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер.

Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие 2 стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот.

Факторы, затрудняющие овладение диалогом:

– сочетание рецепции и репродукции;

– отсутствие времени на подготовку;

– частая смена тематики;

– готовность использовать в речи разнообразные модели предложений;

– способность не только реагировать на опорную реплику, но и инициативно продолжать общение.

Но диалогу свойственны специфические особенности, облегчающие его восприятие и производство.

1. Диалог значительно менее развёрнут и синтаксически сложен, чем монолог.

2. В нём представлена опора на мимику, жесты, артикуляцию говорящего.

3. Говорящего и слушающего объединяет общая ситуация.

4. Общение, как правило, происходит между людьми, выполняющими определённые социально-коммуникативные роли (врач/пациент; водитель/пассажир).

5. Широко используются стереотипы, штампы, разговорные формулы.

Особенностями диалога являются также спонтанность, эмоциональность и экспрессивность.

Единица диалогической речи – реплика. Т.о. структурно диалог состоит из соединения реплик, первая из которых называется репликой-стимулом, вторая – репликой-реакцией. Стимулирующая реплика может быть в форме и повествовательного, и вопросительного, и побудительного предложения, и побуждением в виде вопросительного предложения. На вопрос можно ответить также всеми этими типами предложений, а также 1 звуком или словом. 2 связанные по смыслу и по форме реплики составляют диалогическое единство. Диалог может быть двучленным и многочленным единством. Для обучения диалогу рекомендуются двучленные единства 3 типов:

1) диалог–обмен информацией. Например:

– Вчера я ходил в театр.

– Я тоже вчера был в театре.

2) диалог-планирование и совершение определённых действий. Например:

– Пойдём сегодня в театр. У меня есть лишний билет.

– С удовольствием.

3) диалог-обмен впечатлениями, мыслями при совпадении или расхождении мнений, т.е. диалог-спор. Например:

– Мне очень понравился спектакль МХАТ “Перламутровая Зинаида”.

– А мне он совсем не понравился.

В практике преподавания широко используются также двучленные единства: вопрос/ответ, вопрос/контрвопрос, сообщение/вопрос, сообщение/реплика-подхват (продолжающая или дополняющая высказанную мысль), побуждение/сообщение, побуждение/вопрос.

Выделяют 3 жанра диалогового общения:

1) диалог-расспрос. В таком диалоге статус участников разный (врач/больной, учитель/ученик). Расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, а 2 реагирует.

2) диалог-беседа: равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников.

3) диалог-дискуссия: беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует её, доказывает.

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ.

В настоящее время в методике складывается взаимосвязанное и параллельное обучение диалогической и монологической речи.

Это объясняется, во-первых, тем, что в условиях естественного общения монолог в чистом виде встречается крайне редко, а во-вторых, в диалоге реплики иногда разрастаются до объёма, равного сверхфразовому единству. Однако внимание к диалогу и монологу неодинаково на всех этапах обучения. Вначале, как правило, преобладает обучение диалогу, но постепенно роль монологической речи возрастает, становясь ведущей, определяющей весь процесс обучения говорению как средству общения.

Диалог – это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие 2 стороны (говорящий и слушающий), причём они могут меняться ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот.

Выделяют 3 жанра диалогового общения:

1) диалог-расспрос. В таком диалоге статус участников разный (врач/больной, учитель/ученик). Расспрашивает тот, у кого статус выше. 1 сторона активно интересуется, а 2 реагирует.

2) диалог-беседа: равноправное участие в диалоге, обмен мнениями участников.

3) диалог-дискуссия: беседа, в процессе которой каждый участник высказывает свою точку зрения, аргументирует её, доказывает.

Обучают сначала 1, потом 2, потом 3.

При обучении диалогу выполняются подготовительные (тренировочные) и речевые упражнения.

Наиболее простыми из подготовительных являются имитативные упражнения в виде вопросо-ответного единства (Это стол? – Да, это стол.). Потом: Это стол или стул? – Это стул. Сложнее – вопросы с вопросительным словом, т.к. вместо вопросительного слова нужно употребить слово в нужной форме (О чём мы говорим?).

Трансформационные упражнения (актив/пассив; утверждение/отрицание).

На начальном этапе широко используются упражнения на продуцирование диалога с заранее оговорённым заданием и упражнения, вызванные стимулятором первой, опорной реплики. На этом же этапе выполняются подготовительные упражнения, обучающие реакции на лингвистический стимул. Например: выберите из двух предложенных реплик подходящую по смыслу опорной; найдите опорную реплику к данной реактивной; отреагируйте согласием на предложение.

Значительное место при обучении диалогу занимает постановка вопросов. Например, преподаватель произносит предложение: “У меня есть друг”, а к учащимся обращается с заданием: “Спросите, как его зовут, сколько ему лет, где он живёт…”.

При выполнении подготовительных упражнений на развитие речевой реакции предлагаются задания типа: “Выразите согласие с услышанным”; “Ответьте на вопрос собеседника и, в свою очередь, задайте ему вопрос” и т.д. В качестве подготовительных упражнений при обучении диалогу используются также схемы, включающие набор речевых слов, словосочетаний. Учащиеся заполняют пропуски возможными словами, образуя подготовленный учебный диалог. В схемы включаются словосочетания типа: “Ты советуешь мне… Дай мне… Я хотел бы…”

По каждой схеме учащиеся создают несколько диалогов, а затем, разыгрывая их по ролям, запоминают и в случае необходимости используют в общении.

Цель выполнения подготовительных упражнений – выработка речевых автоматизмов, подготовка к спонтанной речи. Перенос речевых автоматизмов в естественное общение осуществляется через выполнение коммуникативных (речевых) упражнений.

Выполняя их, учащиеся направляют внимание на цель и содержание высказывания, соотносят его с речевой ситуацией, т.е. их речевая деятельность на уроке приближается к речевой деятельности в условиях естественной коммуникации. Речевые упражнения призваны обеспечить формирование умений самостоятельного диалогического общения. Для достижения этой цели широко применяется ситуативная наглядность (репродукции картин, рисунки, слайды, предметы классного обихода). Непременным условием выполнения этих упражнений является наличие коммуникативной установки на а) выражение согласия/несогласия, сомнения, удивления; б) обращение с просьбой, советом, предложением; в) сообщение; г) уточнение, пояснение, дополнение; д) выражение сожаления, благодарности; е) опровержение.

По мере формирования диалогических речевых умений размер диалога увеличивается, усложняются коммуникативные задачи, сокращаются опоры. На этапе совершенствования умений переходят к обучению общаться в группе.

Также используются упражнения на материале текста, наглядности. Широко применяются такие виды работы, как диалогизация текста и монологизация диалога.

Монологическая речь может выступать в двух разновидностях: монологическая и диалогическая.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между 2 или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер, выполняя три основные коммуникативные функции: 1) информативную в виде описания, повествования, комментария; 2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия; 3) оценочную в виде выражения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.

Монолог – это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.

Задачи обучения монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже на I этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.

ОБУЧЕНИЕ ПРОДУКТИВНОЙ И РЕПРОДУКТИВНОЙ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Монологическая речь – это речь одного лица, которое ответственно и за содержание, и за объем высказывания. Продуктом монологического высказывания является устный текст.Монологический текст – это связное целое в тематическом и содержательном плане, языковом отношении и в стилистике. Мы должны научить студентов выражать свои мысли в виде связного и логически организованного текста, имеющего коммуникативную направленность.

Монолог – это непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.

При этом надо учитывать, что по содержанию монолог может быть как подготовленным, т.е. продуманным заранее (лекция, доклад, ответ на экзамене), так и неподготовленным, творящимся в момент речи. По форме, т. е. по использованным языковым средствам монолог не может быть подготовлен. Монологическая речь может быть:

Надо обучать и той, и другой речи. В методике сложилась практика при обучении монологу начинать с описания, включая и элементы повествования, на основном этапе преимущественно обучать повествованию, на продвинутом – повествованию и рассуждению.

Основная задача – научить выражать свои или чужие мысли и передавать недавно воспринятую информацию в виде текста.

Задачи обучения монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже на I этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.

Начинается обучение говорению с первых уроков, оно взаимосвязано и с обучением аудированию, чтению и письму. Формирование первичного умения говорения осуществляется с формированием навыков. Для этого используется специальная система упражнений:

– Языковых/подготовительных/тренировочных (имитативные, подстановочные, комбинационные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения), трансформационные);

– Условно-речевых(на основе текста);

– Собственно-речевых (упражнения вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные, дискутивные, дескриптивные (описательные с опорой на наглядность), инициативные (ролевые игры, интервью), игровые, переводные).

1-ая группа упражнений: Подготовительные упражнения – это в основном лексико-грамматические упражнения, которые выполняются устно в классе с групповым проговариванием. Их цель – закрепление лексики и грамматики. Подготовительные упражнения направлены на обучение компонентам монологической речи: образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой изложения.

Упражнения трансформационного характера тренируют механизм синонимических замен.

Мы учим постановке вопросов в быстром темпе и быстрому ответу на них, перечислению и описанию предметов, картинок. Сначала студенты должны говорить хотя бы 2-3 взаимосвязанных предложения, что тренирует способность без пауз и растерянности сразу выстраивать микротекст, т. е. мы тренируем механизмы экстренности и продуктивности.

Основные виды подготовительных упражнений:

– имитативные (воспроизведение образца, имитация его);

– подстановочные (воспроизведение образца на основе изменения лексического наполнения);

– комбинаторные (построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения);

– трансформационные (изменение грамматической или лексической структуры).

2-ая группа упражнений (условно-речевые)связана с опорой на текст, с воспроизведением прочитанного и услышанного как можно ближе к оригиналу.

Особые требования предъявляются к тексту для пересказа: он должен быть сравнительно небольшого объема, с четко выраженным содержанием, не перегруженным деталями, названиями мест, городов, именами, из текстов студенты должны получать новую и значимую для себя информацию.

Работа над текстом следующего характера:

– ответы на вопросы по тексту. Вопросы смысловые, они м.б. даны до прочтения, тогда будет дана установка на выделение содержания;

– выделение главного;

– нахождение в тексте ответов на вопросы и их озвучивание;

– выстраивание логической цепочки развития действия. Преподаватель читает, а потом кратко им пересказывает, нарушая последовательность, учащиеся при этом должны исправить и рассказать правильно;

– краткий и развернутый пересказ, самим придумать описание героя, дать свою оценку с использованием формул: мне кажется…, я думаю…, я считаю…

При этом нужно выстраивать систему стимулов:

– текст;

– наглядность (предметно-изобразительная: рисунки, картинки);

– тема.

Тема задает лишь предмет разговора, при этом возможна абсолютная самостоятельность говорящего.

Сначала мы формируем первичные умения на основе изученного материала, далее идет развитие этих умений, а затем – их совершенствование.

3-я группа упражнений (речевые) направлены на выработку умений пересказывать текст, последовательно раскрывать тему, строить микро- и макроситуативные высказывания по картине и без неё, выступать с сообщениями, докладами, принимать участие в дискуссиях, диспутах.

Центральное место в речевых упражнениях занимает обучение пересказу в его разновидностях (в подготовленной, частично подготовленной, неподготовленной речи). Подготовка к пересказу включает: составление плана, выписывание опорных слов, замену отдельных абзацев предложениями. Пересказ может быть полным, максимально близким к тексту, или выборочным. Особое место занимает пересказ основного содержания, близкий к “сжатому” пересказу: при этом формируются умения осмысленно сокращать текст за счёт исключения из него второстепенной информации, заменять несколько предложений одним, исключать однородные члены предложения.

При обучении пересказу рекомендуется чаще использовать: пересказ своими словами; пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чём говорится; пересказ с изменением ситуации, времени, действующего лица и т.д. Самостоятельное чтение нескольких текстов, а затем индивидуальный пересказ их более эффективны, чем многократное чтение и пересказ одного и того же текста.

К тексту для пересказа предъявляются особые требования:

1. Отбираются тексты сравнительно небольшого объёма.

2. Предлагаются тексты с чётко выраженным содержанием, не перегруженные деталями, названиями мест, городов, именами.

3. В текстах учащиеся должны получать новую и значимую для себя информацию.

В методике по-разному относятся к заучиванию монологических текстов. Сторонники заучивания не считают его фактором, тормозящим формирование и совершенствование речевых умений. Противники заучивания утверждают, что установка на запоминание путём неоднократного повторения – тормоз формирования речевых умений и осознания языка как средства общения. Заучивание исключает из процесса речи решение творческих задач планирования, комбинирования, конструирования. При обучении монологу не стоит полностью исключать заучивание, но злоупотреблять им не следует.

Основные виды речевых упражнений:

1) вопросо-ответные;

2) ситуативные;

3) репродуктивные;

4) дискутивные;

5) дескриптивные (описание с опорой на наглядность);

6) инициативные (ролевые игры, интервью);

7) игровые (викторины);

8) переводные.

Грамматика –а) раздел языкознания, содержащий сведения о строении слов, формах словоизменения, видах словосочетаний и типах предложений; б) совокупность правил изменения слов, их соединения в словосочетания и предложения.

Грамматический строй языка может быть освоен без усвоения правил, однако знание правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того, чтобы:

а) правильно строить иноязычную речь;

б) правильно понимать иноязычные высказывания;

в) в случае необходимости – уметь сознательно контролировать построение высказывания и сознательно выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции.

Пассивная грамматика изучает функции, значение строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т.е. из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм.

Первый способ описания грамматического строя языка, соответствующий пассивной грамматике, – от системы (парадигмы) грамматических форм к их функциям в построении высказывания. Именно так построено большинство академических грамматик РЯ. Академической, теоретической или школьной грамматикой нельзя пользоваться при преподавании РКИ.

Другой способ описания грамматического строя языка – от содержания к средствам выражения этого содержания в данном языке. Например, для выражения местонахождения можно использовать беспредложные падежные формы (иду лесом), падежные формы с предлогом (иду по лесу), наречия (стою внизу), местоимённые наречия (стою здесь).

При таком подходе получается, что определённое содержание может соотноситься с различными системами грамматических форм.

Важно минимизировать грамматический материал. При подаче грамматических явлений определённая их часть не укладывается в систему. Это так называемые исключения. Например, слово путь имеет в РЯ редуцированную парадигму склонения (всего 3 падежные формы). Поэтому обычно различают продуктивные грамматические модели и непродуктивные (исключения). При относительной минимизации, т.е. при отборе языкового материала для определённого этапа, наиболее существенно, чтобы учащиеся овладели именно продуктивными грамматическими моделями. Непродуктивные модели предлагаются для усвоения как лексические единицы.

Общие принципы отбора грамматических явлений:

а) методическая целесообразность;

б) адекватное отображение системы языка;

в) коммуникативная необходимость и достаточность;

г)тематико-ситуативная отнесённость соответствующих форм и конструкций.

Для начального этапа обучения основным критерием является достаточность для обеспечения коммуникации в выделенных ситуациях общения и обеспечения переноса на однотипные ситуации.

С позиций коммуникативной методики необходимо в I очередь отработать грамматические категории, непосредственно связанные с высказыванием (коммуникативный тип, предикативность и т.п.). Уже первые высказывания, с которыми сталкивается учащийся, должны быть предикативными и образовывать естественный связный текст. С коммуникативной точки зрения выражения типа “Это стол. Это Антон, а это Анна” неудачны, но такие конструкции будут необходимы студентам в дальнейшем, когда они начнут изучать предметы по специальностям на РЯ.

В речи любое высказывание идёт от замысла, а в замысле содержится либо сообщение, либо вопрос, либо совет, которые могут быть оформлены в предложения. Поэтому в качестве основной единицы обучения грамматике мы должны использовать предложение. Используются структурные схемы предложений. Они отражают конкретные типы фраз.

Поуровневое, линейное рассмотрение грамматических явлений не подходит. Необходима комплексно-концентрическая организация учебного материала, когда все части речи, все синтаксические единицы даются в комплексе. Концентризм проявляется в постепенном расширении учебного материала. Сначала явления усваиваются не в полном объёме, а в объёме, целесообразно отобранном для данного этапа.

Грамматический навыксинтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня. 2 операции: выбор модели и оформление.

Кратчайший путь к созданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование их путём тренировки и доведения до автоматизма.

Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, обычно не могут обеспечить выработку навыка, а лишь создают предпосылки для его формирования. Данную модель можно считать полностью автоматизированной только тогда, когда она свободно используется в коммуникативной деятельности наряду с другими моделями, в комбинации с ними, когда она не является объектом произвольного внимания говорящего. Автоматизированная модель должна быть включена в речевую деятельность, только тогда будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда интерференция преодолена.

Важнейшим условием формирования грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на который распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале.

Навык должен иметь следующие качества:

1. Правильность выполнения.

2. Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3. Темп выполнения.

4. Прочность операции.

5. Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

СТАДИИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА. СИСТЕМА ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ.

Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи, а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку.

Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания.

Грамматический навыксинтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня.

Грамматические навыки формируются на основе аналогии, в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. В русском языке подстановка гораздо чаще, чем во многих других языках, связана с изменением форм слов, поэтому простой аналогии и основанного на этой аналогии воспроизведения совершенно недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов.

Стадии формирования навыка:

1. Восприятие типовой структуры.

2. Имитация.

3. Подстановка.

4. Трансформация.

5. Репродукция.

6. Комбинирование.

Навык должен иметь следующие качества:

1. Правильность выполнения.

2. Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3. Темп выполнения.

4. Прочность операции.

5. Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

Подготовительными называются упражнения, формирующие навыки употребления той или иной грамматической формы в речи, имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. Требования: 1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не “Вместо точек вставьте…”, “Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…”, “Составьте предложения со словами…”, а “Выразите своё согласие/несогласие с…”, “Выразите своё сомнение в…”, “Уточните…”. 2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ “Нет” или “К сожалению, нет”, а не “Нет, у меня нет словаря”. 3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции “у кого нет чего” сразу начинать с упражнений типа “Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают”: – Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: “Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь”: -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

Виды упражнений:

1. Имитативные упражнения. Их выполнение предусматривает многократное прослушивание и повторение готовых образцов. Учащиеся не должны ничего конструировать или изменять(Вы уедете пятого октября? – Да, пятого октября.)

2.Подстановочные упражнения. При их выполнении учащиеся должны в тренируемую конструкцию подставить другую лексическую единицу (Вы уедете пятого октября? – Нет, шестого ноября).

3.Трансформационныеупражнения. Учащиеся трансформируют предложенную лексическую единицу, употребляя её в нужной форме (Я никогда не забуду пятое октября! – А что было пятого октября?)

4.Репродуктивныеупражнения. Учащиеся сами продуцируют высказывание с использованием тренируемой формы. Здесь уже не подсказывается ни форма, ни лексическая единица(Когда вы уедете? Где вы были вчера?)

Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Среди них выделяют две группы:

1. Ситуативные упражнения. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: “Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.”.

2. Игровые упражнения. Они создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

Лексический навык – способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой лексической единицей => Цель обучения лексической стороне речи – это формирование лексических навыков.
Продуктивный навык обеспечивает говорение и письмо; рецептивный – чтение и понимание. Продуктивный лексический навык состоит из нескольких операций, этапов:

припоминание ЛЕ;

· мгновенное её сочетание с предыдущим или последующим словом;

· определение правильности выполнения операции в соответствии с ситуацией общения или коммуникативной задачей.

Продуктивный лексический навык – синтезированное действие по вызову ЛЕ адекватно-коммуникативной задачи и её правильному сочетанию с другой ЛЕ.
При рецептивных действия должно произойти узнавание ЛЕ на слух или на графике и мгновенное соотнесение его контекстной формы (род, число, время) с его содержанием. Далее происходит процесс вызова из долговременной памяти всех значимых ЛЕ, выбор значения, который является единственно верным, соотнесение ЛЕ с её значением.

Рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по распознаванию графического и фонологического образа ЛЕ и соотнесению формы слова с его значением.

Лексический навык – способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой ЛЕ.

Для формирования лексического навыка необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы. Поэтому недостаточно только сохранить список слов в памяти, необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, определенным образом ассоциированные.
А для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились звуковые и графические образы их, связанные со значением.
Для усвоения школьного активного словаря в первую очередь необходимы устные упражнения, помогающие усвоить звуковую форму слов, но нудны также и письменные, помогающие запомнить их графический образ. Нужны упражнения и для различения семантики.
На начальном и в начале среднего этапа нужны подготовительные и дифференцированныеупражнения, устные и письменные, а также тренировочные, развивающие навыки употребления лексики в высказывании на уровне предложения, а затем 2 – 3 предложений (сверхфразовое единство) и, наконец, на уровне небольшого текста. Тренировочные упражнения: 1) повторение хором за учителем; 2) повторение речевых образцов с лексическими заменами; 3) составление предложений с опорой на картинку; 4) название слов, нужных для описания данной картинки; 5) группировка слов по теме и составление предложений; 6) игра.
В 7 – 8-х классах применяются подготовительные упражнения:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации:
1. определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, к одной словообразовательной додели и др.);
2. сгруппируйте слова по указанному признаку;
3. найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске;
4. просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.
2. Имитация с преобразованием:
1. ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца:
2. повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения
3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
1. определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;
2. прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка;
3. дополните предложения, придерживаясь следующих образцов:
4. прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов, придумайте примеры с этими глаголами.
4. Упражнения для обучения прогнозированию:
1. назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами)
2. найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже;
3. прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;
5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов):
1. расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова;
2. расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках;
3. сократите предложение, придерживаясь указанного образца;
4. расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры
6. Упражнения в эквивалентных заменах:
1. замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами)
2. замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями;
3. замените ответы на вопросы, придерживаясь образца;
4. измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным, и др.
7. Упражнения с расширением ассоциативных связей:
1. составьте (расширьте) список формул приветствий;
2. используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос;

Выполняются тренировочные упражнения (заполнить пропуски в тексте, закончить предложение и т.п.). Затем переходят к условно-речевым упражнениям:

1. с опорой на картинки, например: дополнить диалог, глядя на картинки;
2. с опорой на образец: составить диалог по образцу, выбирая нужные слова из данных;
3. с опорой на ситуацию;
4. с опорой на подсказку учителя:
1. управляемый диалог;
2. неподготовленный диалог на основании слов, данных учителем;
5. с опорой на тему;
6. с опорой на ключевые слова;
7. с опорой на диафильм;
8. с опорой на текст.

Полезны переводные упражнения с русского языка на французский, особенно в качестве контроля усвоения новых слов и словосочетаний.
Речевые упражнения (без опор) относятся уже к обучению, но им также можно придать некоторую лексическую направленность (например, беседа в связи с каким-нибудь событием).
В 9 – 10-х классах реальный словарь должен быть хорошо уже усвоен. Реальный словарь усваивается еще прочнее при условии регулярного активного повторения. Повторение не должно воспроизводить изученное ранее механически, без всяких изменений и дополнений. Наоборот, хорошо соединять при повторении лексики несколько тем, пройденных по учебнику на новой основе.
Трудности:

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

• сочетать новые слова с ранее усвоенными;

• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

• выполнять эквивалентные замены;

• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

• раскрывать значение слов с помощью контекста;

• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

• владеть механизмом рецептивного комбинирования;

• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

• знание этимологии отдельных слов;

• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

Для речевой деятельности необходимы два вида упражнений: для формирования речевых навыков (условно-речевые упр-ия) и для развития речевого умения (Речевые упр-ия)

Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные на – запоминание слова, его семантики, в единстве с произносительной и грамматической формой и формирование сочетаний слов смыслового характера.

Набор упражнений первой категории:

– назвать изображенные на картинках предметы;

– выбрать из ряда слов одно соответствующее данной теме;

– образовать с этим словом предложение по образцу.

Набор упражнений второй категории:

– подберите из «разнообразных» слов сочетания;

– постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. Д.

Методы и приемы.

1. Игровой метод (мяч)

2. Метод компьютерной техники и технологии в сети Интернет.

3. Стихи и рифмовки.

4. Работа с песенным материалом (вводится много новых слов).

5. Употребление лексики в ситуациях приближенных к естественной обстановке.

6. Игра в учителя.

7. Времена года (ученик называет предложения, дети отгадывают времена года).

8. Учитель читает текст, дети запоминают отдельные слова, читает второй раз, записывают группы слов и фразы и потом восстанавливают по памяти рассказ.

9. Кроссворды, анаграммы, лото в картинках, сюжетные и ролевые игры (в ресторане, в библиотеке, у врача…). Дети придумывают небольшие рассказы, где встречаются новые слова.

Лексика – это 1) совокупность слов какого-либо языка; 2) определённый пласт речи; 3) язык автора, писателя.

Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:

1) необозримостью, неисчерпаемостью единиц словаря, невозможностью ограничить и точно представить объём лексического материала, необходимого для овладения иностранным языком. Все количественные и качественные параметры достаточно неопределённы.

2) И в фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики дискуссивный. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счёт многозначности, заимствований.

Минимум – это количество слов, необходимое для общения. Это минимум по отношению к языку, а по отношению к памяти учащихся, к учебнму времени – это максимум.

Минимум не обязательно элементарный. Бывает минимум продвинутого этапа, минимум по газетной лексике и т.д.

В программах по РЯ для разных этапов и профилей обучения определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом в разных видах речи. Лексика для студентов подфака насчитывает около 500 (700) лексических единиц.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в 1 значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит систематизация лексики – это её группирование по разным основаниям.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

1. частотность (употребительность, распространённость).

2. тематическая ценность. М.б. не очень частотное слово, но необходимо. Например, ВЫПИСАТЬ, ПОДЧЕРКНУТЬ – это не очень частотные слова, но для занятий они необходимы.

3. широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Например, пока не дана конструкция с Д.п., нельзя давать предикативные наречия (трудно, легко и т.п.). Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы.

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Лексика – это 1) совокупность слов какого-либо языка; 2) определённый пласт речи; 3) язык автора, писателя.

Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:

1) необозримостью, неисчерпаемостью единиц словаря, невозможностью ограничить и точно представить объём лексического материала, необходимого для овладения иностранным языком. Все количественные и качественные параметры достаточно неопределённы.

2) И в фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики дискуссивный. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счёт многозначности, заимствований.

Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей.

Овладеть иноязычной лексикой – это 1) усвоить (запомнить) значение и форму предусмотренного учебной программой минимума лексических единиц; 2) научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности; 3) научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении текстов. Т.о., лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения).

Принято выделять продуктивные и рецептивные лексические навыки. Продуктивные – навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Рецептивные – навыки узнавания и понимания лексических единиц в рецептивных видах речевой деятельности (аудирование и чтение).

На ВФК учащийся получает некоторое количество слов, при этом слова разных частей речи. Слова подбираются для тренировки произношения. С началом лексико-грамматического курса можно стремиться осмысленно работать над лексикой.

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической (например, I из изучаемых косвенных падежей – предложный (в местном значении), поэтому необходим отбор особых глаголов (сидеть, висеть, лежать – где?). Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

Одновременно с изучением грамматических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в 1 значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит работа над сочетаемостью и систематизация лексики – это её группирование по разным основаниям.

При обучении необходимо учитывать системность лексики: своеобразие и многообразие типов группировки лексических единиц, их смысловые отношения, а также характер связанности и взаимодействия друг с другом. Здесь имеется в виду концентрическая подача словарного множества. При этом принимается во внимание семантика слов, их многозначность, валентность, образность, словообразовательные возможности, характер вступления в закрепленные традиционно-узуальные словосочетания, место слова в словообразовательном гнезде, роль его в различных рядах сопоставлений, например близких по значению, антонимических противопоставлений, особенности употребления слов, близких по зрительному и слуховому восприятию, объединенных ассоциативно-деривационными связями, роль и место в рядах интераналогов в зависимости от страноведческого фонда и толкования и т.д.

Но показ системности не должен противоречить главной задаче обучения – практическому овладению языком.

В лингвометодике и в учебном процессе давно признана и занимает должное место тематическая группировка лексики. Но в лексике возможна и другая системная упорядоченность – словарные объединения, отражающие внутрилексическую системность.

Учебной лексической единицей должно выступать не само по себе слово, а словосочетание, лексический комплекс, который целиком усваивается и хранится в памяти учащегося, а в случае надобности он также целиком извлекается из памяти, вставляется в предложение в виде готового “блока”, получая при этом соответствующее грамматическое оформление.

А.Ф. Колесникова предлагает уделять больше времени страноведческому аспекту в комплексном обучении русскому языку. По ее словам, страноведческий аспект – это содержательная сторона преподавания русского языка как иностранного.

При подборе текстов учитывается: их познавательная и страноведческая ценность, их нормативность с точки зрения современного языка в его разных функционально-стилистических вариантах, их соотнесенность с учебной темой (иногда довольно условная, так как, например, художественное произведение всегда многопланово), объем базового словаря и содержание тематико-понятийных классов.

В работе с данной категорией учащихся допустима лишь минимальная адаптация: некоторое сокращение текста, подача его с купюрами и связующими пояснениями, замена отдельных устаревших, малоупотребительных слов другими.

Семантизация новых слов происходит всеми возможными путями: через перевод, при помощи наглядности, контекста, системных связей и, прежде всего толкования.

На продвинутом и особенном высшем этапе более активно применяется объяснение слов при помощи синонимов(как один из видов системных связей языка): торопиться – спешить, глядеть – смотреть, иной – другой, регулярно – постоянно. Вторым этапом применения этого способа будет уточнение тех сторон, оттенков, которыми различаются слова одного синонимического ряда: ветхий дом – новое слово ветхий легко объяснить при помощи синонима старый. Но ведь нельзя сказать ветхий человек. Так что различие между синонимами ветхий истарый можно установить: а) про помощи сочетаемости (у слова старый очень широкие сочетательные возможности, у слова ветхий – ограниченные); б) при помощи ближайших антонимов:ветхий дом – крепкий дом, старый человек – молодой человек. Как видно из примеров, в одном контексте слова ветхий, старый – синонимы, в другом – нет. При использовании таких контекстуальных синонимов нужно особенно заботиться о том, чтобы учащиеся учитывали их синонимичность только для данного случая, применительно к конкретному контексту.

На продвинутом этапе применяется и способ семантизации при помощи дефиниций (описание значения слова). Этот способ также применим и в том случае, когда слово не имеет эквивалента на родном языке учащихся.

На продвинутом этапе, как замечает А.Ф. Колесникова вслед за другими методистами, рекомендуется одноязычная семантизация новых слов, то есть значение нового русского слова объясняется, описывается средствами русского языка. На продвинутом этапе значительно активизируется прием введения новых производных слов через чтение текста без их предварительного объяснения. На этом этапе обучение чтению оригинального текста того стиля и жанра, в котором заинтересованы обучаемые, становится одним из основных аспектов учебного процесса, заметно увеличивается объем синтетического чтения, а в лексике глубоко изучается структура слова (суффиксальное и префиксальное словообразование).

Очень важной стороной обучения русскому языку как иностранному является ознакомление учащихся с его функционально-стилистическими разновидностями, с той или иной сферой речевого общения. Мы принимаем следующую классификацию функциональных стилей русского языка: 1) публицистический, 2) разговорно-бытовой, 3) стиль художественной литературы, 4) научный, 5) официально-деловой. Знакомство учащихся с ними происходит на соответствующих образцах текстов и речи, причем главное внимание уделяется первым трем сферам, дающим бóльшие возможности для всестороннего представления языка, однако с указанием на пласты лексики, характерные для того или иного стиля. Принципиально важным моментом является показ в пределах одной и той же темы образцов текстов разных функциональных стилей.

Переводно-грамматический метод использует родной язык на всех стадиях обучения. Прямой (интуитивный, имитативный) метод исключал какое-либо использование родного языка.

Родной язык изгнать из сознания учащегося нельзя. Он присутствует в те моменты, когда человек занимается усвоением неродного языка. Поэтому в практике преподавания должны широко использоваться данные сопоставительной лингвистики. Опираться надо на изучаемый язык, но также нужно учитывать особенности родного языка учащихся.

На первом этапе часто происходит замена навыков иностранного языка навыками родного. Этот процесс называется переносом и наблюдается он и в процессе рецепции, и в процессе продукции речи на всех уровнях (устный/письменный; уровень восприятия слов; уровень сочетаемости; организация словосочетания; конструирование высказывания). Перенос – это явление речевое.

Перенос может быть двояким: положительным и отрицательным. Положительным перенос оказывается в случаях, когда в родном и изучаемом языках наблюдаются тождества (например, если объём значений слова в родном и изучаемом языках совпадает). Положительный перенос называется транспозицией. В случаях, когда тождества нет (например, если объём значений слова в родном и изучаемом языках не совпадает), то перенос имеет отрицательный характер и называется интерференцией. Результатом интерференции являются ошибки. Например, иногда легче сформировать новый произносительный навык, чем корректировать близкий, но не тождественный звук. Нужно различать межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция – это смешение форм, единиц внутри изучаемого языка. А межъязыковая интерференция – это смешение единиц в родном и изучаемом языках.

Ошибки бывают случайными (например, из-за незнания или непосильных заданий), а бывают ошибки, типичные для носителей определённого языка. Нужно знать систему родного языка учащихся и изучать типичные ошибки, поскольку это даёт положительные результаты:

1. Можно предвидеть и предупреждать ошибки.

2. Можно понять природу ошибок.

3. Можно правильно распределять внимание и время.

4. Можно использовать полученные знания при организации материала.

Классификация типов уроков иностранного языка. Этапы урока иностранного языка

Тип урока – серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения.

Основные типы уроков:

1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать).

2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью).

3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь).

Вид урока – урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае.

Выделяют следующие виды уроков:

– урок формирования лексических / грамматических навыков;

– урок совершенствования речевых навыков;

– урок развития умений монологической и диалогической речи;

– урок развития умений диалогической речи;

– урок формирования навыков чтения; урок развития умения читать.

В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки (традиционные и нетрадиционные).

Стандартный урок – обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок – обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана.

Этапы урока.

1. Организационный этап. Приветствие. Проверка готовности. Выявление отсутствующих. Сообщение цели и плана урока. Цель – создать рабочую обстановку на уроке и направленность учебной деятельности.

2. Речевая зарядка. Содержанием речевой зарядки может быть какое-либо событие, связанное с жизнью школы или класса; прошедшие или предстоящие праздники; речевая зарядка может быть на основе домашнего задания. Она должна носить коммуникативный характер.

3. Фонетическая зарядка. Она проводится для развития фонетических навыков. Фонетическая зарядка может включать работу над стихотворением, рифмовкой, скороговоркой, специальные упражнения на отработку сложных звуков и их сочетаний.

4. Проверка усвоения изученного материала – не более 15 мин. Можно использовать различные виды опроса, выявлять трудности и ошибки, разбирать ошибки и исправлять их, оценивать знания детей. Цель этого этапа – систематический контроль усвоения знаний.

5. Введение нового материала – не более 25 минут. Изложение нового материала должно быть научным, доступным, логичным и доказательным. Выбор способов и форм введения зависит от характера и ступени обучения. Цель – дать новые знания.

6. Закрепление (тренировка) материала – не более 10 минут. На этом этапе можно использовать вопросы, задания и практическую деятельность. В силу практической направленности урока, он включает тренировку вновь введённого материала или ранее усвоенного, но недостаточно закреплённого материала. Цель – получение информации, как усвоен новый материал.

7. Активизация материала в различных видах речевой деятельности. Содержанием данного этапа урока является использование изучаемого (изученного) материала в различных видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании и письме) с тем, чтобы сформировать гибкость навыка употребления того или иного лексико-грамматического материала, а также обеспечить развитие того или иного умения. Упражнения, используемые для активизации материала, должны носить речевой характер: диалог/монолог по ситуации, чтение/аудирование и обсуждение текста, практические действия, репродуктивные и творческие задания. Цель – систематизация и обобщение материала.

8. Подведение итогов урока – 1-3 минуты. Этот этап включает озвучивание главных моментов, идей урока, стимулирование, выделение недостатков в работе и выставление отметок с комментариями. Цель – воспроизведение основных моментов урока.

9. Домашнее задание – 1-3 минуты. Необходимо сообщить и четко разъяснить домашнее задание, проконтролировать его запись учащимися. Цель – помочь учащимся организовать и выполнить домашнее задание.

Подличностно-ориентированным обучением понимается такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность педагога выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения педагог-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам.

В отличие от традиционных технологий обучения, где ближайшей целью урока является усвоение знаний, выработка умений и навыков, основанных на запоминании, то есть на механизме внушения знаний, умений и навыков. В обучении, построенном на основе педагогики сотрудничества прямая цель – развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов, выработка научно-материалистического мировоззрения. Содержанием урока в таком обучении является освоение способов познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности, а не программные знания и материал учебника. Движущие силы учения это радость творчества, ощущение своего роста, совершенствование, приращение знаний, уверенности в себе. Методами работы являются совместная деятельность, поиск, всевозможное сотрудничество учителя и учащихся.

Педагогика сотрудничества – эта одна из технологий личностно – ориентированного обучения, которая основана на принципах:

– взаимозависимость членов группы;
– личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи группы;
– совместная учебно-познавательная деятельность в группе;
– общая оценка работы группы.

Обучение в сотрудничестве рассматривается как метод обучения. Существуют несколько вариантов данного метода обучения.

Вариант (обучение в команде)

Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве используют идеологию именно этого варианта. В этом варианте особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут в результате самостоятельной работе каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, вопросом, подлежащим изучению. Поэтому задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый член команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы.

Учащиеся организуются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом научиться преобразовывать выражения — это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученики команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе»

Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3—5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы — награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности — работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. На учителя ложится ответственность по вопросу комплектации групп, (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую — осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно контролирует не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой — вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания.

Разница между описанными выше вариантами технологии не существенна. Главное, что основные принципы — одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей — соблюдаются во всех случаях. Необходимо отметить, что, совокупность всех указанных вариантов решения конкретных дидактических задач позволяет наиболее полно реализовать личностно-ориентированный подход в различных педагогических ситуациях.

Как создаются группы?

Группы создаются по-разному, в зависимости от сложившейся в классе культурной, коммуникативной, эмоциональной ситуации. Сначала, пока идет привыкание к новым формам работы, не нужно создавать постоянных групп. Как только в той или иной группе работа в сотрудничестве наладилась и идет активно, можно попробовать сохранить этот состав и на другое задание, на следующую тему. В остальных же группах имеет смысл составы менять, пока и там не наладится такая же активная, слаженная работа.

Этого может и не произойти, и тогда придется каждый раз формировать новые группы. Но если случилось так, что ребята сработались и научились помогать друг другу, активно общаясь, то лучше такие группы (они называются базовыми) оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока не будут заметны какие-либо изменения в отношениях ребят к худшему.

Базовым группам можно давать и общие домашние задания с учетом вклада каждого в общую задачу. Это, не значит, что эти ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, самостоятельную, деятельность, и работу в разных группах.

Личностно-ориентированный подход к обучению – суть дифференциация обучения в разных ее проявлениях. В педагогике различают понятия внутренней и внешней дифференциации.

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы.

Учащиеся объединяются по некоторым индивидуальным признакам (частным способностям) в учебные группы. В этом случае речь идет о разноуровневом обучении.

Внешняя дифференциация личностно-ориентированное обучение достигается за счет педагогических технологий, например обучение в сотрудничестве и метода проектов. Внутренняя дифференциация

Углубленный уровень С. Несколько продвинутый уровень В. Базовый уровень А.

На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность

ОЦЕНКА ЗНАНИЙ

Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ

Сильный: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться?

Слабый: если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, зачем тогда стараться?

Группа «А» – это базовый уровень, определенный образовательным стандартом. Если учащийся претендует на более высокий уровень знаний, то целесообразно его оценивать исходя из более высоких требований к знаниям, умениям, навыкам. Чтобы добиться более высоких результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями.

Будет вполне справедливым в соответствии с выбранной концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько усилия учеников

Условия организации разноуровневого обучения

1.Уточнить содержание обучения для групп «В» и «С», сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме программы.

2. Разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных и итоговых этапах, систему тестов.

3. Предоставить учащимся возможность выбрать уровень обучения

4. Проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям, для этого проводится предварительное тестирование по базовому уровню в соответствии со стандартом образования. На основании данного тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и, конечно, с самими учащимися формируются группы «А», «В», «С».

Достоинства данного метода обучения Разноуровневое обучение дает возможность:

– сам ученик получает возможность более свободно планировать свою деятельность

– обойти заложенную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам

– при таком обучении учащиеся обретают большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных предметах и уделяют им особое внимание за счет того, что по предметам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень

– в группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных способностей учащихся

– система зачетов в дополнение к системе оценки знаний позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого учащегося

– учащиеся слабой группы не испытывают перегрузки, а учащиеся сильной группы могут более полно себя реализовать

Проблемы организации разноуровневого обучения:

1.Проблемы организации дня. Необходимо четко продумать нагрузку учителей, дневную нагрузку учащихся.

2. Проблемы определения уровней. Необходимо разработать тесты в соответствии с требованиями каждого уровня, что также нужно четко сформулировать

3. Проблемы координации прохождения учебной программы. Разноуровневое обучение не предполагает изучения содержательно разного материала.

4. Проблемы подбора кадров. Основная проблема в отказе от авторитарного метода преподавания. Не все учителя морально к этому готовы

Проектно-ориентированное обучение – это обучение, в центре которого находится ученик. Именно он является субъектом деятельности. Проектный метод можно использовать при работе над любой темой. Главное – сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться, и нацелить их на достижение реального практического результата.

Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через деятельную разработку проблемы ( технологию). Разработка должна завершиться реальным практическим результатом. Чтобы добиться этого результата необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.

Основные требования к использованию метода проектов:

• Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей исследовательского поиска её решения.
• Практическая значимость предполагаемых результатов.
• Самостоятельная ( индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время.
• Структурирование содержательной части проекта.
• Использование исследовательских методов.

Основные задачи метода проектов:

1. Формировать у учащихся необходимые умения и навыки в разных видах речевой деятельности на уровне, определённом программой и стандартом.
2. Формировать активную самостоятельность учащихся.
3. Включать учащихся в диалог культур с использованием языка как средства межкультурного взаимодействия.
4. Формировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, используя возможность мыслить, рассуждать акцентировать внимание на содержание высказывания.

Основные принципы проектной работы:

1.Вариативность (использование индивидуальной, парной, групповой форм работы).
2. Решение проблем (решать проблемы, используя возможность мыслить; рассуждая , акцентировать внимание на содержании высказывания).
3. Когнитивный (сознательный) подход к грамматике.
4. Учение с увлечением. Получение удовольствия – одно из главных условий эффективности обучения.
5. Личностный фактор (возможность учащихся выразить свои собственные идеи, рассказать о себе, о своей жизни, интересах, увлечениях).
6. Адаптация заданий (задания должны быть посильными, соответствовать уровню
обученности ребёнка).

Этапы проектной работы:

I этап – планирование работы в классе.
II этап – выполнение проекта за пределами класса.
III этап – возвращение в класс.
IV этап – презентация проекта.
V этап – оценка и контроль.

Критерии оценки:

1. Содержание, информативность, актуальность.
2. Грамматическая и лексическая корректность.
3. Оформление.
4. Объём.
5. Представление.

Проект представляет собой работу, в которую вложено много усилий и труда.
Проектная работа повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путём развития внутренней мотивации; развивает у ребёнка творческие способности, навыки исследования, умение выразить себя, расширяет языковые знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка.

Профессиональная компетенция учителя и ее составляющие.

Успешная реализация целевых аспектов обучения иностранному языку в современном их понимании в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Он должен обладать профессиональной компетентностью, т.е. способностью эффективно осуществлять свою преподавательскую обучающую деятельность.

Профессиональную компетентность в аспекте изучения иностранного языка чаще всего соотносят с профессиональной подготовкой учителя/преподавателя иностранного языка, который должен обладать способностью эффективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) деятельность. Соответственно формирование компетентности в образовательном процессе должно идти одновременно с интеллектуальным воспитанием обучающихся, предполагающим обогащение ментального опыта каждого учащегося в направлении роста его интеллектуальной продуктивности и роста индивидуального своеобразия склада его ума. Показателем сформированности профессиональной компетентности является профессиональное мастерство преподавателя, складывающееся из совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретаемые знания, умения и навыки в новые условия обучения, а также положительное отношение к своей профессиональной деятельности.

Модель специалиста в области обучения иностранным языкам может включать следующие компоненты:

– профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности учителя;

– профессионально-должностные требования (ПДТ) – описание конкретного (содержания деятельности учителя, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в конкретных условиях. ПДТ содержит перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть учитель для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;

– квалификационный профиль – сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды для оплаты.

Описанная структура модели специалиста является одной из возможных, разные исследователи в зависимости от своего подхода строят различные ее варианты.

Остановимся более подробно на профессиограмме. Профессиограмма это – научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности учителя, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника. Профессиограмма – это обобщенная эталонная модель успешного в данной области, хотя иногда отмечается, что в профессиограмме надо учитывать и варианты выполнения профессиональной деятельности на «среднем» уровне. Из профессиограммы человек получает сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, требуемых от человека. Вместе с тем профессиограмма – это не жесткая стандартная схема, а гибкая ориентировочная основа развития специалиста. Профессиограмма должна не сковывать индивидуальное творческое развитие специалиста, а лишь давать ориентиры объективных требований профессии к человеку.

Для учителя иностранного языка актуальна задача обновления профессиональной деятельности, поиска и внедрения инноваций, что требует таких психологических качеств личности как гибкость мышления, творческость, открытость к инновациям и др. При проведении аттестации важно оценить умение решать различные профессиональные задачи, например, изучать и диагностировать учащихся, стимулировать их умственное развитие и т.д.).

Профессиональное мастерство – это взаимосвязь профессионально значимых знаний и опыта преподавания учителя, его творческих и личностных качеств. Иными словами. учитель должен знать предмет, который он преподает, и то, каким образом он должен строить педагогический процесс, чтобы добиться положительных результатов в достижении цели обучения иностранному языку – развития у учащихся черт вторичной языковой личности. Он должен творчески относиться к своей профессии, преломляя свой педагогический опыт в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и конкретными условиями обучения. Но чтобы быть настоящим профессионалом, недостаточно только знания предмета и умения его преподавать. Важно желание учителя работать в данной сфере, его положительный настрой по отношению к учительскому труду и потребность совершенствовать свои профессиональный знания и умения.

Учитель иностранного языка должен обладать следующими профессиональными знаниями:

– системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого языка, ее истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми ему приходится работать;

– основных положений общеобразовательной концепции на определенном этапе развития общества, государственной общеобразовательной политики, в том числе и по иностранному языку;

– психологии личности ученика в каждый конкретный период ее развития, закономерностей усвоения иностранного языка в учебных условиях;

– основных требований, предъявляемых обществом и наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личностным качествам;

– основных закономерностей обучения иностранному языку, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с точки зрения их исторического развития и современного состояния.

Учителю необходимо на практике уметь применять перечисленные знания. Это значит, что он должен уметь пользоваться иностранным языком как средством общения и моделировать ситуации речевого общения в учебном процессе. Его уровень языковой подготовки должен позволять ему строить весь учебный процесс на иностранном языке. Учитывая, что учитель является, как правило, единственным «носителем» изучаемого языка, к уровню его языковой подготовки предъявляются особые требования. Речь учителя должна быть аутентичной, нормативной и выразительной. Ему также необходимо уметь адаптировать свою речь на иностранном языке к возможностям понимания ее учащимися определенного уровня обученности по предмету и предусматривать постепенное расширение этих возможностей. Для этого учитель должен владеть определенным набором выражений обихода в ходе учебной деятельности, позволяющим ему на уроке строить процесс взаимодействия с учащимися, стимулировать их к межкультурному общению. данный репертуар помимо вербальных средств входят невербальные элементы. жесты, мимика. правила речевого и неречевого этикета.

Учитель должен одновременно управлять как процессом усвоения учащимися иностранного языка как средства межкультурной коммуникации, так и процессом общения на этом языке в учебном процессе.

Под профессионально значимыми умениями учителя иностранного языка понимаются умения педагогически, психологически и методически правильно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении.

Учитель на уроке иностранного языка выполняет несколько различных функций: коммуникативно-обучающую, конструктивно-планирующую, организаторскую, контролирующую, гностическую, воспитывающую, развивающую. Следует иметь в виду, что учителю трудно организовать общение на уроке иностранного языка, если он не владеет следующими умениями: объединять школьников в коллектив посредством личностно и общественно значимой, интересной для учителя и учащихся деятельности общения, понимать психологию коллектива учащихся конкретной возрастной группы, координировать свои действия с действиями школьников и действия учащихся друг с другом, организовывать работу на занятии в различных режимах, играть с учащимися и организовывать коллективные и внеклассные мероприятия, в случае необходимости анализировать конфликты и идти на компромиссы.

Современный учитель иностранного языка должен владеть не только наукой обучения и воспитания, но и искусством общения с ними, а также быть толерантным и справедливым, открытым в проявлениях своих собственных интересов и эмоций.

Владение учителем названными выше знаниями и умениями, составляющими его профессиональную компетенцию, дает основание полагать, что он сможет реализовать современную образовательную политику в области обучения иностранному языку.

Профессиональный стандарт педагога – это документ, в котором учтены все требования к личности и профессиональной компетентности преподавателей. Теперь квалификационный уровень педагога будет присваиваться в соответствии с этим нормативным актом. Также он должен учитываться при приеме учителя на работу и при составлении его должностной инструкции.

В документе для учителей детально прописаны все знания и умения, которыми они должны обладать, а также конкретизированы трудовые действия в зависимости от направленности работы (воспитатель в дошкольном учреждении, учитель начальных классов, учитель-предметник и т. д.).

Ожидается, что благодаря введению профстандарта основу российской системы образования будут составлять настоящие профессионалы, умеющие работать с самыми разными категориями детей (одаренными, инвалидами, сиротами, мигрантами и т.д.) и эффективно взаимодействовать с другими специалистами (дефектологами, психологами, социальными педагогами и т.д.).

Документ структурирован по принципу разделения трудовых функций педагога, начиная от воспитателей дошкольных учреждений и заканчивая учителями среднего звена. Основное внимание уделяется трем самым важным сферам, в которых должны быть компетентны все педагоги:

· обучение;

· воспитание;

· развитие.

Описание каждой функции включает в себя три блока: “Трудовые действия”, “Необходимые навыки” и “Необходимые знания”. Далее функции педагогов подразделяются в зависимости от направленности их работы:

· Деятельность педагогов дошкольных учреждений.

· Деятельность педагогов начального образования.

· Деятельность педагогов основного и среднего образования.

· Модуль “Предметное обучение. Математика”.

· Модуль “Предметное обучение. Русский язык”.

Точно так же в каждом виде педагогической деятельности конкретизируются трудовые действия, знания и умения учителя.

Изучив все требования, можно прийти к выводу, что современный педагог должен быть универсально образован, эрудирован и прогрессивен. Так же делается упор на умение находить подход к каждому ребенку, уважать его личность и правильно оценивать его способности.

Пока многие учителя считают затруднительным выполнение всех требований профстандарта. В частности они говорят, что сегодня это сделать проблематично из-за:

· недостаточной материально-технической базы образовательных организаций,

· плохо развитой доступной среды для всех обучающихся (пандусы, подъезды к зданиям и прочее),

· слишком большой нагрузки на одного учителя, чтобы рассчитывать на индивидуальный подход к каждому ученику.

Тем не менее, даже если сегодня не каждый учитель может похвастаться полным соответствием всем критериям профстандарта, его нужно рассматривать как ориентир в своей педагогической деятельности и постепенно совершенствоваться, дабы более качественно подходить к обучению и воспитанию подрастающего поколения.

На данном этапе развития российского образования основной задачей школы становится формирование социокультурной компетентности обучающихся. Широкое использование средств информационных и коммуникационных технологий на уроках определяет их стремительное внедрение в учебный процесс и способствует модернизации образовательного пространства школы.

Важной составляющей педагогического мастерства учителя в современных условиях становится его соответствие уровню развития науки и техники, его умению решать профессиональные задачи с применением ИКТ.

Так что же такое информационные технологии? ИКТ – это «система методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи».

Информационные технологии, как правило, представляют собой такие технические средства как аудио, видео, компьютер, Интернет.

В обучении иностранному языку широкое использование получили мультимедийные технологии, основными средствами которых являются звук, текст, видео. Невозможно представить образовательный процесс без мультимедийных презентаций.

Мультимедийные технологии наиболее продуктивно отвечают дидактическим целям урока. Учебный аспект предполагает осознание обучающимися учебного материала; развивающий аспект предполагает развитие познавательного интереса учащихся, творческих способностей, способностей к догадке, сравнению, сопоставлению, формированию заключений;воспитательный аспект способствует обеспечению стимулирования речемыслительной деятельности учащихся и их социальной активности.

Использование Интернет-технологий предполагает увеличение контактов, дает возможность обмениваться социокультурными ценностями, усиленно изучать иностранный язык, преодолеть коммуникативный барьер, развивать творческий потенциал.

Итак, ресурсы Интернет можно применять:

– для поиска необходимой информации учащимися в рамках проектной деятельности;

– для самостоятельного изучения иностранного языка;

– для развития творческого потенциала учащихся (участие в различных конкурсах, викторинах, конференциях);

– для самостоятельной подготовки к ГИА, ЕГЭ;

– для дистанционного изучения иностранного языка под руководством педагога;

– для поиска необходимого материала во время подготовки к уроку, внеклассному мероприятию.

Однако, несмотря на все преимущества информационных технологий, они не могут полностью заменить учителя иностранного языка. Нельзя забывать о воспитательных функциях преподавателя, которые не могут быть реализованы ИКТ. ИКТ – это способ поддержки познавательной деятельности учащегося.

Обучающие программы по иностранному языку способствуют росту мотивации учащихся по предмету, развитию умений аудирования, чтения, говорения, письма, выработке навыков контроля и самоконтроля учащихся.

Однако большинство обучающих компьютерных курсов, имеющихся в продаже на сегодняшний день, не всегда отвечают требованиям учебных программ, поскольку, они предполагают индивидуальную работу, самостоятельное изучение иностранного языка.

Итак, применение информационных технологий на уроках иностранного языка включает в себя различные видеоматериалы лингвострановедческого характера, тексты для аудирования, создание проектов, мультимедийных презентаций, использование электронных словарей, энциклопедий, справочников и т.п.

Видами информационных технологий на уроках иностранного языка являются создание презентаций, проектов, сайтов, публикаций; разработка и создание дидактического материала; тестирование онлайн; ведение телемоста с использованием вебкамер; электронная библиотека; мультимедийные курсы, использование Интернет-ресурсов.

Итак, использование ИКТ на уроках иностранного языка способствует формированию и совершенствованию общеучебных умений и навыков учащихся; расширению их языкового материала; проявлению самостоятельности в работе над учебным материалом; развитию творческого потенциала учащихся, их познавательной активности; созданию увлекательного урока.

Самостоятельная работа

Одна из задач школы на современном этапе – научить учащихся учиться. Один из способов развития самостоятельности учеников – их самостоятельная работа на уроке и во внеурочное время.

Формирование навыков и умений учебной деятельности – это процесс формирования учебной самостоятельности школьников. Он начинается с подражательных действий на ступени совместной деятельности учителя и учащихся, проходит через стадию возникновения осознанности и произвольности собственных психических процессов, стадию усвоенных действий к стадии творческой деятельности.

Принято выделять три этапа самостоятельности, которые проходит ученик в процессе ее формирования:

· репродуктивно-подражательный,

· поисково-исполнительский,

· творческий.

Исходя из этого, выделяются три вида самостоятельной работы: воспроизводящий, преобразующий и творческий. На начальном этапе обучения иностранному языку основные виды самостоятельной работы – это воспроизводящий и преобразующий. Они способствуют формированию репродуктивно-подражательной и поисково-исполнительской учебной самостоятельности школьников, что создает основу для перехода на средней и старшей ступенях к самостоятельной работе творческого вида. Формирование репродуктивно-подражательной самостоятельности предполагает активизацию элементарных психических функций: наблюдения, восприятия, осмысления, анализа и сравнения, включающих операции распознавания, сличения, вычленения и запоминания существенных признаков объекта. В результате самостоятельной работы воспроизводящего вида учащиеся приобретают умение принять учебную задачу, уяснить последовательность выполнения задания, накопить опорные факты и способы действий, выполнять задания рациональным способом, адекватно оценивать результаты своей деятельности.

Таким образом, создаются условия для перехода школьников к выполнению заданий более высокого уровня самостоятельности – самостоятельной работе преобразующего вида. На этом уровне происходит формирование поисково-исполнительской самостоятельности. Учащиеся приобретают умения произвести операции выбора, подстановки, расширения, трансформации, комбинирования, принять учебную задачу и отыскать пути решения.

Обязательным условием успешности учебной работы является внимание. Самостоятельная работа способствует развитию таких его свойств, как объем, концентрированность, устойчивость, интенсивность, сосредоточенность, что обеспечивает четкое и яркое восприятие и понимание учебного материала, а также более быстрое, прочное его запоминание и сохранение в памяти на длительный срок. Развитию внимания ученика способствует четкое понимание им учебного материала, знание способа выполнения упражнений. Так, например, при выполнении подстановочных упражнений учитель может предложить следующую опору для выполнения учебного задания:

Вам предстоит заполнить пропуски в тексте, заданными под чертой словами и сочетаниями слов.

– Просмотрите заданные слова и сочетания слов, воспроизведите их, уточните их значение.

– Прочитайте предложения с пропусками, представьте себе, о чем в них идет речь.

– Предположите, что может обозначать пропущенное слово и к какой части речи оно относится, опираясь на значение окружающих слов (если перед пропуском стоит артикль или артикль с прилагательным, а после пропуска – глагол, то пропущенное слово является существительным. Если перед пропуском стоит существительное, личное местоимение или наречие, тогда вы можете предположить, что пропущенное слово – глагол).

– Соотнесите значение каждого из заданных под чертой слов со смыслом всего предложения и выберите нужное.

– Поставьте выбранное слово в нужную форму. Определите для этого то слово в предложении, с которым выбранное слово должно согласоваться в роде, числе, падеже. Преобразуйте начальную форму слова по известному вам правилу. Проследите за порядком слов в предложении.

– В заключение проверьте себя. Воспроизведите каждое из полученных предложений, следя за его смыслом. В случае сомнения переведите его на родной язык.

На основе выполнения однотипных заданий по подробной пошаговой инструкции, учащиеся сами мысленно выделяют наиболее существенные элементы деятельности, отделяют их от второстепенных, выявляют обобщенный образец действия. Он включает:

• прогнозирование смысла предложения, в котором предстоит заполнить пропуски;
• догадку о значении пропущенной лексической единицы на основе ее ближайшего окружения;
• выбор нужной лексической единицы и ее грамматическое оформление в соответствии с содержанием и смыслом заданного предложения;
• осмысление полученного предложения в целом.

Иначе говоря, пользуясь приемом абстрагирования, учащиеся обращаются уже не к конкретному, а к своего рода абстрактному образцу, приходят к овладению осознанным приемом учебного труда. Деятельность ученика начинает выходить за рамки воспроизводящей и приближается к творческому процессу.

Практически образцы действий представляют собой инструкции – предписания разной степени развернутости. Поскольку не все учащиеся могут одинаково четко и в одном и том же темпе следовать предписанию, целесообразно предъявлять инструкцию дифференцированно – “пошагово” или “комплексно”, устно или в виде письменно фиксированных “памяток”. Последние облегчают работу школьникам любого уровня обученности как на уроке, так и дома.

Однако зачастую работа на основе разветвленной системы опор занимает львиную долю времени урока, вследствие чего не остается времени для самостоятельного поиска опор и ориентиров самими учащимися. При этом учащиеся не испытывают необходимости самостоятельно актуализировать в памяти языковые средства, задуматься над планом своего высказывания, стремиться к индивидуальному замыслу высказывания.

Важно предупредить такое положение, шире практикуя с первого года обучения иностранному языку на каждом уроке обучающие самостоятельные работы, направленные на активизацию языкового материала применительно к коммуникативным задачам, к тематике текущего урока (серии уроков). Выполняя такие работы, учащиеся по совету учителя обращаются к ранее выполненным подобным заданиям, к языковому материалу пройденного параграфа, стремятся к созданию образных ассоциаций с лексическими единицами, выработке собственных мнемонических приемов. Одновременно школьники учатся объединять материал нового и ранее выполненных заданий, объединять тематически близкую информацию.

Для организации самостоятельной работы нужны специально разработанные дидактические материалы (различные упражнения, карточки, задания для парной и групповой работы, кинофрагменты, видеозаписи). С опорой на них учащиеся получают возможность выполнять достаточное количество действий и операций, необходимых для формирования и совершенствования языковых навыков и речевых умений, а также развития внимания, мышления и памяти.

Недостаточно использовать только материалы, входящие в УМК. Для поддержания интереса школьников рекомендуется применять материалы, входящие в состав других УМК. Несомненную пользу принесут различные опоры в виде плакатов, дополнительные тексты для аудирования, упражнения с постоянным снятием опор, карточки для парной работы и взаимоконтроля.

Для формирования репродуктивно-подражательной самостоятельности желательно составить материал так, чтобы учащиеся не только знали, как выполнить задание, но и получили возможность осуществить контроль за правильностью выполняемых действий при помощи ключей. Для самостоятельной работы воспроизводящего вида полезны такие упражнения: “Слушай и повторяй”, разучивание песен и стихотворений под фонограмму, упражнения, записанные на СD, для выработки навыков чтения вслух.

Для организации самостоятельной работы преобразующего вида эффективны упражнения с постепенным снятием опор, а также задания типа: Послушай текст и расскажи своему товарищу по телефону о …”, “Сравни …”, “Ответь на вопросы по прослушанному тексту”, “Прослушай задание № … и расскажи о себе”.

Для развития у учащихся способности к вероятностному прогнозированию при аудировании и чтении важно, чтобы упражнения обеспечивали частую повторяемость языкового и речевого материала, а также содержали задания, стимулирующие учеников к аналитико-синтетическим операциям, например: “Прослушай начало фразы и закончи ее”, “Вставь пропущенные в диалоге реплики”, “Придумай продолжение рассказа” и т.п.

Чтобы обеспечить устойчивость и концентрированность внимания, содержание материалов должно соответствовать возрастным особенностям учащихся, быть доступным и интересным для них, воздействовать на различные анализаторы.

В материалах для самостоятельной работы можно использовать лингвострановедческую информацию в объеме, доступном для усвоения детьми данного возраста. Это позволяет пробудить интерес к культуре народа страны изучаемого языка.

Задача учителя – оказать помощь учащимся, которая носит направляющий, объясняющий, организующий и коррегирующий характер, дать необходимые рекомендации о том, как выполнить то или иное задание, обучить их последовательности выполнения упражнений, создать необходимые для этого условия.

Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста — предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.
В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.
Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.
В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции — контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.
Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтестыдля тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики.

Глобальныетесты — смешанные многоаспектные, измеряющие уровень владения иностранным языком данными испытуемыми. Таковыми являются тесты итоговой аттестации при проведении ЕГЭ.

В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в не тестовой форме. В основном это вопросы, задачи, упражнения. Тест же более подходящий качественный и объективный способ оценивания различных видов речевой деятельности в иностранном языке. Тестирование – метод контроля знаний ЕГЭ, и учащиеся должны быть адаптированы к этому методу.

Эффективный контроль с быстрым получением результатов деятельности проще всего организовывается на уроке с помощью тестов. Тест – это краткое стандартизированное испытание достижений обучения, допускающее количественное выражение и статистическую обработку результатов.

Преимущества тестового контроля заключаются в следующих позициях:

– Снятие затруднений интеллектуального характера, связанного с индивидуальными познавательными стилями и стратегиями личности: запоминанием излагаемого материала, анализом материала для изучения;

– Учет индивидуальных особенностей типов личности: экстраверты, интроверты, сенсорные, интуитивные, думающие, чувствующие, организованные, спонтанные;-

-Быстрота осуществления контроля;

– Гибкость;

– Высокая точность оценки;

– Систематизация среза знаний;

– Творческий характер составления тестовых заданий.

В 2008 году закончился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), а с 2009 года для всех выпускников и желающих поступить в вузы ЕГЭ стал обязательным. Целью этого экзамена является определение уровня обученности учащихся по предмету, задаваемого стандартом по иностранным языкам (критериальный аспект), и дифференциация их по уровню подготовки для отбора при поступлении в высшие учебные заведения (нормативный аспект). В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Ежегодная процедура разработки КИМ состоит из нескольких этапов, в том числе многократного проведения внешней экспертизы отдельных тестовых заданий и целых вариантов. Все тестовые задания ЕГЭ хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена». Пополнение банка необходимыми тестовыми материалами осуществляется также на основе целевого заказа. В настоящее время в ФБЭМ находится более 100 000 заданий.

Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурное взаимодействие/ общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.

Таким образом, основными объектами контроля являются указанные выше виды речевой деятельности (речевая компетенция), языковые знания и навыки (языковая компетенция), социокультурные знания и навыки (социокультурная компетенция), которые составляют интегративную цель обучения – коммуникативную компетенцию.

Как же проходит ЕГЭ по английскому языку в 2021 году? Экзамен состоит из письменной и устной частей, которые проводятся в разные дни. В первый день школьники сдают письменную часть, она включает такие разделы: аудирование, чтение, письмо, грамматика и лексика. Всего в этот день выпускнику нужно выполнить 40 заданий за 180 минут. Ученик может получить максимум 20 баллов за каждый из разделов. Таким образом, за первый день можно набрать 80 баллов. Вторая часть — устная — проходит в другой день и сдается по желанию. Она длится всего 15 минут и состоит из 4 заданий. В этот день выпускник может заработать еще 20 баллов. Мы настоятельно советуем всем выпускникам обязательно сдавать устную часть: в случае неудачных ответов вы ничего не теряете, а в случае удачных — заработаете дополнительные баллы. Таким образом, выпускник на экзамене может набрать максимум 100 баллов. Минимальный балл для сдачи экзамена составляет 22 балла.